Подготовка учителя иностранного языка по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" с учетом эмоционального фактора: На материале немецкого языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Трегубова, Елена Николаевна

• Трегубова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трегубова, Елена Николаевна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Роль эмоционального фактора при подготовке учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

1.1. Эмоциональный фактор в аспекте межкультурной коммуникации при подготовке специалистов.

1.2. Методическое обоснование возможностей реализации потенциала эмоционального фактора в системе обучения иностранному языку.

Выводы.

ГЛАВА 2. Разработка дидактической модели обучения иностранному ^ языку как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора.

2.1. Особенности профессионально ориентированной среды при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации и возможности ее создания за счет реализации потенциала эмоционального фактора.

2.2. Описание структурных компонентов и принципов построения дидактической модели.

Выводы.

ГЛАВА 3. Проектирование технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку как средству межкультурной коммуникации.

3.1. Выявление требований к профессионально ориентированному * преподаванию иностранного языка как средства межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора.

3.2. Реализация технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку как средству межкультурной коммуникации.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителя иностранного языка по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" с учетом эмоционального фактора: На материале немецкого языка»

Актуальность темы исследования. Международная интеграция и расширение деловых контактов, появление новых сфер и направлений профессиональной деятельности в различных областях познания обусловили радикальные изменения требований как к уровню профессиональной подготовки специалистов, так и к её осуществлению в рамках системы образования. В современных условиях межкультурная компетенция становится значимой личностной и профессиональной характеристикой специалиста. Преподавание иностранного языка (ИЯ) характеризуется ориентацией на формирование межкультурной компетенции, обеспечивающей способность обучающегося участвовать в диалоге культур. Ввиду изменения требований общества к характеру владения специалистами ИЯ возникла особо острая потребность в преподавателях соответствующего уровня и квалификации. Ответом на данную потребность в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ явилось введение новой специальности: «Лингвистика и межкультурная коммуникация», что предполагает формирование специалиста нового профиля.

В связи с вышеизложенным, особенно актуальными становятся: 1) проблема готовности преподавателей к профессиональной деятельности в новых условиях и, соответственно, 2) проблема поиска адекватных методов и технологий в образовании; — поскольку учёт параметров эффективности межкультурного общения только на уровне знаний (когнитивной сферы) оказывается недостаточным для подготовки на занятии по ИЯ к практике реальной коммуникации. Педагогическая деятельность в новых условиях должна носить целостный характер, то есть она призвана активизировать не только когнитивную, но также эмоциональную и поведенческую сферы психики, обеспечивая, тем самым, комплексный характер обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

Анализ литературы по теме исследования показывает, что, несмотря на большое количество теоретических и прикладных исследований проблемы эмоциональности в психологии, психолингвистике, педагогике и методике обучения ИЯ, учёт эмоционального фактора в подготовке будущих учителей ИЯ как специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации относится к числу нерешённых проблем. Имеются существенные различия в трактовке понятия «эмоциональный фактор» и его структуры. Данные расхождения обусловлены прежде всего многомерностью лежащего в основе потенциала эмоционального фактора феномена эмоций (В.К. Вилюнас, Е.Д. Хом-ская) и, как следствие, возможностью анализа различных его аспектов, что имеет место в многочисленных теориях психологии эмоций (П.К. Анохин, В. Вундт, У. Джемс, Б.И. Додонов, Э. Клапаред, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, Р.У. Липер, Ж.П. Сартр, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн и другие).

В исследовании показано, что существующие дидактические концепции эмоционального фактора представляют его сущность и значимость на отдельных уровнях системы обучения ИЯ. Разрабатывая чёткую структуру эмоционального фактора в различных аспектах организации обучения, указанные концепции оставляют без внимания ряд существенных проблем: не анализируется эмоциональный аспект проблемы обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации; отсутствует системное представление о возможностях реализации потенциала эмоционального фактора в процессе обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации; место эмоционального фактора в профессиональной подготовке учителя рассматривается без учёта особенностей обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

В исследовании делается вывод о том, что основные концептуальные положения могут быть рассмотрены как взаимодополняющие, но попытки их теоретической и практической интеграции в системе подготовки учителя ИЯ как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации до настоящего времени не предпринимались. Не подвергались специальному изучению возможности решения с помощью учёта эмоционального фактора проблем профессионально ориентированного обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации в исследованиях, рассматривающих вопросы знакомстеа будущих учителей с культурой стран изучаемого языка и их подготовки к практике межкультурной коммуникации (А.А. Бердичевский, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, А.А. Залевская, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова). Не проводился целенаправленный и системный анализ эмоционального фактора и возможностей реализации его учебного потенциала при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации в значительной части работ признающих роль эмоциональной стороны профессиональной подготовки учителя ИЯ (М.Н. Аверина, Н.В. Витт, О.Ю. Грезнева, П.Б. Гурвич, Е.Л.Демидова, И. А. Зимняя, Т.П. Камаева, Е.Г. Кашина, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, О.М. Миллер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.А. Рыкова, Н.П. Спасскова, С.Г. Тер-Минасова).

При несомненной теоретической и практической значимости всех вышеперечисленных исследований необходимо констатировать неполноту и противоречивость имеющихся данных:

- не определены границы понятия "эмоциональный фактор1' применительно к обучению ИЯ как средству межкультурной коммуникации;

- различны представления о структуре эмоционального фактора;

- потенциал эмоционального фактора распространяется на отдельные уровни системы обучения ИЯ;

- не обоснована необходимость обучения учителей целенаправленной интеграции эмоциональной и рациональной сфер в процессе обучения;

- отсутствуют методические исследования и рекомендации по развитию у учителей профессионально-методических умений, необходимых для эмоционально и когнитивно ориентированной организации обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

Следствием вышеизложенного является отсутствие системного психолого-педагогического обоснования потенциала эмоционального фактора и возможностей его реализации в сфере профессиональной подготовки и деятельности учителя ИЯ по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

В результате изучения опыта преподавания методики в языковом вузе и имеющихся диссертационных исследований, анализа новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, обобщения итогов наблюдений за ходом педагогической практики и данных опроса преподавателей языковых вузов обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:

- противоречие между заимствованными из прежней системы подготовки специалиста по ИЯ педагогическими технологиями и изменившимися целями профессиональной подготовки учителя ИЯ, необходимостью решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении ИЯ;

- противоречие между признанием значимости эмоционального фактора и важности формирования межкультурной компетенции при обучении ИЯ и отсутствием в педагогической практике разработанного комплекса дидактических средств, позволяющих реализовать потенциал эмоционального фактора при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности эмоционального фактора как средства повышения эффективности профессиональной подготовки учителя ИЯ, специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации; какие дидактические условия будут способствовать развитию у студентов умений когнитивно и эмоционально ориентированной организации учебного процесса по ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: „Подготовка учителя иностранного языка по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» с учётом эмоционального фактора".

Работа выполнена в рамках ГБ 96.05 № гос.рег. 01970000497 «Разработка лингводидактических основ профессионально ориентированного обучения иностранным языкам».

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по иностранному языку в системе профессиональной подготовки учителей как специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

Предмет исследования — подготовка учителя иностранного языка по специальности „Лингвистика и межкультурная коммуникация" с учётом эмоционального фактора.

Гипотеза исследования заключалась в следующем: профессиональная подготовка учителя иностранного языка как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации будет более успешной, если:

• она осуществляется при целенаправленной реализации потенциала эмоционального фактора, оптимизирующего организацию учебного процесса, овладение знаниями, умениями и навыками по специальности,

• профессиональная подготовка включает обучение эмоциональной и когнитивной организации занятия по иностранному языку с учётом его особенностей как средства межкультурной коммуникации.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ литературы по проблемам эмоционально и когнитивно ориентированного обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации;

2) показать специфику и значимость эмоционального фактора для овладения ИЯ, а также уточнить границы понятия "эмоциональный фактор" применительно к обучению ИЯ как средству межкультурной коммуникации;

3) определить психолого-педагогические основы потенциала эмоционального фактора в учебной деятельности и представить потенциал эмоционального фактора для обучения по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»;

4) разработать дидактическую модель обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора для подготовки учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» ;

5) разработать технологию обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации;

6) экспериментально проверить эффективность технологии обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации в качестве компонента профессиональной подготовки специалиста.

Теоретическими и методологическими основами исследования являются: основные положения контекстного подхода к подготовке специалистов (А.А. Вербицкий); теория моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский); идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, И.А. Зимняя и др.); концепции личностно-деятельностного подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); концептуальные положения теорий эмоций, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психологии (П.К. Анохин, Б.И. Додонов, У. Джеймс и Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, Р.У. Липер, Э. Клапаред, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, и другие).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и языковых факультетов педвузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение [самонаблюдение], беседа, анкетирование, ранжировки и субъективное шкалирование [в рамках анкетирования], наблюдение); праксиометрические (анализ планов-конспектов урока); моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на кафедре немецкой филологии Воронежского государственного университета, на кафедре немецкого языка Воронежского государственного педагогического университета, на кафедре теории и методики филологического образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В опросе приняли участие 40 преподавателей указанных вузов, в опытном обучении участвовали студенты выпускных курсов и слушатели курсов переподготовки работников образования («Немецкий язык — вторая специальность») общим количеством 106 человек.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 19972001 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) был проведен анализ литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.

На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась разработка основ модели обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора. Описан потенциал эмоционального фактора при подготовке учителя по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Сформулированы принципы организации эмоционально и когнитивно ориентированного обучения ИЯ. Обоснованы содержание и форма обучения реализации потенциала эмоционального фактора при организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

На третьем этапе, в течение 2000-2001 гг. завершена теоретическая и экспериментальная разработка психолого-педагогических основ дидактической модели, проведено опытное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки, использованием различных видов анализа с применением математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определено содержание понятия "эмоциональный фактор" и обоснован его учебный потенциал применительно к профессионально ориентированному преподаванию ИЯ как средства межкультурной коммуникации.

2. Разработана дидактическая модель, позволяющая организовать эмоционально и когнитивно ориентированный процесс обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

3. Спроектирована педагогическая технология, отличающаяся эмоциональной и когнитивной ориентировкой занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации и обеспечивающая развитие соответствующих профессионально-методических умений специалиста.

4. Выявлены дидактические условия и возможности реализации потенциала эмоционального фактора, способствующие формированию у будущих учителей целостного отношения к субъекту учения, реализуемого при организации урока ИЯ как средства межкультурной коммуникации.

Практическая ценность и реализация результатов исследования. Разработана конкретная педагогическая технология, обеспечивающая обучение эмоционально и когнитивно ориентированной организации учебного процесса по ИЯ как средству межкультурной коммуникации. Самостоятельное практическое значение имеют: 1) модуль, включающий шесть тематических циклов и реализуемый в инновационной форме обучения, сочетающей различные виды межкультурного тренинга и элементы лекционных занятий; 2) методические рекомендации по эмоциональной и когнитивной организации процесса обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации; 3) система принципов организации обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора. Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения её результатов в практику обучения ИЯ в общеобразовательных учебных заведениях разного типа. Разработанная модель и предложенный комплекс упражнений могут быть положены в основу создания учебников и учебных пособий для профессионально ориентированного обучения ИЯ.

Апробация работы. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Коммуникативность в обучении иностранному языку» (Липецк, 1992), «Язык и культура» (Воронеж, 1996), «Немецкий язык и опыт коммуникации 10 лет после объединения» (Виттенберг [ФРГ], 1999); на заседании Колледжа аспирантов и докторантов университета земли Саар (Саарбрюккен [ФРГ], 2000); на Всероссийском совещании-семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998); «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000); на региональных конференциях: «Иностранный язык в современной школе: подходы и проблемы» (Воронеж, 2001), «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Воронеж, 1999), «Актуальные проблемы сопоставительного изучения германских, романских и славянских языков» (Воронеж, 1998), «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1999) и (Воронеж, 2000), «Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России и Запада» (Воронеж-Задонск, 2000). По материалам диссертационного исследования опубликована 21 печатная работа, перечень которых приводится в конце автореферата.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры современных языков и теории коммуникации и кафедры связи с общественностью и педагогики Воронежского государственного технического университета.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном университете и Воронежском государственном педагогическом университете, а также в практику повышения квалификации учителей ИЯ и переподготовки работников образования («Немецкий язык — вторая специальность») в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, что подтверждено соответствующими актами внедрения.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 155 страницах машинописного текста и включает 3 таблицы, 12 схем и 14 диаграмм. Список литературы включает 222 наименования на русском и иностранных языках, в том числе указания на научные публикации в Internet.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Трегубова, Елена Николаевна

ВЫВОДЫ

1. Отношение к культуре страны (стран) изучаемого языка при преобладании в процессе обучения опосредованного общения в значительной степени определяется влиянием занятий по ИЯ, то есть отношением к моделируемому при обучении культурному пространству. Результаты опроса преподавателей педагогических вузов свидетельствуют о необходимости включения обучения эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации в число компонентов профессиональной подготовки специалиста. Развитию подлежат профессионально-методические умения, помогающие вычленять социокультурную информацию и дополнять ее, организовать работу над ней, представляя позиции обеих сторон в русско-немецком культурном диалоге.

2. Педагогический эксперимент показал эффективность спроектированной на основе дидактической модели технологии:

- Доказано, что использование потенциала эмоционального фактора обеспечило оптимальную активизацию эмоциональной сферы, создание положительного эмоционального фона занятий, нивелирование проявлений эмоционального отторжения» и высокий итоговый уровень обученности участников семинара-тренинга. - Обосновано, что объединение вопросов реализации потенциала эмоционального фактора и проблем обучения межкультурному общению способствовало развитию у обучающихся соответствующих профессионально-методических умений, необходимых для организации обучения ИЯ как средства межкультурной коммуникации и для реализации потенциала эмоционального фактора. Адекватность структуры, содержания и формы практической реализации разработанной дидактической модели поставленным задачам доказана выявленной взаимосвязью между усвоением возможностей реализации потенциала эмоционального фактора при практической организации (планировании) урока ИЯ и изменением представлений о стратегиях обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

Показано, что оптимальное использование эмоционального фактора в соответствии с его потенциалом обусловило: высокий итоговый уровень обученности: участники тренинга овладели знаниями и умениями, необходимыми для успешной реализации потенциала эмоционального фактора; у них сформированы умения, позволяющие адекватно организовать работу с социокультурной информацией при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации, в особенности работу над отношением учеников к моделируемому культурному пространству; успешность решения задач семинара-тренинга: межкультурную сенсибилизацию участников, изменение их представлений о стратегиях обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации и о роли эмоционального фактора.

Анализ результатов опытного обучения подтвердил гипотезу экспериментального исследования о том, что целенаправленная реализация потенциала эмоционального фактора оптимизирует:

- совершенствование межкультурной компетенции студентов,

- обучение студентов планированию занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации с использованием потенциала эмоционального фактора на всех уровнях системы обучения.

В пользу данного утверждения свидетельствуют субъективные показатели (данные анкет, дневников тренинга и «барометра настроения»), данные о реально имеющих место результатах обучения (представлены в планах урока участников тренинга), а также сопоставление обеих групп данных.

Увеличение числа форм реализации потенциала эмоционального фактора в планах урока сопровождалось признанием его значимости и формирования чуткого отношения к феноменам иной культуры при обучении ИЯ, а также осознанием специфики профессиональных требований к преподавателю ИЯ относительно уровня сформированности межкультурной компетенции и относительно способности реализовать на уроке потенциал эмоционального фактора.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В проведенном исследовании проблемы учёта эмоционального фактора при обучении ИЯ доказано, что реализация потенциала эмоционального фактора способна существенным образом оптимизировать процесс обучения, в том числе и профессионально ориентированного обучения ИЯ. Показано, что исследование вопросов учета эмоционального фактора в профессионально ориентированном обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации предпринимается впервые.

2. На основании данных исследования уточнено понятие эмоционального фактора при обучении ИЯ за счет учета его специфики как средства межкультурной коммуникации. Показана возможность интеграции существующих концепций эмоционального фактора в рамках модели, отражающей динамику процесса обучения межкультурному общению, а также возможности оптимального использования эмоционального фактора в практике преподавания ИЯ.

3. Определен потенциал эмоционального фактора для обучения ИЯ по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», включающий составляющие, основные направления и основные цели его реализации.

4. Разработана дидактическая модель обучению ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора: отличающаяся сочетанием эмоциональной и когнитивной ориентировки процесса обучения ИЯ и учетом специфики ИЯ как средства межкультурной коммуникации, обеспечивающая совершенствование межкультурной компетенции и профессионально-методических умений, необходимых учителю для организации урока ИЯ как средства межкультурной коммуникации с учетом эмоционального фактора. Предложена инновационная форма практической реализации дидактической модели, адекватная как специфике потенциала эмоционального фактора, так и особенностям подготовки к межкультурному общению, и определенная как сочетание различных видов межкультурного тренинга и элементов лекционного курса.

5. Теоретическую основу эмоционально и когнитивно ориентированного обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации при подготовке учителя составили основные положения системного, контекстного и личностно-деятельностного подходов к обучению; теории моделирования образовательных процессов, целостного педагогического процесса, идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося, концептуальные положения теорий эмоций, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психологии, а также комплекс принципов, обусловивших специфику технологии: общие методические принципы, дидактико-методические, лингводи-дактические, психологические, социально-педагогические, ряд принципов целостного обучения.

Предлагаемая технология включает описание системы приёмов, которыми учитель пользуется в процессе обучения, а также комплекс учебных материалов, применяемых для обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации с учётом эмоционального фактора. Результаты исследования позволяют предложить структуру курса из четырех фаз: предварительной, начальной, основной и заключительной. Для реализации предварительной фазы составлены анкеты и разработано профессионально-методическое задание. Для работы на начальной фазе обобщена и систематизирована информация о реализации потенциала эмоционального фактора при обучении ИЯ как средству межкультурной коммуникации. Осуществление основной фазы потребовало разработки типовой структуры тематического цикла, специального отбора и организации учебного материала для составления комплекса заданий. Заключительная фаза проводится с использованием комплекса дополнительно разработанных опросников, бланка комментария к плану урока и разработанной шкалы работы с проблемами межкультурного обучения.

Экспериментально доказана эффективность предлагаемой педагогической технологии. Подтверждена гипотеза исследования о том, что важными факторами успешности профессиональной подготовки учителя ИЯ как специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации являются: целенаправленная реализация потенциала эмоционального фактора, оптимизирующего организацию процесса обучения, овладение знаниями, умениями и навыками по специальности, обучение эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ с учётом его особенностей как средства межкультурной коммуникации в рамках профессиональной подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трегубова, Елена Николаевна, 2001 год

1. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 183 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической самооценки. Л., 1935. — 146 с.

3. Анпилова Н.В. Психологический анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. - 24 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. — 279 с.

5. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н./Д., 1999. — 416с.

6. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М, 1996. — 176 с.

7. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Психол. журн.- 1995.-№2.-Т. 16.-С. 81-87.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам — М., 1965.-С. 186-187.

9. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн., 1983. - 224 с.

10. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - №4. - С. 5-7.

11. Бодалев А.А. Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1979. Ч. 1.-С. 7.

12. Божович JI.H. Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968. -463с.

13. Божович JI.H. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. С. 7-44.

14. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их эмоциональной успешности: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 208 с.

15. Васильев И.А. Гуманистическая и естественнонаучная парадигма в современных исследованиях эмоций // Психол. журн., 1992. — №6. — Т. 13. — С. 80-89.

16. Величкова JI.B., Трегубова Е.Н. Регистрация и учет эмоциональности в лингвистике, психологии и методике // Современные прагмалингвистиче-ские исследования романских, германских и русского языков: Сб. науч. тр. Воронеж, 1996. - С. 42-48.

17. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М., 1999. - 75 с.

18. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. . докт. пед. наук в виде науч. доклада. — М., 1991. — 55 с.

19. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты. М., 1993. — С. 3-23.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. — 142 с.

21. Bumm Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психологии. 1981. - № 4. - С. 60-68.

22. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. — Т. 2. -С. 6-361.

23. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М., 1956.-519 с.

24. Галочкина Е.А. Межкультурная коммуникация новая специальность в российских вузах // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. - М., 1999. - С. 78-83.

25. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя М., 2000. - 165с.

26. Гефдинг Г. Очерки психологии, основанной на опыте. М., 1923. - 308 с.

27. Грезнева О.Ю. Организационнно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1995. — 186 с.

28. Гридин В.Н. К вопросу о составе и границах эмоциональной лексики // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976 (а).-С. 130-140.

29. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1976 (б). - 22 с.

30. Гришаева Л.И. О принципах организации курса «Введение в межкультурную коммуникацию» // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конф. Воронеж, 2000. - С. 36-44.

31. Гришаева ЛИ. Арминий, Барбаросса, ведьмы с Брокена и другие (немецкий язык и культура через призму немецких прецедентных текстов): Учеб. пособие. — Воронеж, 1998. 147 с.

32. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 102 с.

33. Демидова Е.Л. Методика обучения эмоционально окрашенному педагогическому воздействию (французский язык): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1988.-206 с.

34. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - 272 с.

35. Додонов. Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопр. психологии. — 1975. № 6. — С. 21-32.

36. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М., 1994.-163 с.

37. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. — Мн., 1981. -382 с.

38. Загорский А.П. О психологическом компоненте предмета ИЯ в школе // Иностр. языки в школе. 1990. - №3. - С. 26-31.

39. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь, 1996. — 195 с.

40. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. - 173 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н./Д., 1999.-384 с.

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.-219с.

43. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку// Иностр. языки в школе. 1991. - №3. - С. 9-15.

44. Изард К.Е. Эмоции человека: Пер. с англ. М., 1980. - 440 с.

45. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

46. Камаева Т.П. Формирование профессионально-методических умений речевого взаимодействия на иностранном языке (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 316 с.

47. Каськова Н.Ф. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1989. - 164с.

48. Кашина Е.Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (английский язык, II курс): Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 201с.

49. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1980. - № 2. - С. 24-31.

50. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Вестн. МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. -1998. -№ 1.-С. 32-39.

51. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

52. Кокорева Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. -134с.

53. Колесников В.Н. Эмоциональный фактор в структуре личности и учебной деятельности студентов: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1997. — 113 с.

54. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Исследование эмоционально и когнитивно ориентированных форм обучения иностранному языку // Германские, романские и русский языки в сопоставительном аспекте: Сб. науч. тр. — Воронеж, 1998.-С. 94-102.

55. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Роль эмоционального фактора в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку // Труды молодых ученых ВГУ. Воронеж, 1999. - Вып. 1. - С. 394-396.

56. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Технология эмоционально и когнитивно ориентированной организации занятия по ИЯ как средству межкультурной коммуникации / Монография. Воронеж, 2001. — 72 с.

57. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2000. - №6. - С. 11-15.

58. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/ Под. ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой. М., 1993. - 126 с.

59. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // Иностр. языки в школе. 2000. - №6. - С. 3-6.

60. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор воздействия // Основы вузовской педагогики. Л., 1972. - С. 84-103.

61. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., 1995. - 136 с.

62. Лененко Т.Н. Интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контекстном обучении: Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1993. - 158 с.

63. Лененко Т.Н. Интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контекстном обучении: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1993. 158 с.

64. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 1968. -№2. -С. 135.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. 304 с.

66. Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Педагогика и психология". М., 1979. - 46 с.

67. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 39 с.

68. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- 240 с.

70. Литкенс К.Я. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностр. языки в школе. — 1998. № 3. — С. 82-95.

71. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. - 175 с.

72. Лукъянчикова М.С. Аспекты немецко-русской межкультурной компетенции // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. — М., 1999. -С. 287-290.

73. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.- 173 с.

74. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.-239 с.

75. Межкультурная коммуникация: Учебные программы. М., 1997. - 120 с.

76. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973 - 290 с.

77. Миллер О.М. Психологический анализ эмоционального аспекта речи преподавателя иностранного языка (на материале речевого воздействия): Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. - 145 с.

78. Михайлов JJ.M. Коммуникативная грамматика немецкого языка. — М., 1994.-256 с.

79. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М., 1969. — С. 127-153.

80. Немчин Т.А. Психогигиенические аспекты исследования студентов 1 курса // Современные психопедагогические проблемы высшей школы. —JL, 1976. -Вып. З.-С. 61-65.

81. Носенко ЭЛ. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975.- 132 с.

82. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981. - 195 с.

83. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. -М., 1983. 80 с.

84. Ольшанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль индивидуально-психологических характеристик в саморегуляции деятельности // Психол. журн. — 1981. — Т. 2.-№ 1.-С. 70-81.

85. Ольшанникова А.Е., Рабинович Л.А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. 1974. - №3. - С. 65-74.

86. Павлюк О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.-28с.

87. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977. -211 с.

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.— М., 1991.-233 с.

89. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М, 1985.-207 с.

90. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М., 2000.-172 с.

91. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / Ред. кол.: С.П. Баранов, J1.P. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М., 1981.- 367 с.

92. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Б. Новичкова. М., 1989. - 104 с.

93. Петровский А.В. К пониманию личности в психологии // Вопр. психологии. 1981. - №4. - С. 40-47.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.

95. Программа перестройки профессионального педагогического образования (на примере профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры). Липецк, 1991. - 48 с.

96. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под. ред. Е.В. Шороховой, М.И. Боблевой. М., 1976. — 368 с.

97. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М., 1993.-304 с.

98. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с пол. — М., 1979.-392 с.

99. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения климата на уроке // Иностр. языки в школе. — 1977. — №5. -С. 42-48.

100. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. 704 с.

101. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 411 с.

102. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М., 1983. -159 с.

103. Рыкова В.А. Методика обучения эмоциональной интонации английского языка на первом курсе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1969. -332 с.

104. Санникова О.П. Соотношение индивидуально-типических особенностей эмоциональности и общительности // Вопр. психол. 1982. — №2. — С. 109115.

105. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж, 1996. -237 с.

106. Сафонова В.В. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: Материалы Международной научно-практич. конф. — Воронеж, 2000. — С. 101-106.

107. Селъе Г. Стресс без дистресса / Под ред. Е.М. Крепса. М., 1979. - 124 с.

108. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностр. языки в школе. — 1998. №3. - С. 82-92.

109. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1993. - С. 188195.

110. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопр. психологии. 1982. - №6. - С. 44-56.

111. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. — 216 с.

112. Смирнов C.JI. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М., 1995.-271 с.

113. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностр. языки в школе.-2001.-№4.-С. 8-12.

114. Софронова Л.И. Зависимость эмоциональных особенностей речи студентов от характера учебных ситуаций: Дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 140 с.

115. Спасскова Н.П. Эмоциональные особенности речи преподавателя в управлении учебным процессом (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку): Дис. . канд. психол. наук.-М., 1986.— 161 с.

116. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 472 с.

117. Суховертов A.M. Эмоционально-смысловой подход к освоению языка. Available: http://www.geocities.com/timessquare/ring/1287/prospekt.htm

118. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. К., 1984. — 254 с.

119. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. языки в школе. — 2001. — №4.-С. 12-18.

120. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестн. МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1988. - №2. - С. 7-19.

121. Тихомиров O.K. Искусственный интеллект и психология. М., 1976. — 342 с.

122. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

123. Трегубова Е.Н. Обучающий дидактический модуль для преподавателей и студентов «Эмоциональный фактор при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации»: Учеб. пособие. Воронеж, 2001. -104 с.

124. Харева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1982. - 24 с.

125. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М., 1992. - 180 с.

126. Чебыкин А.Я. Характеристика эмоциональных изменений в детерминации учебно-познавательной деятельности. -М., 1988.-С. 159-164.

127. Чернухина. И.Я. Поэтическое речевое мышление. Воронеж, 1993. — 188 с.

128. Шарова Н.А. Некоторые проблемы и задачи формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: Материалы Международной научно-практич. конф. Воронеж, 2000. - С. 155-159.

129. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие. М., 1986. - 223 с.

130. Шафранская К.Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1976. — Вып. 3. - С. 40-45.

131. Шафранская К.Д., Чикер В.А. Взаимосвязь характеристик эмоционального напряжения // Возрастная психология взрослых. — Л., 1971. — С. 67-75.

132. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М., 1997.-48 с.

133. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному Сотрудничеству. Проект № 2. «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995. -349с.

134. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.-223 с.

135. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Сб. материалов всесоюз. конф. М., 1987.-272 с.

136. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Сб. материалов всесоюз. конф. М., 1986. - 265 с.

137. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Сб. материалов всесоюз. конф. М., 1988. - 255 с.

138. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.-317 с.

139. Якобсон П.М. Психология чувств. — М., 1956. 238 с.

140. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1976. 64 с.

141. Якобсон П.М. Эмоциональный фактор в пропагандистском воздействии // Проблемы социальной психологии и пропаганда. М., 1971. - С. 59-69.

142. Argyle M. Inter-cultural communication// Bochner S. (ed.). Cultures in contact. -Oxford, 1983.-p. 61-79.

143. Adler P.S. Beyond cultural identity: Reflections upon cultural and multicultural man // Intercultural communication: A reader / L.A. Samovar, R.E. Porter (eds.).- Belmont, 1976. S. 362-380.

144. Apelt W. Affektive Komponenten im fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozeft // Zielsprache Englisch. 1991. - Heft 1. - S. 36-39.

145. Apelt W., KoernigH. Affektivitat im Fremdsprachenunterricht (I) // fsu. 1994.- Heft 3. S. 161-169.

146. Baur R.S., Jatzkowskaja G. Lerntheorie und Fremdsprachenunterricht: Bericht uber ein deutsch-russisches Lerntheorie-Symposium in Moskau // Jahrbuch DaF.- 1994. № 20. - S. 323-336.

147. Brandt В. Heifit Kreativitat im Unterricht standig cupidus rerum novarum zu sein? // Kreativitat im Fremdsprachenunterricht?/ U. Karbe, K. Steinberg (Hrsg.). Rahal, 1992. - S. 49-54.

148. Brons-Albert R. Verkaufsgesprache und Verkaufstrainings. Opladen, 1995. -270 S.

149. Bykova O., Komarova E., Tregoubova E. Das alte Deutschlandbild und die neuen DaF-Lehrwerke // Deutsch in Europa: Muttersprache und Fremdsprache / I. Kiihn, M. Lehker (Hrsg.). Frankfurt am Main, 2000. - S. 231-243.

150. Caspari D. Kreativitat im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht: theoretische Studien und unterrichtspraktische Erfahrungen. Frankfurt a.M., 1994. - 305 S.

151. Christ H. Warum Ausbildung von Fremdsprachenlehrern erforschen? // Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern./ K.-R. Bausch (Hrsg.). Bochum,1990.-S. 53-60.

152. Clement U., Clement U. Interkulturelles Coaching // Interkulturelles Lernen/Interkulturelles Training. Miinchen, 2000. - S. 139-155.

153. Cropley A.J. Unterricht ohne Schablone, Wege zur Kreativitat. Miinchen,1991.-111 S.

154. Dadder R. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgew. Interkultureller Trainingsprogramme. Saarbriicken, 1987. - 162 S.

155. Daniels K. Konzepte emotionellen Lernens in der Deutschdidaktik / K. Daniels, I. Mehn. Bonn-Bad Godesberg, 1985. - 294 S.

156. Die Rolle der Psychologie in der Sprachlehrforschung / S. Borsch (Hrsg.) -Tubingen, 1987.-307 S.

157. Emotion und Kognition / H. Mandl, G.L. Huber (Hrsg.). Miinchen, 1983. -587 S.

158. Flechsig K. Kulturelle Schemata und interkulturelles Lernen. Interne Arbeitspapiere online. Avialable: http://www.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps3-98.htm

159. Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht / J.-P. Timm (Hrsg.). Weinheim, 1995.-250 S.

160. Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen fur d. Unterricht / E. Apeltauer (Hrsg.). Miinchen, 1987. - 232 S.

161. Gotz K., Bleher N. Unternehmenskultur und interkulturelles Training // Interkulturelles Lernen/Interkulturelles Training. Miinchen, 2000. - S. 11-61.

162. Graf E. Kreativitat in der Ubungs- und Anwendungsphase des suggestopadischen Fremdsprachenunterrichts // Kreativitat im Fremdsprachenunterricht? / U. Karbe, K. Steinberg (Hrsg.). Rahal, 1992. - S. 74-80.

163. Grayshon M.C. Towards of Social Grammar of Language. The Hague, 1977. -176 p.

164. Grosch H., Grofi A., Leenen W.R. Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens. Saarbriicken, 2000. - 86 S.

165. Gudjons H., Pieper M., Wagener B. Auf meinen Spuren. Das Entdecken der eigenen Lebensgeschichte. Reinbek, 1986. - 379 S.

166. Hall E.T. The Silent Language. Garden City, N.Y. - 1959. - 176 p.

167. Handbuch Fremdsprachenunterricht / K.-R. Bausch (Hrsg.). Tubingen, 1989. -495 S.

168. Helmolt K. v., Miiller B.-D. Zur Vermittlug interkultureller Kompetenzen // Interkulturelle Wirtschaftskommunikation / B.-D. Miiller (Hrsg.). Miinchen, 1993. -S. 509-548.

169. Hermann G. Affektive Variablen und Fremdsprachenlernen im Spiegel empirischer Forschung // Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht / G. Solmecke (Hrsg.). Paderborn u.a., 1983. - S. 56-76.

170. Hermann G. Zum Einsatz einer Taxonomie fur den affektiven Bereich innerhalb der Fremdsprachendidaktik // Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht / G. Solmecke (Hrsg.). Paderborn u.a., 1983. - S. 280-295.

171. Hoffman H. Bildung heisst heute interkulturelles Lernen. Nur die Kompetenz zum Kulturwechsel macht fit fur die Zukunft // Focus. 2000. - №43. - S. 178.

172. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. / K.-R. Bausch (Hrsg.). -Tubingen, 1994.- 187 S.

173. Jaitner T. Wahrnehmen, erzahlen und Medienkompetenz beim interkulturellen Lernen // Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen fur die politische Bildung / Bundeszentrale fur politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998. - 384 S.

174. Klein W. Zweisprachenerwerb. Frankfurt a.M., 1987.- 206 S.

175. Klussmann P.G. Zum Bedarfsprofil wissenschaftlicher Weiterqualifizierung russischer Germanisten I I Jahrbuch DaF. 1994. - № 20. - S. 105-116.

176. Lambert W.E., Hodgson R.C., Gardner R.L., Fillenbaum S. Evalutional reactions to spoken languages // Journal of Abnormal and Sozial Psychology. -1960.-S. 44-51.

177. Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule / R.C. Cohn, Ch. Terfurth (Hrsg). Klett-Cotta, 1993. - 404 S.

178. Liedke M., Redder A., Scheiter S. Interkulturelles Handeln lehren — ein diskursanalytischer Trainingsansatz // Angewandte Diskursforschung / G. Briinner (Hrsg.). Bd. 2. Methoden und Anwendungsbereiche. - Opladen, 1999.-257 S.

179. Loffler R. K. Scheitzer. Brainlinks: Bausteine fur einen ganzheitlichen Englisch-Unterricht. Weinheim, 1988. - 164 S.

180. Lohr S., Ludwig O. Geftihle ein Thema fur den Deutschunterricht? // Praxis Deutsch. - 1980. - №43. - S. 11 -21.

181. Losche H. Interkulturelle Kommunikation: Sammlung praktischer Spiele und Ubungen. Augsburg, 2000. - 249 S.

182. Maletzke G. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen, 1996. - 226 S.

183. Markowsky R. A. Thomas. Studienhalber in Deutschland: interkulturelles Orientierungstraining fur amerikanische Studenten, Schuler und Praktikanten. -Heidelberg, 1995.- 136 S.

184. Meinhardt M. Der Wandel des Inhaltskonzepts des Englischunterrichts im Zeitraum von 30 Jahren in unserem Lande und wo stehen wir heute? // Zu

185. Menschen in Deutschland: Ein Lesebuch fur Deutsch als Fremdsprache. Berlin und Munchen, 1995. - 136 S.

186. Muller B.-D. Interkulturelle Kommunikation // Zur Analyse, Begutachtung und

187. Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Unterricht / B. Kast, G. Neuner (Hrsg.). Berlin, 1995. - S. 94-99.

188. Neuner G., Krilger M., Grewer U. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, 1992. - 267 S.

189. Oberg K. Cultural chock: adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. 1960. - Bd. 7. - S. 177-182.

190. Patzold G. Lehrmethoden in der beruflichen Bildung. Heidelberg, 1993. -221S.

191. Scherer K.R. Wider die Vernachlassigung der Emotion in der Psychologie // Bericht iiber den 32. Kongress der DGfPs in Zurich, 1980 / Michaelis (Hrsg.). -Gottingen, 1981. S. 304-317.

192. Schwerdtfeger I.C. Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Auf der Suche nach den verlorenen Emotionen // Info DaF. 1997. - Heft 5. - S. 587-606.

193. Schwerdtfeger I.C. Die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts // Zielsprache Deutsch. 1997. - Heft 1. - S. 2-8.

194. Solmecke G., Boosch A. Affektive Komponenten der Lernerpersonlichkeit und Fremdsprachenerwerb: Die Ergebnisse eines Forschungsprojekts. — Tiibingen, 1981.- 196 S.

195. Spies K. EinfluB von emotionalem Gehalt und Ichbezug des Lernmaterials auf die Behaltensleistung // Zeitschrifi fur experimentelle und angewandte Psychologie. 1994. - Band XLI. - Heft 4. - S. 617-630.

196. Spinner K.H. Einleitung // Imaginare und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht / К. H. Spinner (Hrsg.).- Frankfurt a.M., 1995. S. 7-10.

197. Stolling W. Affektive Faktoren im Fremdsprachenerwerb // Gesteuerter Fremdsprachenerwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen ftir den Unterricht / E. Apeltauer (Hrsg.). Munchen, 1987. - S. 99-100.

198. Thomas A. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns // Kulturvergleichende Psychologie / A. Thomas (Hrsg.). Gottingen, 1993. - 450 S.

199. Trompenaars F. Handbuch Globales managen: Wie man kulturelle Unterschiede im Geschaftsleben versteht. Diisseldorf, Wien, New York, Moskau, 1993. -271 S.

200. Wagner W. Kulturschock Deutschland. Hamburg, 1996. - 238 S.

201. Wilde M. (о.J.) Phantasiereisen oder- Einmal umsonst verreisen in das eigene Land der Seele. Available: http://www.hh.schule.de/kls/phantasi.htm

202. Wissenspsychologie / H. Mandl, H. Spada (Hrsg.). Miinchen, 1988.- 597 S.

203. Wode H. Einfiihrung in die Psycholinguistik: Theorien, Methoden, Ergebnisse. -Ismaning, 1988.-395 S.

204. Zeuner U. Interkulturelle Bewusstheit Seminarmaterial online. Avialable: http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/mailproj7inhalt.htm