Подготовка учителей иностранного языка в Германии к межкультурной коммуникации: На материале подготовки учителей немецкого языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Слипенко, Лариса Николаевна

• Слипенко, Лариса Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Слипенко, Лариса Николаевна

Глава 1 Педагогические предпосылки подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации 14

1.1 Становление и развитие межкультурного образования в 14-27 Германии

1.2 Понятийное поле процесса подготовки учителей к меж- 27-51 культурной коммуникации

Выводы по первой главе 51

Глава 2 Содержание и организация подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкуль- 53- 144 турной коммуникации

2.1 Методологические основания процесса подготовки к межкультурной коммуникации 53

2.2 Общая характеристика состояния современной подготовки учителей к межкультурной коммуникации 65

2.2.1 Цели и задачи подготовки учителей к межкультурной коммуникации 66

2.2.2 Содержание межкультурной подготовки учителей в Германии 74

2.2.3 Формы организации и средства подготовки немецких учителей к межкультурной коммуникации 96

2.3 Содержание и организация подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации (на примере 118-131 учебных заведений земли Нордрхейн-Вестфален)

2.4 Изучение о представлении межкультурной коммуникации немецких и российских студентов - будущих 131-147 учителей иностранного языка

Выводы по второй главе 148

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителей иностранного языка в Германии к межкультурной коммуникации: На материале подготовки учителей немецкого языка»

Актуальность. В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на интернационализацию, что обуславливает большой интерес к сопоставлению моделей культуры, образования разных стран и народов. Профессионалы в области hOAWZ^fTKобразования стремятся наиболее полную информацию о работе своих зарубежных коллег, с тем, чтобы более объективно оценить эффективность различных элементов зарубежного опыта, ознакомиться с различными новациями в области педагогики, перенять их положительный опыт, достижения и не повторять ошибок.

Достижение высокого качества образования - одна из наиболее актуальных проблем образования в странах Евросоюза. Так, в ноябре 2003 года в Копенгагене министрами образования европейских стран была принята декларация, в которой первостепенной задачей ставилось развитие сотрудничества, формирование «европейского сознания» молодежи. Опыт немецкой системы образования представляет несомненный интерес не только для стран Евросоюза, применяющей отдельные элементы этой системы у себя, но и для нашей страны.

В связи с вышеуказанными изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов в области образования. Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, состояние "культурного шока", переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Данная проблема остается вне поля зрения современного учителя, который в силу отсутствия опыта реального межкультурного общения не знаком с его трудностями. Множество исследователей отмечают, что учитель слабо знаком с иноязычной культурой, не испытывает потребности в углублении своих односторонних знаний, обладает монокультурной наивностью, не готов к межкультурному общению и недооценивает важность обучения иноязычной культуре. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности предполагает обучение компетентных преподавателей, обладающих навыками межкультурной коммуникации, что отвечает постоянно меняющимся требованиям.

Процессы модернизации системы образования приобрели глобальный характер, что делает все более актуальным тщательный анализ мирового опыта развития образования. Однако в проводимых ранее исследованиях не ставилась задача изучения системы подготовки учителя к межкультурной коммуникации в конкретной стране (Германии) как целостного явления, характеризующегося особенностями, ценностями, менталитетом, целями и направлениями развития межкультурного образования.

Необходимость постановки и решения такой задачи особенно актуальна на этапе активного поиска путей развития российской системы образования, что вызывает стремление заимствовать элементы зарубежного опыта, доказывающие свою эффективность в конкретной стране. Как известно, российская система образования в основе своей имеет прусскую систему, которая была адаптирована к условиям нашей страны. Система классического высшего образования также строилась по немецкому образцу. Университеты в Германии появились значительно раньше, чем в России или США, и оказали значительное влияние на российские и американские университеты. Кроме того, облик российского преподавателя вуза складывался изначально по немецкой модели, первыми профессорами российских университетов были немецкие ученые и педагоги.

Зарубежный опыт решения аналогичных проблем образования при всем различии исходных условий без сомнения представляет большой интерес для российской педагогики и требует глубокого и всестороннего изучения.

В работах Е.И. Бражник, Л.И. Гурье, И.И. Жилинскаса, Д.А. Торопо-ва раскрываются подходы к подготовке специалистов в сфере профессионального образования за рубежом. Исследования В.Г. Иванова, Л.И. Со-ломко, Г.У. Матушанского, посвященные подготовке преподавателей вуза, обогатили теорию и практику отечественного образования и позволили создать современный базис для педагогики по изучению особенностей зарубежных систем образования.

Следует отметить, что различные аспекты педагогики и системы образования Германии всегда привлекали к себе внимание отечественных педагогов-исследователей. Проблемы общеобразовательной школ, в ФРГ рассматривались в трудах И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупановой, А.Васильевой и других авторов; в ГДР - в трудах М.Г. Тихоновой, Г.Нойнера и других; проблемы профессионального образования рассматривались в трудах К.В. Штратмана, Э.Ф. Зеера и других исследователей; вопросы высшего образования в Германии рассматривались в работах О.Л. Ворожейкиной, В. Соколинского, Ф.Л. Ратнер, Д.А. Торопова и других; Однако в проводимых ранее исследованиях не ставилась задача изучения системы подготовки учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в конкретной стране (Германии) как целостного явления, характеризующегося особенностями, ценностями, менталитетом, целями и направлениями развития межкультурного образования.

Существует практика внедрения немецкого опыта преподавания межкультурной коммуникации в педагогический процесс российских вузов с разнообразной целевой и содержательной направленностью: отдельная культурно-антропологическая учебная дисциплина, сравнительно-сопоставительные учебные пособия по немецко-российским культурным реалиям. Однако до сих пор на уровне диссертационных исследований не изучалась проблема целостного описания немецкого опыта подготовки учителей иностранного языка (конкретно, немецкого языка) к межкультурной коммуникации, что с учетом интеграционных процессов включения российского образования в Болонский процесс и необходимости научного анализа опыта европейских стран (конкретно, Германии) в области межкультурной коммуникации делает данное исследование актуальным.

Анализ научных публикаций по исследуемой проблеме позволил выявить противоречие между необходимостью использовать в процессе подготовки учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации опыта немецкой профессионально-педагогической высшей школы и отсутствием научного анализа опыта подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

Необходимость разрешить указанное противоречие делает данное исследование актуальным.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: Каковы предпосылки и система подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации на современном этапе?

Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Подготовка учителей иностранного языка в Германии к межкультурной коммуникации (на материале подготовки учителей немецкого языка)».

Цель исследования - раскрыть педагогические предпосылки и современное состояние системы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителей иностранного (немецкого) языка в Германии.

Предмет исследования - целостная характеристика процесса подготовки к межкультурной коммуникации.

Гипотеза исследования. Процесс подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации можно считать целостно охарактеризованным, если:

- раскрыт генезис развития межкультурного образования как педагогическая предпосылка подготовки;

- определены понятия, отражающие смысловые границы подготовки;

- выявлены теоретические основы, определяющие методологию и методы подготовки;

- проанализированы цели, содержание, методы и формы подготовки.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис развития и становления межкультурного образования в Германии как педагогической предпосылки подготовки учителей к межкультурной коммуникации.

2. Обозначить понятийное поле процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

3. Выявить теоретические основы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

4. Проанализировать в логике целостного педагогического процесса подготовку учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

- концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в различных странах (В.П.Бояринов, B.JI. Вульф-сон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов);

- исследования целостного педагогического процесса, педагогических систем (М.А. Данилов, О.С. Гребенюк, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, Н.И. Сергеев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин);

- американские антрополого-культорологические концепции межкультурной коммуникации (X. Холл и Д. Трагер, М. Хупс и М. Беннет, Г. Колье, М. Мид);

- теория немецкой сравнительной педагогики (К. Алеман-Хионда, Г. Ланг-Войтазин, Н. Лорэншайт);

- немецкие концепции межкультурной коммуникации как культурологического феномена (А.Кнапп-Ротхоф, Г.Ауэрнхаймер, Г.Ханзен, Й.Ребайн, Х.-Й.Рот); межкультурной педагогики (Г.Ауэрнхаймер, Н.Вениг, И.Гоголин, М.Крюгер-Потратц, П.Михерил, В.Нике, А.Пренгель, Ф.Радтке, Г.Ханзен, А.Хольцбрэхер); межкультурной лингвистики и германистики (А.Богнер, А.Вирлахер, В.Ингедаль, П.Цимерман); межкультурной дидактики языка (Х.Ингер-Хайтч, Г.Кремнитц, К.-Е.Мюллер, Й.Рохэ, Х.Райх, А.Хольцбрэхер).

Исследование осуществлялось с позиций целостного подхода и системного подходов к изучению педагогических процессов, с учетом педагогических закономерностей формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя, а также принципов преемственности и адаптации передового опыта в педагогической теории и практике.

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источни-ковой базой работы.

Основными методами исследования явились критический анализ, сопоставление и верификация многочисленных литературных источников на немецком языке, педагогической документации, законодательных актов и постановлений по вопросам образования, официальных бюллетеней, статистических данных, учебных планов и программ институтов подготовки учителей, исследований отечественных и немецких ученых, материалов педагогической и общественно-политической прессы.

В ходе исследования также использовались методы интерпретации полученной информации, методы дедукции и индукции.

Существенное значение для нашего исследования представил метод непосредственного изучения немецкой системы образования. В период стажировки в Германии в университетах г. Эссен, г. Киль диссертант имела возможность лично познакомиться с работой немецких учебных заведений, провести беседы со студентами, посетить их во время семинаров, лекций, коллоквиумов, наблюдать работу студентов и методистов по анализу и подготовке занятий, получить ценные, не опубликованные в нашей стране материалы по исследуемой теме.

Источниковая база исследования: Данное исследование является по своей сути междисциплинарным, поскольку требует привлечения информации из различных областей знания социологии, культурологии, педагогики, лингвистики и других. Логика развития системы может быть верно представлена лишь в тесной взаимосвязи объекта исследования с комплексом факторов, определяющих в той или иной степени его развитие.

Источниковедческую базу исследования составляют: работы российских и немецких ученых и педагогов-исследователей; документы органов образования Германии, законодательные акты, постановления, инструкции, принятые на федеральном и земельном уровнях, отчеты земель Шлез-виг Гольштайн и Нордрхейн-Вестфален; научная литература по вопросам высшего образования; материалы конференций министерства культуры Германии за период 1964-2004гг.; материалы немецкого педагогического общества за 2004-2205 гг.; программно-методическая документация по подготовке преподавателей немецкого языка вузов Германии; исследования отечественных и зарубежных ученых по системе высшего образования в Германии; содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети "Интернет".

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2003-2004)- подготовительный. Он был связан с разработкой исходных позиций исследования, ознакомлением с отечественными и зарубежными источниками. Устанавливались контакты с партнерами из университетов, институтов и школ Германии.

Второй этап (2004-2005) - эмпирический. Он характеризуется сбором и анализом фактического материала, разработкой теоретической концепции исследования.

Третий этап (2005-2006) - завершающий. Он был посвящен обобщению и систематизации полученных данных, формированию выводов работы и литературному оформлению диссертации. Проводилась публикация промежуточных результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики Германии.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе новых источников и литературы на немецком языке дается целостная характеристика современной системы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации, рассматриваются содержание, структура теоретической и практической подготовки учителей; раскрыт генезис развития межкультурной педагогики в Германии; представлены результаты сравнительного анализа представления немецких и российских студентов - будущих учителей иностранного (немецкого) языка о межкультурной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования заключаются в проведении системного анализа процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации: систематизировано понятийное поле, выявлены методологические подходы, раскрыто содержание компонентов процесса. Выявлены основные тенденции развития системы подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации, определены её достоинства и её компоненты, которые могут быть учтены и использованы в российской системе образования.

Практическая значимость исследования. Работа закладывает основы для дальнейших исследований по проблемам подготовки учителей в Германии к межкультурной коммуникации; ее результаты открывают возможность для использования позитивного опыта развитых стран в процессе совершенствования системы подготовки преподавателей российской высшей школы, а также при разработке учебных планов и программ по подготовке учителей.

Фактический материал и выводы могут быть использованы педагогами, научными работниками, разрабатывающими новые концепции педагогического образования, а также в области сравнительной педагогики. Материалы диссертации возможно включить в преподавание педагогики в университетах и институтах повышения квалификации, методики преподавания иностранного языка с обновленной целью, в программы спецкурсов, спецсеминаров и дипломных работ по изучению особенностей зарубежных систем образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие межкультурного образования в Германии явилось ответом на последовательные исторические «вызовы» расизма, неконтролируемой миграции, интеграционных процессов в Европе.

2. Понятийное поле процесса - система понятий процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации как смысловые границы представлено в понятиях-целях, отражающих идеальный образ человека мира и учителе иностранного языка, способного организовать усвоение иностранного языка для межкультурной коммуникации; понятиях-дидактических единицах, подлежащих к усвоению обучающимися различных ментальностей в процессе подготовки к межкультурной коммуникации, соответствующих этик (универсальным)" и эмик (культурно-специфическим)-элементам культуры немецкой ментальности и собственной ментальности; понятиях-методах и форм подготовки, адекватных процессам преодоления межкультурных барьеров.

3. Теоретическими основами процесса подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации выступает иерархия методологических подходов и принципов, соответствующих закономерностям межкультурной коммуникации: восприятия и оценки другой культуры и ее носителей (культурологический подход); осознания и положительного стереотипизирования собственной культуры (межкультурный подход); закономерностям усвоения иностранного языка (коммуникативный подход). Принципы межкультурного обучения, открытости и спорности, автономии определяют: отбор учебной информации в сравнительно-сопоставительной представленности этик- и эмик-элементов культуры немецкой (другой) и родной ментальностей; технологию активной выработки умений межкультурной коммуникации в различных ситуативных (неофициальных и деловых, профессиональных) контекстах.

4. Система подготовки учителей немецкого языка как второго (иностранного) языка к межкультурной коммуникации представляется собой иерархические организованные направления: общекультурное как подготовка к жизни в другой (неродной) культуре с целью «межкультурно ориентированная личность»; дидактическое - изучение немецкого языка с целью «межкультурная языковая компетенция»; профессионально-педагогическое - обучение немецкому языку как иностранному с целью межкультурная компетенция обучающихся». Содержание подготовки в каждом направлении осуществляется на аспектом подходе, определяющем соответствующую информацию, подлежащую к усвоению, через сравнительно-сопоставительный анализ этик- и эмик-элементов немецкой (неродной) и родной культуры в изучаемой области научного знания. Методическое обеспечение процесса в каждом направлении представлено в методах и формах активного взаимодействия студентов и преподавателей в моделируемых ситуациях межкультурной коммуникации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов и научных статей. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на ряде конференций: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2006 г.); Международная научно-практическая конференция ««Интеграция высшей и средней школы: создание единой образовательной среды» (Калининград, 2006); Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (Ульяновск, 2006).

Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Слипенко, Лариса Николаевна

Выводы по второй главе

В качестве концептуальных оснований процесса подготовки к МК в данном диссертационном исследовании выделяются следующие подходы:

- Культурологический подход, логика которого в данном исследовании заключается в формировании межкультурной компетенции педагога в соответствии со структурой основных функций профессионально-педагогической деятельности: информационной, развивающей, ориентаци-онной, мобилизационной, конструктивной, коммуникативной, организационной и исследовательской.

- Коммуникативный подход является вторым концептуальным основанием процесса подготовки к межкультурной коммуникации. Суть его заключается в том, чтобы обучать не только языковым формам иностранного языка, но и формировать представление о том, как их использовать для целей реальной коммуникации.

- Обучение осознанному представлению о собственной культуре как о базисе для общения с представителями другой культуры является задачей межкультурного подхода, который в данной работе представлен в качестве третьего концептуального основания.

В качестве принципов подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации выделяются следующие:

- принцип целостности, заключающийся в согласованности и целостности компонентов содержания и циклов подготовки учителей к межкультурной коммуникации;

- принцип межкультурного обучения, подразумевающий «многоголосное» содержании подготовки в интересующем аспекте;

- принцип профессиональной автономии, заключающийся в предоставлении самостоятельности мышления в процессе подготовки.

Методы подготовки к межкультурной коммуникации представлены в следующем составе:

- Метод биографической рефлексии, который предполагает осмысление собственной биографии с целью выяснения своей идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни.

- Метод интерактивного моделирования, ориентированный на сознательное воспроизведение возникающих ситуаций межкультурного общения.

- Метод ролевых игр, характеризующийся исполнением участниками процесса подготовки ролей, которые воссоздают ситуации межкультурного общения.

- Метод самооценки, который предполагает выделение определенных типов поведения при межкультурном взаимодействии и рассмотрение их под соответствующим углом зрения.

- Метод обучения коммуникативным стратегиям, суть которого заключается в предварительном планирование, исполнение, контроле и исправлении различных видов коммуникативной деятельности: восприятие, интеракция, порождение и медиация.

Сравнительный анализ программ и учебных модулей показал, что среди общих принципов формирования содержания образования в практике немецкого межкультурного образования признание и распространение получили четыре основных направления содержания подготовки к межкультурной коммуникации со своими целевыми установками, содержанием, технологиями.

Первое направление - общекультурное - подготовка к жизни в поликультурном обществе. Данное направление включает изучение культурного разнообразия, проблем, с которыми сталкивается межкультурное государство, а также развитие умений и навыков общения с представителями иных культур; межкультурное образование в религиозных программах. В учебные религиозные программы Германии стали вводится специальные темы, концентрирующие в себе знания межкультурной коммуникации.

Вторым направлением - дидактическим - является изучение немецкого языка как основного или как второго языка. Общая цель при этом не только овладеть языком, чтобы достичь способности коммуницировать (как это сейчас на нормальном уроке иностранного языка), а приобрести навыки (способы) в иностранном языке коммуницировать о специальном содержании (по специальности); здесь же реализуется содержание образования, ориентированное на освоение собственной культуры учителями-иностранцами. В русле данного направления основное внимание сосредоточено на изучении родного языка, а также знакомство с корнями - традициями, религией, вкладом ее представителей в мировую культуры.

Третье направление - профессионально-педагогическая подготовка, где осуществляется овладение межкультурной дидактической, межкультурным воспитание и стратегиями межкультурного общения с обучающимися.

Анализ форм организации подготовки учителей к межкультурной коммуникации показал, что на современном этапе происходит активное внедрение новых образовательных форм, которые, с одной стороны, основываются на новых возможностях современной компьютерной и телекоммуникационной техники, а с другой - на достижениях современной педагогики и связанных с межкультурным подходом методах обучения.

К принципиально важным средствам подготовки учителей относится издательская деятельность, позволяющая методически и научно обеспечить этот процесс. В качестве вспомогательных средств процесса подготовки педагогических кадров Германии к межкультурной коммуникации активно используются фото- и видеоматериалы поликультурного содержания, ресурсы Интернета.

Относительно учебных заведений Земли Нордрхейн-Вестфален отметим, что на данном этапе их содержание образования динамично насыщается компонентами, удовлетворяющими потребность развивающегося общества, а также адаптируется к современным социально-экономическим и общественно-политическим условиям.

Особое внимание в учебных заведениях земли Нордрхейн-Вестфален уделяется разнообразным проектам межкультурной направленности: экспериментальная школа, в которой должно быть испробовано внедрение самостоятельного предмета «Исламоведение» (воспринимается в качестве дальнейшего развития информирования об исламе); экспериментальной модели «Учение для Европы» (включает четыре сферы влияния: «Сохранение языка / Обучение иностранному языку», «Сохранение языка / Природное многоязычие», «Межкультурное обучение» и «Школа подготовки к Европе»); проект «Мы в Европе» (проводится совместно с многокультурной начальной школой в Голландии и Дании).

В заключительном параграфе главы проводилось изучение представлений российских и немецких учителей иностранного языка о межкультурной коммуникации. Результаты анализа высказываний студентов очевидно выявил запрос на внедрение в подготовку учителей иностранного (немецкого) языка в российских вузах курсов межкультурной дидактики, межкультурного общения и межкультурного воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграционные процессы в российском образовании определяют острую потребность в научной характеристике адекватных процессов в профессиональной подготовке учителей. К таким процессам с уверенностью можно отнести подготовку учителей иностранного языка в Германии к межкультурной коммуникации. Актуальность исследования обусловлена также вполне соотносимыми исходными реалиями, в частности субъектами изучения. В работе проанализирован опыт подготовки учителей немецкого языка в Германии как иностранного, что соответствует российской исходной ситуации - подготовки учителей немецкого языка, которые будут обучать в группах неродного (немецкого) языка.

Цель исследования состояла в раскрытии предпосылок и современного состояния системы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

Выяснение современного состояния подготовки учителей немецкого языка как иностранного базируется на раскрытии генезиса развития и становления межкультурного образования в Германии как педагогической предпосылки подготовки учителей к межкультурной коммуникации.

1. Анализ становления межкультурного образования в Германии проводился с учетом тенденций в развитии социологии, мигранской социологии, иностранной педагогии XX века, послуживших основой формирования межкультурной педагогики в отдельную науку. Логика исследования потребовала обращения к политическим, социальным, экономическим вопросам, так как невозможно рассматривать становление межкультурного образования в отрыве от изменений и исторических катаклизмов, происходивших в Германии XX века и во многом повлиявших на ее развитие.

В качестве основных периодов становления немецкого межкультурного образования были выявлены следующие:

- 60 - 70-е годы XX века. В этот период ярко выражена миграционная тема, связанная с возникновением языковых проблем в школах для приезжих детей, а также ущемлением прав мигрантов. В это время появляется первые программы для иностранцев ПИЗА (PIZA) и АЛЬФА - образование учителей для детей иностранцев в Северной Вестфалии.

- 80-е годы XX века. В этом периоде наблюдаются правоэстремист-ские тенденции, связанные с социальными проблемами устройства на работу, жилья и т. д. В 1981 году в Эссеновском университете был создан первый в Германии институт исследования миграции и межкультурной педагогики и дидактики второго языка.

- 90-е XX века. Этот этап является переломным для межкультурной педагогики, так как именно в это время происходит изолирование межкультурной педагогики в отдельную сферу педагогической науки, появляется много программ и публикаций на данную тему.

- Современный период. На данном этапе происходит ориентация межкультурной педагогики на мультикультурное общество, что связано с процессом сближения западноевропейских государств и, в частности, объединением в Европейский Союз.

Государственная политика в сфере межкультурного образования реализуется на региональном уровне. Так, согласно отчету земли Нордр-хейн-Вестфален большое внимание уделяется разнообразным проектам межкультурной направленности. В частности, констатируется успешный опыт работы экспериментальной школы, в которой осуществлено внедрение самостоятельного предмета «Исламоведение» с целью дальнейшего развития информирования об исламе; экспериментальной модели «Учение для Европы», направленной на преодоление внутренних межкультурных барьеров иностранных студентов, обучающихся немецкому языку в Германии, в четырех сферах - «Сохранение языка / Обучение иностранному языку», «Сохранение языка / Природное многоязычие», «Межкультурное обучение» и «Школа подготовки к Европе»; совместного немецко-датско-голландского проекта для учителей и учащихся начальной школы «Мы в Европе».

Таким образом, интеграционные процессы в Европе получают адекватное образовательное сопровождение - межкультурное образование.

2. Характеристика современного состояния подготовки учителей к межкультурной коммуникации базируется также на обозначенном понятийном поле этого процесса.

Анализ точек зрения немецких культурологов и педагогов (Г.Ауэрнхаймер, И.Гоголин, М.Крюгер-Потратц, К.-Х.Флексиг, А.Хольцбрэхер и др.) на феномен «межкультурная коммуникация» позволяет констатировать, что объединяющей позицией при его междисциплинарном определении выступают положения: «активное взаимодействие» как сущность коммуникации; «человек другой культуры» как субъект коммуникации; «учет ценностей, норм и представлений другой культуры» как внешнее условие коммуникации; «культурный этноцентризм» и «любознательность и любопытство» как внутренние условия коммуникации; «толерантность», «креативность», «гибкость» как механизмы преодоления противоречия между принимаемыми ценностями другой культуры и индивидуальной идентичностью.

Процесс подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации раскрывается в логике структуры целостного педагогического процесса. Для уточнения смысловых границ был проведен контент-анализ научных и научно-методических работ немецких ученых, педагогов и специалистов в области межкультурной дидактики, межкультурной лингвистики и германистики, в результате которого выявлены используемые понятия. Далее полученные понятия структурировались по целевому, содержательному и процессуальному компонентам подготовки учителей немецкого языка к межкультурной коммуникации.

В целевой компонент включаются понятия, отражающие образ учителя, способного к межкультурной коммуникации, и требования, которым он должен соответствовать. К таким понятиям относятся: «компетенция» как интегральная характеристика уровня знаний и их применения в жизни; «культурная компетенция» как интегральная характеристика субъекта -осознанного носителя определенной культуры; «межкультурная компетенция» как способность к адекватному поведению в гетерогенном обществе; «коммуникативная языковая компетенция» как способность адекватного толкования контекстов; «межкультурная языковая компетентность» как способность обучать неродному языку; «межкультурно ориентированная личность» как человек мира, владеющий несколькими языками.

Одной из основных составляющих структуры понятий, охватывающих феномен «межкультурная коммуникация» является содержательный компонент. Он предполагает рассмотрение понятий, связанных с выявлением объектов усвоения: «межкультурные знания», «культурные реалии», «межкультурные реалии» как совокупность сведений о личности носителя другой культуры и маркерах (этик- и эмик-элементы) другой культуры; «межкультурные умения» как способности восприятия культурных маркеров и личности другой культуры, установления и поддержания контакта; «межкультурное общение» как целостные акты взаимодействия; «сферы межкультурного общения» как конкретные ситуативные реалии коммуникации с представителем другой культуры.

Процессуальный компонент предполагает рассмотрение понятий, связанных с выявлением способов подготовки учителей к межкультурной коммуникации в условиях профессиональной подготовки. Он включает в себя - методы, приемы и средства обучения. Таким образом, в процессуальный компонент вошли следующие понятия: «межкультурная дидактика» как система методологии, содержания и планирования процесса обучения межкультурной коммуникации; «межкультурные диалоги» - учебное взаимодействие посредством межкультурных контекстов; «тренинг межкультурной коммуникации» как форма занятий активной выработки умений взаимодействия с носителем другой культуры в конкретном ситуативном контексте.

Таким образом, понятийное поле процесса подготовки учителя к межкультурной коммуникации включает понятия-цели, понятия -дидактические единицы, понятия-методы и формы.

3. Исходя из того, что цели, содержание, методы и формы подготовки базируются на методологических основаниях, в диссертации устанавливались методологические подходы и принципы анализируемого педагогического процесса.

В ходе изучения монографий, научных материалов было установлено, что Анализ научной и научно-методической литературы немецких ученых в области межкультурной дидактики (И.Гоголин, В.Нике, Г. Нойнер, А.Пренгель, Г.Ханзен, Л.Волькман, К.Штиршторфер, В.Геринг, И. Рохе и др.) позволил установить ведущие методологические подходы, теоретические концепции и принципы, на основе которых осуществляется подготовка учителей к межкультурной коммуникации. Исходной точкой зрения при этом явилась фактическая воспроизводимость американской культурно-антропологической традиции в сфере межкультурной коммуникации и подготовки к ней в силу временного первенства исследования данного явления.

В качестве ведущего методологического подхода используется культурологический подход, реализующийся в механизме культурного релятивизма как восприятии и оценки реалий другой культуры с позиции внутри-культурной точки зрения. Такая позиция позволяет избежать ценностных искажений явлений другой культуры. Механизмы сравнения культурных реалий другой культуры возможны только в рамках относительности: адекватная оценка другой культуры возможна только с позиций этой культуры.

Культурный релятивизм, таким образом, задает соответствующую логику процесса подготовки учителя к межкультурной коммуникации: от информационной основы (развитие культурного кругозора) и ориентировочной основы (развитие ценностных позиций) через аффективную основу (развитие способности преодоления этнокультурных стереотипов) к конструктивным коммуникативным возможностям в ситуациях межкультурной коммуникации (модели межличностного взаимодействия и способность использовать их в межкультурных контактах).

Дополнительным методологическим подходом выступает межкультурный подход, конкретизирующий идею значимости собственной культурной идентичности в процессах межкультурной коммуникации. Согласно этому подходу в контактах с носителями другой культурны важно не только адекватно оценивать ту или иную культурную реальность (от психологии человека до традиций и ценностей всей ментальной группы), необходимо также уважение к ней. Вместе с тем истинное уважение другой культуры возможно только на основе уважения и доверия к собственной культуре. Таким образом, не столько индивидуальная идентичность определяет полноценную межкультурную коммуникацию, сколько положительно стереотипизированная собственная культурно-этническая идентичность. Поэтому важными аспектами в подготовке учителей иностранного (немецкого) языка выступают стратегии осознанного отношения к собственной культуре, чтобы на ее базисе развивать способность к конструктивному общению с представителями другой культуры.

Следующим концептуальным основанием являются идеи коммуникативного подхода в изучении/обучении иностранного языка. Использование коммуникативного подхода состоит в том, чтобы в ходе подготовки обучать не только языковым формам иностранного языка, но и формировать представление о том, как их использовать для целей реальной коммуникации. Стратегия коммуникативного подхода - моделировать общение и направлять на создание психологической и языковой готовности к общению.

Важными концептуальными методологическими позициями являются принципы подготовки учителя к межкультурной коммуникации как система требований и правил, предписывающих отбор содержания, методов и форм подготовки. Анализ научных и научно-методических материалов позволил установить общие междисциплинарные принципы: межкультурного обучения - согласно которому, в содержании подготовки должно быть обеспечено многообразие, представление различных взглядов, точек зрения и мнений; открытости и спорности как организация обучающего пространства для проявления объективных индивидуальных противоречий, межкультурных барьеров; автономии как индивидуальные стратегии мышления, принятия решений в противоречивых ситуациях межкультурного общения.

4. На раскрытой исторической, теоретической и понятийной базах в диссертации дается характеристика в логике целостного подхода процесс подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в Германии к межкультурной коммуникации.

Программа подготовка учителей иностранного (немецкого) языка в Германии осуществляется как для немецких студентов, готовящихся к преподаванию немецкого языка для мигрантов и иностранцев, так и для студентов-иностранцев, готовящихся к преподаванию немецкого языка в собственной стране. Германские вузы предлагают разнообразные программы для изучения немецкого языка иностранными студентами. Среди них подготовка учителей и преподавателей немецкого языка как иностранного пользуется неизменной популярностью. Именно эта область межкультурного образования в Германии стала объектом изучения в нашей работе.

Для раскрытия современного состояния системы подготовки учителей немецкого языка как второго (иностранного) языка изучались соответствующие учебные программы и модули, учебно-методическая литература (учебники по межкультурной педагогике, межкультурной коммуникации, учебники по немецкому языку, содержание лекций, семинаров, практических занятий), отдельные монографии по межкультурной дидактике. Анализ научной и учебной информации в рамках понятийного поля подготовки учителей к межкультурной коммуникации позволил установить направления подготовки.

Общекультурное направление, где межкультурная коммуникация выступает объектом познания и усвоения с целью подготовки к жизни в поликультурном обществе Данное направление включает изучение культурного разнообразия, проблем, с которыми сталкивается межкультурное государство, а также развитие умений и навыков общения с представителями иных культур; в рамках этого направления реализуется межкультурное образования в учебных религиозных программах.

Дидактическое направление, в котором межкультурная коммуникация является целью студентов, изучающих немецкий язык. Общая цель при этом не только овладеть языком, чтобы достичь способности комму-ницировать (как это сейчас происходит на уроке иностранного языка), а приобрести навыки (способы) в иностранном языке коммуницировать о специальном содержании (по специальности). Отбор и структурирование учебного материала о межкультурной коммуникации осуществляется на основе аспектного подхода, согласно которому в каждой из изучаемой дисциплине выделяется межкультурный аспект в конкретных дидактических единицах - темах и разделах. Информация к усвоению соответствует универсальным («этик») и культурно-специфическим элементам культуры собственной и немецкой ментальности. В диссертации приводится номенклатура межкультурных аспектов изучаемых дисциплин.

Профессионально-педагогическое направление, где межкультурная коммуникация рассматривается как обновленная цель обучения немецкому языку. В рамках данного направления учителя овладевают дополнительной коммуникативной компетенцией учебного взаимодействия с гетерогенной учебной группой. Отличительной особенностью этого направления является воспитательный аспект в межкультурной подготовке.

Ведущие принципы подготовки реализуются в системе методического обеспечения, в содержание которого включаются: метод биографической рефлексии (предполагает осмысление собственной биографии с целью выяснения своей идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни); метод интерактивного моделирования (ориентирован на сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных индивидуальных и групповых ситуаций межкультурного общения); метод ролевых игр (характеризуется исполнением участниками образовательного процесса ролей, которые воссоздают часто повторяющиеся ситуации межкультурного общения); метод самооценки (выделение определенных типов поведения при межкультурном взаимодействии и рассмотрение их под соответствующим углом зрения); метод обучения коммуникативным стратегиям.

Главными учебными дисциплинами выступают «межкультурная дидактика» как теория образования и обучения, раскрывающая закономерности усвоения межкультурных знаний, умений и навыков и определяет объем и структуру содержания межкультурного образования. Основная функция межкультурной дидактики заключается в разработке проблем отбора содержания межкультурного образования, раскрытии принципов межкультурного обучения, а также установлении нормативов применения методов и средств межкультурного обучения. Предметом межкультурной дидактики Германии в широком смысле слова является дидактическое поведение в межкультурных контекстах. В общем смысле слова это общества, нации, организации, ситуации в которых живут, работают, учатся представители различных культур. Особое внимание уделяется переходным обществам, в которых элементы традиционной и современной культуры уживаются вместе, чего не происходит в большинстве неиндустриальных стран (развивающихся странах), и мультикультурным обществам, в которых представители различных культур длительное время живут на той же самой территории. Также в понятие межкультурного контекста включены области культурного обмена, в которых учащиеся живут за границей ограниченное время, чтобы учиться и работать, межкультурные организации, в которых представители различных партнёрских стран работают над совместными проектами, и, в конечном счёте, проекты исследования межкультурного образования.

Теория обучения межкультурной коммуникации не может обойтись без методики межкультурной коммуникации. На основе изучения различных форм взаимодействия преподавания и учения разрабатываются и предлагаются определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения межкультурной коммуникации.

Метод межкультурного обучения - система последовательных взаимосвязанных действий, обеспечивающих усвоение содержания межкультурного образования. Метод межкультурного обучения характеризуется следующими признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Можно рассматривать метод межкультурного обучения как совокупность координированных приемов преподавания межкультурной коммуникации.

Межкультурное дидактическое поведение охватывает кроме основных знаний в области общей дидактики особенные: сенсибильность в культурных контекстах, страноведческие знания, а также знания о специфических условиях обучения, предпосылках обучения целевых групп. Оно охватывает кроме языковых знаний о культурно-специфических и обучающих коммуникации форм также центральные понятия о представлениях ценностей, времени, пространства, а также авторитарных структурах партнёрской культуры.

Подготовка учителей к межкультурной коммуникации в Германии включает в себя теоретическую и практическую части. Теория строится на фундаменте практико-аналитического осознания такого феномена, как «типично немецкий». Межкультурное обучение призвано обеспечить на практике возможность беспрепятственной коммуникации двух культур. Путь к ее научному познанию ведется через практический опыт. Практические занятия позволяют осознать и конкретизировать основные аспекты теории межкультурной коммуникации.

Таким образом, система подготовки учителей немецкого языка как иностранного к межкультурной коммуникации имеет иерархическую структуру направлений: от общекультурного через личностно значимое принятие ценностей межкультурного обучения до педагогического уровня межкультурной коммуникации с обучающимися немецкому языку как второму.

С целью выявления потребностей российской системы подготовки учителей иностранного (немецкого) языка в адаптации опыта Германии проводилось изучение представлений российских и немецких студентов-будущих учителей иностранного языка о межкультурной коммуникации. В качестве метода изучения представлений о межкультурной коммуникации использовалась открытый опросник (анкета). Студентам российского вуза (Российский государственный университет имени Иммануила Канта) и немецкого вуза (Университет г. Киля) были заданы одинаковые вопросы. Вопросы касались нескольких сфер функционирования межкультурной коммуникации.

Исследование не выявило существенных отличий в понятийном, личностном, информационном и ситуативных уровнях функционирования межкультурной коммуникации, что объясняется, на наш взгляд, спецификой предметной дисциплины - иностранный язык, который профессионально изучают студенты как область межкультурной коммуникации. Незначительные рассогласования касаются многообразия форм реализации межкультурной коммуникации со стороны немецких студентов. Данный факт объясняется изначальной мобильностью иностранных студентов по сравнению с российскими студентами в силу финансовых и политических возможностей. Наиболее несформированными выглядят представления российских студентов о профессионально-педагогическом направлении межкультурной коммуникации. Так, установлено, что российские студенты не информированы о специфике обучения иностранному языку в гетерогенных учебных группах, что можно рассматривать как запрос российской системы профессиональной подготовки учителей к межкультурному воспитанию и общению.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Межкультурное образование в Германии представляет собой «ответ» на исторические «вызовы» политических, социальных и экономических процессов, где последовательно ставились проблемы преодоления расизма, этнического экстремизма, неконтролируемой миграции; современное межкультурное образование исходит из интеграционных процессов в Европе.

2. Подготовка учителей немецкого языка как иностранного в Германии осуществляется в соответствии с общепрофессиональной тенденцией совершенствования качества образования, что связывается, прежде всего, с системной разработкой требований (компетенций) к личности «межкультурно компетентного учителя».

3. Методология межкультурной подготовки основывается на культурологическом, межкультурном и коммуникативном подходах, реализуется посредством требований и правил принципов межкультурного обучения, открытости и спорности, а также автономности учителя.

4. Предметно-распространённый принцип в межкультурной подготовке находит свое отражение в аспектном внедрении межкультурного компонента в изучаемые дисциплины.

5. Направления межкультурной подготовки включают общекультурную как подготовку к повседневным социальным контактам с носителем неродной культуры и, в целом, жизни в другой стране; дидактическую как овладение вторым языком с целью широкой коммуникации в неродной культуре; профессионально-педагогическую как целенаправленную подготовку к преподаванию немецкого языка обучающимся в другой стране или обучающимся иммигрантам, а также работе в гетерогенным учебных группах, осуществляемую с рамках специальных дисциплин «Межкультурная дидактика», «Межкультурное воспитание», «Межкультурное общение».

6. Подготовка к межкультурной коммуникации в профессионально-педагогическом направлении включает в себя программы содействия личностному росту учителя, где в системе модульного обучения последовательно формируются различные социальные роли - «встреча с межкультурными реалиями», «встреча с межкультурными умениями» и «встреча с ролью учителя»; педагогическую поддержку осуществляют работники социальных служб и опытные учителя.

7. Формы организации межкультурной подготовки включают в себя лекции с напечатанным текстом, сопроводительным материалом и экспериментальным дополнительными учебными материалами, с приглашенными лицами; семинары и коллоквиумы служат обмену научными познаниями и методами; референдарии (стажировки) используются для расширения практических умений; ведущий практический метод - тренинг межкультурной коммуникации как активная выработка поведенческим моделей предупреждения и разрешения межкультурных конфликтов.

8. Сравнительно-сопоставительный анализ представлений российских и немецких студентов, изучающих немецкий язык, о межкультурной коммуникации и ее месте в работе учителя иностранного языка выявил необходимость внедрения в учебные планы дисциплин, углубляющих воспитательные и коммуникативные умения в процессе обучения иностранному языку.

В целом диссертационная работа позволила убедиться в актуальности решаемой проблемы. Итоги исследования дали возможность установить идеи немецкой межкультурной педагогики, ценные для отечественной педагогической науки и практики. Данное исследование затронуло лишь часть подготовки учителей Германии к межкультурной коммуникации, что дает возможность дальнейшего продолжения научных поисков в этом направлении. В частности, необходимо изучить опыт немецкой системы подготовки учителей к разрешению межкультурных конфликтов с учащимися в гетерогенных группах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Слипенко, Лариса Николаевна, 2006 год

1. На немецком языке:

2. Abendroth-Timmer, D. und Bach, G. (2001). Mehrsprachiges Europa. Festschrift fur Michael Wendt. Tubingen: Gunter Narr.

3. Allemann Ghionda, C. (1999, 2000). Schule, Bildung und Pluralitat. Sechs Fallstudien im europaischen Vergleich. Bern u.a.: Peter Lang.

4. Anne-Frank-Haus (Hg.) (1995). „Das sind wir". Weinheim u.a. Beltz.

5. Apeltauer, E.: Lernziel: Interkulturelle Kommunikation. In: Wierlacher A., Stotzel (Hg.) (1996). Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstitution. Munchen: iudicium. S. 773.

6. Auernheimer G., (2002). Interkulturelle Kompetenz und padagogische Professionalitat., Leske + Budrich, Opladen S. 236.

7. Auernheimer G., (2003). „Einflihrung in die interkulturelle Padagogik"., Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt.

8. Barkowski, H. (Hg.) (1998). Deutsch als Fremdsprache weltweit interkulturell? Standpunkte, Untersuchungen und Beispiele aus der Praxis. Wien: Verband Wiener Volksbildung.

9. Barkowski, H. und Hirtenlehner, M. (Hg.) (1997). Kulturen in Bewegung, Bd.l. Wien: Verband Wiener Volksbildung.

10. Baur, Rupprecht S. (Hg.)/Illner, Jagoda (Red.) (2001): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Beitrage zur Disskussion. Bonen: Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung, Verlag fur Schule und Weiterbildung, Kettler (=Curriculumentwicklung NRW)

11. Bausch, Karl-Richard/Crist, Herbert/Konigs, Frank G./Krumm, Hans-Jiirgen (Hg.) (2002): Der Gemeinsame Europaische Referenzrahmen fur Sprachen in der Diskussion. Tubingen: Gtinter Narr.

12. Bausch, Karl-Richard/Crist, Herbert/Krumm, Hans-Jiirgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen u.a.: Francke.

13. Beauftragte (2002): Beauftragte der Bundesregierung fur Auslanderfragen: 5. Bericht iiber die Lage der Auslander in der Bundesrepublik Deutschland. August 2002.

14. Beauftragte (2002): Beauftragte der Bundesregierung fur Auslanderfragen (2002): Daten und Fakten zur Auslandersituation. (Mitteilungen der Beauftragten der Bundesregierung fur Auslanderfragen). Berlin: Eigendruck.

15. Belcher, D. und Connor, U. (Hg.) (2001). Reflections on Multiliterate lives. Clevedon: Multilingual Matters.

16. Bender-Szymanski, D. „Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung". In: Auernheimer,G. (2002). Interkulturelle Kompetenz und padagogische Professionalitat, Leske Budrich, Opladen, S. 153 -177.

17. Blei, D. und Zeuner, U. (Hg.) (1998). Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde im Deutschen als Fremdsprache. Bochum: AKS-Verlag.

18. Boal, A. (1999). Regenbogen der Wunsche, Seelze, 60 ff.

19. Borrelli, M. (Hg.) (1992). Zur Didaktik interkultureller Padagogik, Teil I. Baltmannsweiler. Ein Blick zuriick.

20. Bredella, L. (2002). Literarisches und interkulturelles Verstehen. Tubingen, Narr (Giessener Beitrage zur Fremdsprachendidaktik).

21. Bredella, L. und Delanoy W. (Hg.) (1999). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tubingen, Narr (Giessener Beitrage zur Fremdsprachendidaktik).

22. Bredella, L., Meissner, F., Niinning, A. und Rosier, D. (Hg.) 2000. Wie ist Fremdverstehen lehr- und lembar? Vortrage aus dem Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens". Tubingen: Gunter Narr.

23. Buhler-Otten, S./Neumann, und Reuter, L. (2000). Interkulturelle Bildung in den Lehrplanen. In: Gogolin, J/Jnauck, B, Migration, gesellschaftlichen Differenzierung und Bildung-Resultate des Forschungsschwerpunkt FABER. Opladen, S. 279 320.

24. Biihler-Otten, S. Landerbericht: Schleswig-Holstein in: Interkulturelle Bildungsforschung. Bd. 8., S. 431-450. (Hg.) I. Gogolin, U. Neumann, L.

25. Reuter „Schulbildung fur Kinder aus Minderheiten in Deutschland (19891990)", Waxmann, Miinster, Njeu York, Munchen, Berlin.

26. Busch, B. (1999). Interkulturelle Kommunikation in der Schule. Informationen zur Deutschdidaktik 23:4, 103 111.

27. Buttaroni, S. und Paula, A. (1999). Ehe, Berge und schwarze Katzen. Interkulturelle Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Meran: Alpha & Beta.

28. DFJW (Hg.) (1995). Fremdsprache Partnersprache. Deutsch -Franzosische Studien. Band 4 (Baden - Baden: Nomos), 197 S.

29. Dominigue Macaire, Wolfram Hosch (1996). Bilder in der Landeskunde, Fernstudieneinheit 11, Berlin, Langenscheidt.

30. Domonell M.: „Kinder sind Burger einer Welt. Zum Verstandnis interkultureller Arbeit", in Kiga heute, Ausg. 11 12/97, S. 33/34.

31. Draxler, I. und Mager, E. (1999). Interkulturelles Lernen im Team ein Schulversuch. Deutsch lernen 24:2, 180 - 186.

32. Ehlich, K. (1996). „ Interkulturelle Kommunikation". Beitrag Nummer 114 in Kontaktlinguistik. Ein Internationales Handbuch zeitgenossischer

33. Forschung. Hg. von Goebl/Nelde/Stary/Wolck, 1. Halbband. New York: de Gruyter, 1996.

34. Fabrizio Scancio, (Hg.) (2001). Imaginer L' Europe: Themes et methodes pour un stage de Formation, Freiburg.

35. Fink, G. (2000). Kulturstandards und interkulturelle Kommunikation anhand empirischer Landervergleiche. Koln: Bohlau.

36. Fischer (2002 S. 94) in Nilgun Yuce „Kulturokologische Uberlegungen zum Fach DAF" Info DAF 30,4 (2003) 360 361, 365 - 374.

37. Fischer R. Die theorie ist's und nicht die Praxis // Bulletin suisse de linguistigue appliguee 75. 2002 - S. 91 -95.

38. Fischer, R. (1998). Vom Mut zum eigenen Vorurteil. Fremd- und Selbstwahrnehmung als Baustein auf dem Weg zu interkultureller Kompetenz. Fremdsprache Deutsch, Sondernummer, S. 31 39.

39. Fehrmann G., Klein E. (2002). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Verlag, Bonn.

40. Flechsig, K.-H. (1991). Interkulturelle Didaktik. Beitrag in: Padagogik. Handbuch fur Studium und Praxis. Hg. von Leo Roth. *Munchen: Ehrenwirth.

41. F6ldes, C. und Drewnowska-Vargane E. (1999). Interkulturalitat als Paradigma in Germanistik und Deutschlehrerausbildung. Dargestellt am Beispiel eines germanistischen Studiengangs. Studia Germanica Universitatis Versprimiensis 3, S. 161 175.

42. GFL: German as a Foreign Language. (Publikationsbeginn: 2000). http://www.gfl-journal.de/.

43. Gnutzmann, С. (1997). „Language Awareness." In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1997, 44, Heft 3, S. 227 236.

44. Goethe-Istitut Inter-Nationes (Hg.) (2001): Gemeinsamer Europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: Lernen, lehren und beurteilen. Miinchen: Goethe-Institut. URL: http://www.goethe.de/referenzrahmen (Stand: 29.03.2005)

45. Gogolin Ingrid, Kriiger-Potratz Marianne. (2006). „Einflihrung in die interkulturelle Padagogik". (Hg.) von Heinz-Hermann Kriiger, Verlag Barbara Budrich, Ohladen 8 Farmington Hills.

46. Gunthner, S. (1993). Diskursstrategien in der interkulturellen Kommunikation. Analysen deutschchinesischer Gesprache. Tubingen, S. 15-21.

47. Gunthner, S. (2001). Kulturelle Unterschiede in der Aktualisierung kommunikativer Gattungen. Info DaF 28:1, 15 32.

48. Hamburger, F. (1983). Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. In : Zschr. f. Pad., 18. Beih., S. 273ff.

49. Hamburger, F. (1983). Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. In : M. Borelli (Hrsg.), Interkulturelle Padagogik. Baltmanns-Weiler

50. Hansen G. (1996). Perspektivwechsel. Eine Einflihrung. (= Lernen fur Europa, 1) Munster u.a.: Waxmann 1996, 160 S.

51. Hansen, Georg (1996): Perspektivwechsel. Eine Einflihrung. Munster u.a.: Waxmann (=Lernen fur Europa, 1).

52. Heinke Behal-Thomsen, Angelika Lundguist-Mog und Paul Mog. Berlin / Miinchen: Langenscheidt, 1993 (Arbeitsbuch)

53. Heinrich P. Kelz „Interkulturelle Kommunikation Wirtschaftsdeutsch Didaktik" in: Das Wort, Germanistisches Jahrbuch 2000/2001, Marina Vollstedt, Daad Lektorin (Moskauer Staatliche Lomonosov -Universitat (Hrsg).

54. Heinz Helmut Liiger „Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation", Fernstudieneinheit № 6, (1993) Berlin, Langenscheidt

55. Helmut Meyer „In welchem Land lebe ich" in: Das Wort, Germanistisches Jahrbuch, 2003, Marina Vollstedt (Hrsg.)

56. Hertkorn, O. (1999). „In der Fremde uberall zu Hause? Spachenstudierende ohne europaische Dimension." In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 52(1), S. 27 -31

57. Holzapfel, S. (2000). Integrative Landeskunde: ein verstehensorientiertes Konzept. Hamburg: Kovaec.

58. Holzbrecher A. (2004) Interkulturelle Padagogik, Cornlesen Verlag Scriptor GmbH&Co. KY, Berlin.

59. Hoopes D.S. Intercultural Communication Concepts and the Psychology of intercultural Experience. In Puseh, M.D. (Hryg) Multicultural Education: A cross-cultural training. Approach. Chicago 1979, p. 9 38.

60. Hoopes, D.S.: Interkultural Communikation Concepts and the Psychology of Interkultural Experience. In: Rusch, M.D. (Hrsg) Multikultural Education: A Cross-Cultural Training. Approach, Chicago 1979, s. 9 38.

61. Horst Rumpf, (1992). Anfangliche Aufmerksamkeiten Was sollen Lehrer konnen? Wie sollen Lehrer lernen? In: Padagogik H.9/1992, S. 27 30)

62. Huneke H.-W. / Steinig W. Deutsch als Fremdsprache Erich Schmidt Verlag 2000, S. 160-165.

63. Huneke, H.-W. / Steinig W. (2000). „Deutsch als Fremdsprache" Berlin, Erich Schmidt Verlag, S. 252.70.1ermanistifz, In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20, S. 37 -56

64. Interkulturelle Bildung in den Lehrplanen. In Gogolin, I./Nauck, B. (Hg.), Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung-Resultate des Forschungsschwerpunkts FABER. Opladen, S. 279 320.

65. Janshoff, F. (1992). „Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zielsprache interkulturell. Bibliographische Notizen mit Hinweisen auf Unterrichtsmaterialien". In: ide 1992, Jg. 16, Heft 4, S. 122 135.

66. Janshoff, F.: Wege zum interkulturellen Lernen im Deutschunterricht. Auswahlbibliographie mit kritisch-empfehlenden Hinweisen, S. Ill -123.

67. Jorg Roche, (2001). Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einftihrung., Gunter Narr Verlag. Tubingen.

68. Kaikkonen, P. (1997). „Fremdverstehen durch schulischen Fremdsprachenunterricht. Einige Aspekte zum interkulturellen Lernen." In: Informationen Deutsch als Fremdsprache, 1997, Heft 1, S. 78 86.

69. Kaiser, D. (1996). „Sprache der Nahe Sprache der Distanz: eine relevante Kategorie fur den DaF - Unterricht?" In: Deutsch als Fremdsprache, 33(1), 1996, S. 3 - 9.

70. Karl-Heinz Flechsig „Interkulturelle Didaktik" in: Leo Rot, Handbuch fur Studium und Praxis (1994)., Munchen, Verlag GmbH.

71. Kiesel M./ Ulsamer R. (2000). „Interkulturelle Kompetenz fur Wirtschaftsstudierenden. Fakten, Charakteristika, Wege zum Erwerb" Berlin, Cornlesen Verlag.

72. KMK 1964: Unterricht fur Kinder von Auslandern. BeschluB der Kultusministerkonferenz vom 14./15.05.1964. In: KMK, 899.

73. KMK 1978/1990: Europa im Unterricht. BeschluB der Kultusministerkonferenz vom 8.6.1978 in der Fassung vom 7.12.1990. In: KMK, 555.

74. KMK 1996: Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. BeschluB der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996. In: KMK, 671.1.

75. KMK 2002: Statistische Veroffentlichungen der KMK. Dokumentation Nr. 159-Marz2002. Sonderpadagogische Forderung in Schulen 1991 bis 2000.

76. КМК 2004: Standards der Lehrerbildung, Bildungswissenschaft. Vorlage der Arbeitsgruppe Standards fur die Lehrerbildung vom 22.0ktober 2004.

77. Knapp-Potthoff, A./Liedke, M. (1997). Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit. Miinchen: iudicium.

78. Koliander-Bayer, C.: Das Interkulturelle Praktikum. Vorbereitung fur den Unterricht in multikulturellen Klassen, S. 81 89.

79. KOM(94) 80. Kommission der Europaischen Gemeinschaften: Bericht uber die Schulbildung von Migrantenkindern in der Europaischen Union. Briissel, 25. Januar 1994. Amt fur amtliche Veroffentlichungen der Europaischen Gemeinschaften. Luxemburg.

80. Krtiger-Potratz, Marianne, (2003). Leichen von Pluralitat und Differenz, in J. Bellerot/Chr.Wulf (Hg.). Erziehungswissenschaftliche Zeitdiagnosen: Deutschland und Frankreich, Miinster, 83 94.

81. Krumm Hans Jurgen, (1994). Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache 20, S. 13 36.

82. Linke, A. & Omen-Welke, I. (1995). Herkunft, Geschlecht und Deutschunterricht oben unten / von hier - von anderswo. Freiburg.

83. Luchtenberg, S. (1997). Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Interkulturelle Kommunikationsfelder und Kompetenzerwerb. Wiesbaden; Westdeutscher Verlag.

84. Liiddecke, Julian /Uli Kloeters/Thomas Quehl (2001). „Interkulturelle und anti-rassistische Erziehung in der Schule", hg. v. ARIC NRWe. V in Alfred Holzbrecher „ Interkulturelle Padagogik" (2004)., Cornlesen Verlag, Scriptor, GmbH Berlin S.126 127.

85. Mathias, U. (1982). Die Entwicklungstheorie J.L. Morenos, 219 222. In: Petzold, H./ Mathias, U.: Rollenentwicklung und Identitat, Paderborn, S. 191 -256.

86. Meese, H. (2001). Selbstlernmaterialien zum Erwerb von Sprachkenntnissen unter besonderer Beriicksichtigung der neuen Medien. Info DaF 28:1, 51 - 105.

87. Missler, B. (1999). Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tubingen: Stauffenburg.

88. Mtiller, B.-D. (1980). „Zur Logik interkultureller Verstehensprobleme". In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Miinchen: iudicium, 1980. Band 6, S. 102-119.

89. Neumann U., Gogolin I. unter Mitarbeit von Jana Haberllin, Landbbericht Nordrhein Westfalen, S. 265-287.

90. Neuner, Gerhard (1995). Methodik und Methoden. In Bausch/ Christ/Krumm S. 180- 188.

91. Niecke, W. (1986). Multikulturelle Gesellschaft und interkulturelle Erziehung Zur Theoriebildung in der Auslanderpadagogik. In „Die Dt. Schole H.4 S. 462.

92. Niecke, W. (2000). Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. 2, uterarb. u. erg. Aufl. Opladen (1. Aufl. 1995)

93. Niinning Ansgar und Vera Niinning (2003). Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen-Ansatze-Perspektiven. J.B. Metzlerische Verlagsbuchhandlung und Care Ernst Poeschel Verlag GmbH in Stuttgart, 388 S.

94. Oomen-Welke, I. (Hg.) (1991). Deutschdidaktik interkulturell. Heft II der Zeitschrift „Der Deutschunterricht". Friedrich und Klett Verlag. u.a. mit den Beitragen.

95. Omen-Welke, I., Umrisse einer interkulturellen Didaktik fur den gegenwartigen Deutschunterricht, S. 6 27.

96. Pauels, W. (1995). „Aspekte des Einflusses interkulturellen Lernens auf den Spracherwerb", Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 48(4), S. 222 225.

97. Paula, A. und Fritz, T. (1998). Sprachen Briicken zum Fremden. Wien: Verband Wiener Volksbildung.

98. Paula, A.: Interkulturelle Kommunikation. Uberlegungen fur einen zeitgemaBen DAF-Unterricht, S. 48-53.

99. Pommerin, G. u.a. (1996). Kreatives Schreiben. Handbuch fur den deutschen und interkulturellen Sprachunterricht in den Klassen 1-10. Weinheim: Beltz.

100. Quandt, S. & Gast, W. (1998). Deutschland im Dialog der Kulturen. Medien Images - Verstandigung. Konstanz: UVK Medien.

101. Rail, Marlene (1994). „Sprachbriicke 1.", Handbuch fur den Unterricht. Miinchen: Klett Edition Deutsch

102. Rasmussen, G. (2000). Zur Bedeutung kultureller Unterschiede in interlingualen interkulturellen Gesprachen. Eine Mikroanalyse deutschsprachiger Interaktionen zwischen Franzosen und Danen und zwischen Deutschen und Danen. Miinchen: iudicium.

103. Rastner, E. M. und Wintersteiner, Werner (1997). Interkulturalitat im Deutschunterricht. Heft 1 der Zeitschrift ide (Informationen zur Deutschdidaktik). Innsbruck-Wien: Studienverlag. u.a. mit den Beitragen:

104. Reich, H.: Ein Blick iiber die Grenze: Englisch fur zweisprachige Schuler in England, S. 82 90.

105. Reiner Ernst Wicke (1995) „Kontakte kntipfen". Fernstudieneinheit 9, Berlin, Langenscheidt.

106. Roche Jorg, (2001). Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einflihrung. Tubingen, Gunter Narr Verlag.

107. Roesler, M. (1991). Das Kulturelle Atom nach J.L. Moreno. Ein psychodramatisches Instrument zur Erfassung der Personlichkeit. In: Psychodrama, 4. Ig. 1991, Heft 2 (197 202)

108. Rosier, A., Boeckmann, K.-B. und Slivensky, S. (2000). An japanischen Hochschulen lehren. Zur Vermittlung von Sprache und Kultur der deutschsprachigen Lander Ein Handbuch. Mtinchen: iudicium.

109. Ruben Brent, (1987). „Cuidelines for Cross-Cultural Communication Effectiveness". Toword Internationalism. (Hg.) Louise Fiber Luce und Elise C. Smith. Boston: Heinll E. Heinle, S. 34 36.

110. Sandfuchs, U. (1986). „Lehren und lernen mit Auslanderkindern". Bad Heilbrunn.

111. Scheiner, E. J. (1993). Begegnung Dialog. Modelle interkulturellen Lernens, Band 1, Fremdsprachen, 334 S.

112. Sormani, L. (1998). Semiotik und Hermeneutik im interkulturellen Rahmen. Interpretationen zu Werken von Peter Weiss, Rainer Werner Fassbinder, Thomas Bernhard und Botho Strauss (Frankfurt/M u. a.: Peter Lang)

113. Stimmer, F.(1982). Der Beitrag J.L. Morenos zu einem interaktionistischen Ansatz einer Theorie der Institutionalisierung, in: Helle, Horst Jtirgen (Hg.). Kultur und Institution, Berlin, S. 131 155.

114. Thum, В ./Keller, T. (Hg.) (1997). Interkulturelle Lebenslaufe. Tubingen: Stauffenburg.

115. Tomalin, В. & Stemplewski (1993). Cultural Awareness (Oxford: Oxford University Press), 160 S.

116. Verfassung des Landes Schleswig-Holstein (1990). In der Fassung vom 13.6.1990: Gl.-Nr.: 100-1. In: Gesetz- und Verordnungsblatt Schleswig-Holstein. Kiel: Innenministerium Schleswig-Holstein, S. 39Iff.

117. Vink, I. (1981). Auslandische Arbeiter und ihre Familien. Bibliographie Neuerscheinungen, 1980. Frankfurt a. M.

118. Volkmann, L., Stierstorfer, K. & Gehring, W. (2002). Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tubingen, Narr.

119. Vopel Klaus W. (2000). Spiele, die verbinden. Band 1, 2., Salzhausen, iskopress, S. 234, 336.

120. Wachwitz, E. (1997). „Nahe und Feme zu anderen Kulturen. Interkulturelle Lernprozesse im Literaturunterricht". In: Deutschunterricht (Berlin), 1997, Heft 3, S. 114 123.

121. Weidacher A. (1981). Auslandischer Arbeiterfamilien, Kinder und Jugendliche. Situationsanalysen und MaBnahmen. Dokumentation, Teil 1. Munchen.

122. Wiater, W. (1994). „Interkulturell multikulturell - bikulturell. Wie kulturell sollen Schule und Unterricht in Deutschland eigentlich sein?" In: Padagogische Welt, 48, Nr. 10, S. 434 - 438.

123. Wicke, R. (2000). Grenzuberschreitungen. Der Einsatz von Musik, Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule und Fortbildung. Munchen: iudicium.

124. Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K., Engel U., Kelletat A., Krumm H.-J., Michel W. und Bohrer K.-F. (2001). Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 26. Intercultural German Studies. Munchen: iudicium.

125. Wierlacher, A. & Stotzel, G. (Hrsg.) (1996). Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstitution. Munchen: iudicium.

126. Wierlacher, A. (2001). Architektur interkultureller Germanistik. Munchen: iudicium.

127. Wierlacher, Alois (1994). Zur Entwicklungsgeschichte und Systematik interkultureller Germanistik (1984 1994). Einige Antworten auf die Frage: „Was heiBt „interkulturelle Germanistik?" In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20, S. 37-56.

128. Wolff, D. (2002). Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen fur eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt a. M.: Lang.

129. Karate, G., (1990). „The Observation Diary. An Ethnographie Approach to Teacher Education" in Buttjes, D /Byram, M (eds.), Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon 1990, S. 248 260.

130. Ziegler, A. & Diirscheid, Ch. (Hg.), (2002). Kommunikationsform E-Mail. Tubingen: Stauffenburg.

131. Грушевидная Т.Г., Попков В.Д., Садохии А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-352с.

132. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // «Иностранные языки в школе» №1,2004. С. 3-8

133. Ежова Т.В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 23с.

134. Кажанова З.Н. Специфика формирования профессиональных компетенций в процессе адаптации студентов к учебнотехнологической среде вуза // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2004. 22с.

135. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. Пособие. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 175с.

136. Колкова М.К., Комарова Ю.А., Смирнова JI.H. Языковое образование в ВУЗе. Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО 2005.- 160с.

137. Кругосвет "Межкультурная коммуникация", "Кругосвет". Энциклопедия 2006. www.krugosvet.ru

138. Морозова Е.Н. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. -24с.

139. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза , (на материале иностранного языка) // Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.- 177с.

140. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки // Автореф. дисс. . док. пед. наук. Тюмень, 2003.-29с.

141. Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе. Учебно-методическое пособие. КАРО, 2005. -166с.

142. Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы на уроках немецкого языка. СПб.: Лен. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина, 2002. 46с.

143. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 461с.

144. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические и дидактические аспекты) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 21с.

145. Терминасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с.

146. Торопов Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии: Авторфе. дисс. д.п.н., Казань, 2005. -41с.

147. Фопель К. «Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения», М., «Генезис», 2003. 330с.

148. Шарков Р.И. Теории коммуникации (базовый курс). М.: РИП- холдинг, 2000 - 381с.

149. Шаховский В.И. Эмоциональная/эмотивная компетенция в межкультурной коммуникации (есть ли неэмоциональные концепты) // Аксиологическая лингвистика: Проблемы изучения концептов: Сб.науч.тр. Волгоград: Колледж, 2002. - С. 3-10.

150. Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. - 19с.