Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Кистенева, Екатерина Петровна

• Кистенева, Екатерина Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кистенева, Екатерина Петровна

Введение.

Глава 1. Некоторые аспекты эмоционального развития нормально развивающихся и умственно отсталых детей

1.1. Эмоциональная сфера нормально развивающихся детей.

1.2. Особенность эмоционального развития умственно отсталых детей.

Глава 2. Проблема понимания эмоциональных состояний людей в психологии и педагогике

2.1. Факторы, способствующие успешности понимания эмоциональных состояний.

2.2. Понимание эмоциональных состояний по мимике и пантомимике

2.3. Понимание эмоций по их вербальному выражению.

2.4. Методы изучения понимания эмоциональных состояний.

Глава 3. Особенности и формирование понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми

3.1. Цели, задачи и методы исследования.

3.2. Контингент испытуемых.

3.3. Изучение понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми (Констатирующий эксперимент)

3.3.1. Особенности понимания и интерпретации эмоциональных состояний при прочтении художественного текста и предложений

3.3.2. Понимание эмоциональных состояний по экспрессии лица

3.4. Содержание и методы специальной работы по формированию и коррекции понимания эмоциональных состояний у умственно отсталых школьников (Обучающий эксперимент)

3.5. Динамика понимания эмоциональных состояний у умственно отсталых детей (Контрольный эксперимент).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми»

Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы в сочетании с ее практической значимостью определяют актуальность нашего исследования.

Проблема исследования заключалась в изучении особенностей понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми и определении методов специальной работы по формированию и коррекции понимания эмоциональных состояний, что является необходимым условием их успешной социальной адаптации данной категории детей. Решение этой проблемы и стало основной целью данного исследования.

Объект исследования - понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми.

Предмет исследования - процесс формирования понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми.

Гипотеза исследования. Умственно отсталые дети, особенно те, которые длительное время находились в условиях депривации общения, испытывают трудности в понимании эмоциональных состояний, что в свою очередь отрицательно отражается на качестве процесса взаимодействия с окружающими людьми и затрудняет их социальную адаптацию.

Умственная отсталость в сочетании с депривацией приводят к деформации содержания образа другого человека, появляется специфическое его понимание на основе невербального поведения. Специально организованная, целенаправленная работа по формированию понимания умственно отсталыми детьми различных эмоциональных состояний будет способствовать адекватной оценке эмоциональных состояний и более успешному взаимодействию с окружающими людьми.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить особенности и возможности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми различного возраста.

2. Выявить различия в понимании эмоциональных состояний: а) в зависимости от их модальности и знака эмоционального состояния; б) в зависимости от предъявляемого стимульного материала.

3. Разработать приемы и методы специальной работы по формированию правильного понимания эмоциональных состояний окружающих людей и адекватного выражения эмоциональных состояний умственно отсталыми -школьниками.

Методологической и теоретической базой исследования послужили философский и психологический аспекты теории отражения (П.К. Анохина, A.A. Бодалева, В.А. Лабунской и др.), раскрывающие способность субъекта создавать как сенсорные, так и умственные образы реальности, позволяющие воспроизводить её пространственно-временные и причинные связи, придавая поведению более адаптивный и активный характер; теории личности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.) о становлении личности в процессе общения и влиянии особенностей личности на процесс понимания эмоциональных состояний, а также специальные исследования Е.Г. Петровой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, O.K. Агавеляна и P.O. Агавеляна, посвященные проблемам изучения личности умственно отсталых детей.

Методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение; беседы с воспитателями, учителями и испытуемыми; индивидуальный психолого-педагогический эксперимент; при анализе полученных данных использовались статистические методы.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (1995-1999 гг.) на базе УВК № 1809, УВК № 1836 г. Москвы, дошкольного детского дома для умственно отсталых детей г. Щекино Тульской области, специальной (коррекционной) Иевлевской школы-интерната Бого-родицкого района Тульской области. В эксперименте участвовали 140 детей в возрасте 7-11 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены специфические особенности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми школьниками, воспитывающимися в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида интернатного типа, зависящие от интеллектуальных, личностных качеств индивида, а также от депривационного фактора.

Установлены различия понимания эмоциональных состояний в зависимости от их модальности, от условий предъявления и степени сложности стимульного материала, личностных особенностей и возраста испытуемых.

Разработаны и экспериментально обоснованы содержание и методы комплексного коррекционного педагогического воздействия на процесс формирования понимания эмоциональных состояний детей с интеллектуальной недостаточностью, выявлены их значительные потенциальные возможности. Доказана эффективность проведения целенаправленной системы работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате использования разработанной методики и реализации специальной программы повысилась эффективность процесса формирования понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми школьниками.

Выводы, рекомендации, сделанные на основе теоретических положений диссертации и экспериментального подтверждения нашли свое применение в работе педагогов, психологов при формировании, коррекции эмоциональной сферы и общения у детей с нарушениями интеллекта, а также при дифференциальной диагностике в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.

Материалы исследования были использованы в учебных курсах дефектологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации по олигофренопсихологии, специальной педагогике, специальным методикам и при создании методических пособий для педагогов, студентов и родителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, использованием современных достижений психолого-педагогических наук о становлении личности в процессе общения и влиянии особенностей личности на процесс понимания эмоциональных состояний; применением методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных, результатами их математической обработки, а также корреляцией полученных данных с результатами других исследований; реализацией материалов диссертации в практике работы с детьми.

Апробация результатов исследования осуществлялась в специальных (коррекционных) учреждениях УВК № 1809, УВК № 1836, научно-методическом центре Северного округа (логопункт № 5) г.Москвы, дошкольном детском доме г Щёкина и в Иевлевской специальной (коррекционной) школе-интернате Тульской области и внедрялась в этой школе-интернате.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (1995-1999 гг.) на научных конференциях МПГУ (1996-1998 гг.) и ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1995-1997 гг.), на конференциях молодых ученых МПГУ (1997-1998 гг.) на московских городских педагогических чтениях (1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития ребенка ТГПУ (1995-1997 гг.) и методических объединениях Иевлевской специальной (коррекционной) школы-интерната. (19971999 гг.). Материалы исследования использовались в курсе "Специальная психология и коррекционная педагогика" на педагогическом факультете Тульского государственного педагогического университета.

Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 9 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы и шести приложений. Общий объем диссертации 177 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 16 таблицах, 2 графиках, 2 диаграммах и 10 рисунках. Список литературы включает 195 наименований.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Кистенева, Екатерина Петровна

Делая выводы по результатам I этапа констатирующего эксперимента, следует отметить, что для умственно отсталых детей характерен ряд особенностей понимания и интерпретации эмоциональных состояний других людей.

1. Умственно отсталые школьники испытывали трудности в понимании эмоциональных состояний и особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития, де-привацией общения, а также в ряде случаев, несовершенством методики работы по развитию речи детей. Ученики правильно понимают и называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблюдают варианты их выражения у окружающих людей - «злость», «радость», «обида» и т.п., что отмечали и другие исследователи (О.Е.Агавелян, Ж.И.Намазбаева).

Сравнивая данные, полученные при исследовании различных возрастных групп, можно отметить, что испытуемые в невербальном поведении другого человека выделяют его действия и с возрастом у них увеличивается количество эмоционально-оценочных суждений.

2. Успешность понимания эмоциональных состояний зависит от модальности эмоции, возраста испытуемых, личных особенностей (от интеллектуального и речевого развития; эмоционально-волевой сферы и т.д.), от наличия депривационных факторов в развитии ребенка, а также от степени сложности стимульного материала и условий его предъявления.

3. У младших школьников, воспитывающихся в детском доме, наблюдались сложности общения с учителями, что проявляется в неумении наладить статусные, деловые отношения. Дети детского дома попадают в новую, незнакомую для них среду с резким расширением круга общения с новыми людьми (учителями, воспитателями, сверстниками из семьи), к чему они оказываются неготовыми. О неготовности к новой социальной ситуации свидетельствуют не только наблюдения за поведением испытуемых, но и интерпретация ими эмоциональных состояний других.

4. Наблюдалось различное понимание визуальной и речевой экспрессии в зависимости от возраста и личностных особенностей, а также наличия депривационных факторов в развитии школьников. В большей мере у детей проявлялась тенденция представлять экспрессию через визуальный элемент. Точность (дифференцированность) вербальных представлений об эмоциональном состоянии изображенного лица весьма незначительна.

5. В невербальном отражении проявилась избирательность к отдельным элементам экспрессии (мимике, жесту, позе). Эта избирательность в большей мере определяется видом экспрессии. Экспрессию «испуга» дети обычно представляли с помощью мимики, хотя имеет значение, но в меньшей мере, выделение других элементов (жеста, позы). С помощью мимики испытуемые характеризовали «радость». В других модальностях («грусть», «гнев», «удивление») наиболее часто' использовали такие элементы экспрессии, как жест и поза; реже подключалась мимика.

6. Выявлена тесная взаимосвязь между восприятием и представлением об экспрессии. Эта связь выражается, прежде всего, в том, что восприятие и, в частности, расчлененное восприятие, создает базу для дифференцированных представлений об экспрессии.

3.3.2. Понимание эмоциональных состояний по экспрессии лица

В данном разделе мы рассмотрим результаты, полученные в ходе II этапа экспериментального исследования. Участниками эксперимента были испытуемые 11-летнего возраста в количестве 40 человек. Подробное описание процедуры проведения эксперимента было изложено в р. 3.2. Как указывалось выше, каждый правильный ответ испытуемого оценивался в 1 балл. Правильным считался такой ответ, где испытуемый дифференцированно определял эмоциональное состояние или указывал на модальность эмоции.

Табл. 11 позволяет наглядно представить индивидуальную успешность определения экспрессии внутри группы испытуемых.