Концептуальные подходы к подготовке учителя родного языка в условиях многоязычной школы: На опыте работы шк. ФРГ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ситникова, Елена Викторовна

• Ситникова, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ситникова, Елена Викторовна

ВВЕДЕНИЕ . 1

ГЛАВА 1. Проблемы подготовки учителя в свете многоязычия и культурного многообразия Европы. 12

1.1. Европейское единство как предпосылка многоязычия и культурного многообразия европейских стран

1.2. Последствия миграционных процессов для языкового и культурного многообразия Европы; их влияние на образование

1.3. Организация и содержание обучения иностранных учеников в европейских принимающих странах

1.3.1. Иностранные ученики в школах Бельгии, Франции, Англии, Нидерландов, Швейцарии, Швеции

1.3.2. Иностранные ученики в школах ФРГ

1.4. Задачи, некоторые направления и формы подготовки учителя в условиях многоязычной школы в свете рекомендаций международных документов в области образования (ООН, ЕС, СЕ)

1.5. Выводы

ГЛАВА 2. Междисциплинарность как необходимый компонент содержания подготовки учителя родного языка многоязычной школы. 45

2.1. Двуязычие как предмет исследования разных наук. Типы двуязычия и многоязычия 2.2. Значение родного языка для двуязычного развития

2.3. Особенности немецкого языка как второго

2.4. Психологические основания двуязычного развития

2.5. Выводы

ГЛАВА 3. Школьная практика в условиях многоязычия как основа для подготовки учителя родного

3.1. Особенности содержания и формы учебно-воспитательной работы многоязычной школы ФРГ

3.2. Методика наблюдения и анализа деятельности учителя родного языка в многоязычной школе ФРГ

3.2.1. Методика наблюдения и анализа, принятая в ИМЕН

3.2.2. Методика наблюдения и анализа деятельности учителя родного языка в многоязычной школе ФРГ языка

3.3. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концептуальные подходы к подготовке учителя родного языка в условиях многоязычной школы: На опыте работы шк. ФРГ»

Многоязычие* (» см. Тезаурус) и культурное многообразие, определяющие современную жизнь России, представляют собой результат длительного процесса формирования Российского государства. Согласно последней переписи (1989г.) в общий состав населения Российской Федерации входило 128 этносов. Этнонациональный фактор считается важнейшим из тех, от которых в значительной степени зависят направления, характер и темпы демократических преобразований в нашей стране (В.А. Тишков, 5). Многоэтнический состав населения может сделать страну богаче во всех отношениях, но, как показывает отечественная история и факты сегодняшнего дня, порождает сложные проблемы и острие конфликты.

Мы на протяжении десятилетий говорили о дружбе народов. Этой дружбы не было. Были глубочайшие конфликта, которые подавлялись с помощью террора. Сейчас это выплеснулось на поверхность, причем выплеснулось с невероятной фанатической остротой" (Л.М.Замятин, 93) - этими словами академик Сахаров дал реальную картину отношений, сложившихся в этой сфере за несколько последних десятилетий.

Не только демография, но и внутренняя миграция на территории бывшего СССР, которая происходит сегодня по экономическим, социальным, политическим, национальным, религиозным, военным, экологическим и другим причинам, усугубляет эту проблему. Следствием возросшего влияния некоторых причин (национальные, военные, экономические, экологические) стало значительное увеличение числа беженцев и вынужденных переселенцев. Например, за 1959- 1989 гг. азербайджанцы в России увеличили свою численность в 4,7 раза, молдаване - в 2,8, грузины - в 2,3, армяне - в 2,1, казахи - в 1,7 (Народонаселение, 414).

Таким образом, коренное население России вынуждено включать в сферу своей коммуникации людей других национальностей, культур, традиций, языков, что во многих случаях выявляет неготовность населения большинства осознать и воспринять связанные с непонятностью традиции, обычаи, манеры поведения людей других национальностей, специфику их психологического склада и образа жизни.

Это поставило ряд различных наук, таких как социология, психология, языкознание и, особенно, педагогика перед необходимостью внести свой вклад в наблюдение за развитием данной проблемы и поиск оптимальных путей решения для сотен тысяч вовлеченных в нее.

Основные положения проблемы гуманистического общения заложены в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Л.Я. Коломинского, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, H.H. Обозова, Б.Д. Парыгина, Б.Ф. Поршнева, В.М. Соковнина, Т.С. Яценко и многих других исследователей. Они рассматривают взаимосвязь между общественными отношениями, деятельностью и общением, исследуют роль и значение общения в формировании личности, определяют его как сложный многоуровневый процесс, раскрывают роль общения в учебной деятельности

Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школе. Многие, однако, единодушны в том, что школа часто не соответствует требованиям времени. Отмечаются такие факторы дегуманизации школьного образования, как "формализация школьной жизни на основе абсолютизации какого - либо отдельного педагогического подхода, привнесение в школу чувства презрения или превосходства, будь то на интеллектуальной, национальной или иной почве, привнесение в школу рыночных отношений в их экзальтированном виде " (Е.Б. Попов, 5).

1 -й Международный конгресс, посвященный проблемам гуманизации образования (Бийск 1995г.), назвал новые актуальные направления гуманизации образования, которые определяются историческим этапом развития общества, социально - культурной ситуацией его развития. К такой сфере нашей жизни, где школа, учитель, гуманистическое воспитание может сделать многое, относится и сфера национальных отношений.

В последнее время появились исследования в области педагогики, которые акцентируют внимание на решении тех или иных вопросов, актуальность которых продиктована существованием "меньшинств" -будь то национальных, этнических, культурных, языковых и религиозных или же основанных на нескольких из этих критериев. Это - неотъемлемая черта России в прошлом, настоящем и будущем. Воспитанию культуры межнационального общения посвящены диссертационные исследования В.П. Комарова, Г.Х. Жумашевой, К.И. Сулганбаевой, С.Ю. Сенатор; обучению коммуникации - С.А. Вишнякова. Ряд исследований направлен на формирование у будущего учителя межкультурных коммуникативных умений - Е.Е. Боровкова, Л.Б. Шиповская и некоторые другие.

Большое внимание уделяется созданию и функционированию в структуре общеобразовательной школы национальных учебных заведений в титульных республиках крупных этносов, которые должны стать "одним из главных каналов возрождения этничности" (М.Н. Кузьмин), и исследованию проблем школ этнической диаспоры, которые представляют собой конкретный механизм реализации прав этнических меньшинств и которым отводится задача возрождения, сохранения и развития родных языков (Г.В. Хруслов).

Особое значение в этой связи имеют вопросы совместного обучения учащихся разных языковых и культурных групп, поскольку именно такая реальность определяет или будет определять в будущем жизнь школ многих российских регионов, особенно крупных городов.

Вместе с тем, на конгрессе было отмечено, что "главная причина слишком медленного применения основ современного гуманизма в школьной практике состоит в неправильной подготовке учителей, которая не приводит их к концептуальному мышлению стратегического и междисциплинарного характера" (С. Рудник, 104).

Формированию различных профессионально значимых качеств учителя, его педагогического мастерства и профессиональной этики, выявлению закономерностей и психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманистическую направленность подготовки учителя посвящены исследования O.A. Абдуллиной, В.П. Бездухова, Е.П. Белозерцева, В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, П.И. Пидкасистого, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, J1.JI. Шевченко, Е.И. Шиянова и других.

Определенный опыт в подготовке гуманистически образованного учителя накоплен за рубежом. Обращение к нему важно для нас, так как позволяет учесть как позитивные, так и негативные стороны рассматриваемого вопроса.

Одной из стран, опыт которых представляет интерес для нашей страны, по нашему мнению, является Германия. Этот выбор обусловлен рядом причин.

Во-первых, как уже в 19 веке отмечал П.Ф. Каптерев, Германия имела хорошо развитую педагогическую науку и богатую педагогическую литературу, которая могла быть полезна для отечественной практики и поэтому должна изучаться (П.Ф. Каптерев, 102).

Во-вторых, Германия для многих иностранцев - привлекательная страна, в которой сегодня выгодно жить и работать (K.J. Bade (1994); D. Hopf/ Н.-Е. Tenorth). "Это может быть возможно только в том случае, если вместо разграничения и враждебности по отношению к иностранным гражданам возникнет продуктивная совместная работа по достижению общих целей" (М. Hohmann, H.H. Reich, 321).

ФРГ фактически уже давно стала многоязычным и многокультурным обществом. Четверть всех проживающих на её территории иностранных граждан имеет уже 20- летний стаж общения с коренным населением. Если в 60-е гг. количество иностранных учащихся в школах ФРГ составляло 1%, то сегодня - свыше 11% (W. Wiater, 434). Таким образом, система образования была поставлена перед необходимостью пересмотра задач подготовки и переподготовки учителей. "Все учителя должны в будущем быть подготовлены так, чтобы они могли соответственно обходиться с гетерогенностью и плюрализмом школьников" (F.-O. Radtke (1987), 67). "Речь вдет о том, чтобы подготовить учителей и педагогических работников к воспитательным и образовательным задачам в многокультурном обществе" (М. Krüger-Potratz, 71).

Попытка немецкой педагогической науки осознать ситуацию выразилась в развитии так называемой "Педагогики для иностранцев" —. ~. . ъ .-.

Ausländerpädagogik"), теоретическая основа которой была заложена многочисленными работами по теме "Иностранцы в ФРГ', причем центр

- U . тяжести был передвинут с первого поколения на второе и третье, т.е. молодых иностранцев (А. Schräder, В. Nickles, Н.М. Griese, P.A. Albrecht, Ch. Pfeiffer, U. Sandfuchs, K. Bielefeld, R. Kreissl, T. Münster, К. -H. Dickopp, J. Ruhlof£ H. Koch, H. Müller, (1971, (Hrsg.)1974), R. Pfriem, J. Vink, W. Nieke (1986) и другие). Многие публикации разоблачают катастрофические условия жизни, констатируют недостаточное внимание со стороны общественных организаций, критикуют меры в сфере структур образования, некоторые пытаются представить проблему с точки зрения неполноценности иностранных детей (Е. Branik, G. Devereux, Н. Esser, Н. Feger (1972, 1978), А. Busch, Н. Neumann- Erbes) что, вероятно, и позволяло передать это направление педагогики в компетенцию специальных ее разделов, таких как педагогика для детей, отстающих в развитии. Центральными вопросами этой концепции являются: школьная и семейная ситуация, проблемы трудовой занятости, геттоизация и ксенофобия, интеграция, проблема языка и культуры, социальная и личностная идентичность и т.д. Однако, адресатами этой педагогической концепции, рассматривающей детей мигрантов с точки зрения их языковых недостатков и недостатков, обусловленных С социализацией, являются сами иностранные дети и поэтому естественно, что такое понимание проблемы, в основе которой лежала устаревшая модель ассимиляции, вызывало критическое отношение (М. Fritsche, H.M.Griese).

В Германии, а также других европейских принимающих странах уже несколько лет развивается новое направление, дискутируемое как интеркультурное/ мультикультурное/ бикультурное воспитание, обучение или педагогика (М. Hohmann (1983, 1987Х М. Krüger- Potraz, R. Nestvogel, F.-O. Radtke, G. Auemheimer, W. Nieke (1995X L. Götze, (1992), J. Heiss,) и которое основано 1) на анализе многокультурной ситуации, 2) на понимании педагогики, центральной посылкой которой является идея прав человека, 3) на динамическом понятии культуры, когда каждая культура признается равноправной (U . Sandfuchs, 440).

Принципы этого направления (Т. Thiel, 119-121), в основе которых лежат культурные различия, позволяют говорить о том, что его адресатами являются не только иностранные, но и немецкие дети (Н. Niedrig, 50).

В определенной близости с двумя предыдущими находится концепция антирасистского воспитания и воспитания в духе мира (Н. Essinger / А. Ucar, Н. Essinger / J. Graf, F. Schiefer). Речь идет здесь об общественной и политической проблеме, в основе которой лежит феномен, называемый в Германии "враждебностью по отношению к иностранцам" ("Ausländerfeindlichkeit"). Адресатами этой концепции, теоретические основы которой заложены в документах ООН, ЮНЕСКО,

ЮНИСЕФ, Совета Европы, являются немецкие дета, т.е. дети населения большинства.

Такие документы, как Рекомендации Генеральной Конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры «О воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод» (Париж, ноябрь 1974г.), Рекомендации № R (85) 7 Комитета министров государств-членов Совета Европы о преподавании и изучении прав человека в школах (14 мая 1985г.), Венская декларация и программа действия (1993г.) и другие подчеркивают растущую глобальную взаимозависимость между народами и нациями и на основе понимания и уважения всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни j видят одной из основных задач современного воспитания воспитание способности к общению с другими. Особые задачи при этом стоят перед учителем, ведущим компонентом готовности которого должно стать «не только хорошее знание своего предмета, но и умение организовать общение, умение работать с каждым ребенком таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию» (З.К. Шнекецдорф, 27).

Интерпретационной моделью межкультурных отношений считается также межкультурная коммуникация (A. Thomas, J. Rehbein, M. Fritsche (1985), К. Knapp & A. Knapp-Potthoff)

Многие вопросы, рассматриваемые в рамках педагогики для иностранцев, не являются специфическими. Действительно новыми являются проблемы обучения и изучения, связанные с языком (M. S. Steindl, A. Metz (Hrsg.), U. Sandfuchs (1997), P. Graf; P. Doye, В. John, M. Jovanovic, S. Luchtenberg, H. Bickel, R. Schlapfer (Hrsg.), С. Roeber-Sieckmeyer, O. Schober, E. Apeltauer, H. Bartnizky, U. BUsener, E. Blocher, R. de Cillia, C. Eggert (1988,1992), W. Fthenakis, G. Pommerin, I. Hegele, I. Gogolin (1988,1992), I. Gogolin & S. Kroon (1991) и другие).

Значительное место отводится языку и в концепции межкультурного воспитания, хотя масштабы языкового воспитания* в нем определяются по-разному. Например, Г. Ауэрнхеймер считает его ключом к пониманию многообразия. В. Нике также признает за языком значительную роль, так как преодоление конфликтов происходит, прежде всего, посредством языкового понимания, но языки меньшинств в классе он считает скорее декоративным, чем функциональным элементом.

Опыт ФРГ показывает, что все учебные успехи иностранных детей непосредственно связаны с прогрессом в изучении немецкого языка. И, хотя язык нельзя рассматривать в качестве единственного средства интеграции, все же его следует считать "Центральной частью многопредметного инструментария. Его другими частями являются координация учебного материала, совместное обучение в возможно большем количестве предметов, а также специальные меры, которые устраняют страх перед чуждым немецким окружением и содействуют доверию и уверенности в себе" (в. Р1ю1Ь, 23).

Кроме того, именно обращение к вопросам общественного многоязычия в рамках образовательной системы является естественным ответом школы на многоязычное окружение

А подготовку учителя родного языка* для работы в классах с многонациональным составом учащихся следует считать одним из основных направлений работы, обусловленной изменением демографической структуры населения. Рассмотрение вопросов, связанных с изучением немецкого языка в контексте общественного многоязычия в Германии поможет учесть как положительный, так и отрицательный опыт при организации обучения в условиях многонационального и многоязычного состава населения России.

Большое значение для данного исследования имеют труды отечественных ученых: В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А.

Мальковой, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, М.Л. Родионова, К.И. Салимовой, в которых дан анализ наиболее актуальных проблем и ценных методических находок зарубежной педагогики.

Подготовке педагогических кадров в ФРГ также посвящены многие работы отечественных исследователей в области образования (В.М. Блинов, Т.Г. Моисеенко, Л.И. Писарева, С.П. Титович, Т.В.Фуряева, Т.Ф.Яркина и другие). Однако они не отражают значение многоязычного состава населения для подготовки школьного учителя, что является типичным для сегодняшнего состояния многих европейских стран, в том числе и ФРГ. В этом - актуальность избранной нами проблемы.

Объектом исследования является современная немецкая концепция подготовки учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся, а в качестве предмета выступает обоснование цели, задачи, содержания и формы подготовки учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся.

Цель исследования - выявить и проанализировать современные подходы к подготовке учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся в ФРГ.

Цель исследования определяет его задачи:

1. дать содержательную характеристику факторов, определяющих современное культурное и языковое многообразие европейских стран; выявить их влияние и значение для учебно-воспитательной деятельности учителя,

2. выявить и охарактеризовать новые аспекты содержания подготовки учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся,

3. выявить и проанализировать новые формы подготовки учителя родного языка для работы с учащимися в многоязычных классах;

4. определить элементы новых концепций подготовки учителя родного языка для работы в классах с многонациональным составом учащихся, возможные для переноса в отечественную практику.

Основным методом исследования является метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов, психологов, используемый в рамках целостного подхода.

Для выявления закономерностей и тенденций развития используется общенаучный исторический подход.

На защиту выносятся следующие положения:

• новые требования к подготовке учителя в условиях многоязычной школы в ФРГ;

• новые аспекты в содержания подготовки учителя родного языка для многоязычной школы;

• новые формы подготовки учителя родного языка для многоязычной школы в условиях ФРГ;

• определение основных направлений подготовки учителя родного языка для многоязычной школы, которые возможны для переноса в отечественную практику.

Новизна и теоретическое значение исследования:

• выявлены новые аспекты подготовки учителя родного языка для работы в многоязычных класса»; дана их содержательная характеристика;

• выявлены аспекты, которые могут быть использованы в отечественной педагогике, в учебном процессе высших и средних специальных педагогических учебных заведений, в системе институтов повышения квалификации учителей, школьной практике.

• введены в научный оборот новые зарубежные источники, переведенные в процессе научного исследования.

Достоверность результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется широким использованием оригинальных материалов по проблеме исследования, существующей практикой в ФРГ и других европейских странах, а также непосредственным участием в конференциях по теме исследования. Основные источники:

1. Основополагающие документы национального и земельных министерств образования ФРГ, международных неправительственных организаций (ООН, ЮНЕСКО, СЕ).

2. Монографическая философская и психолого-педагогическая литература ФРГ и некоторых других стран по проблеме исследования.

3. Материалы международных конференций и семинаров.

4. Педагогические журналы ФРГ: "Bildung und Erziehung", "Deutsch als Fremdsprache", "Deutsch als Zweitsprache", "Erziehung heute", "Erziehung und Unterricht", "Fremdsprachenunterricht", "Pädagogik", "Pädagogik und Schulalltag", "Pädagogische Welt", "Pädagogische Rundschau", "Praxis", "Zielsprache Deutsch".

5. Отечественные и зарубежные энциклопедии, словари, справочники.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ситникова, Елена Викторовна

Выводы о неэффективности некоторых моментов учебного действия в гетерогенных классах (обращение к языковому чутью), к которым пришли немецкие исследователи, подтвердились и подобными исследованиями других стран (Нидерланды, Бельгия, Англия).

Это подтверждает предположение об укоренившемся в образовательных системах национальных государств Европы монолингвистическом самопонимании и дает возможность по-новому взглянуть на знакомые явления и по-иному осознать современную школьную действительность.

Следует отметить, что метод наблюдения и анализа речевого общения, происходящего на уроке, может быть использован и учителями других предметов. При этом мы исходим из того, что любой учитель, работающий с многоязычными учениками, должен контролировать свое речевое поведение. Немецкие педагоги считают, что любой учитель должен уметь определить уровень владения языком своих учеников, чтобы наиболее эффективно построить свою работу. Это особенно важно, так как часто хорошее владение устной речью принимается за достаточное для участия в регулярном обучении, что, как подтверждают многие исследования, ошибочно.

107

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Многоязычие и культурное многообразие ФРГ и других стран европейского континента определяется несколькими факторами: европейским объединением, миграцией и демографией. Каждый из них играет значимую роль в политической, экономической и культурной жизни государства. Языковые проблемы регулируются документами международных организаций ООН, Совета Европы, Европейского Союза. Общие международные документы, такие как Всеобщая декларация прав человека (1948), Конвенция по защите прав человека и основных свобод (1950), Конвенция ЮНЕСКО против дискриминации в образовании (1960), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966), Конвенция о правах ребенка (1959) закрепляют общий принцип недискриминации, независимо от расы, языка, религии, национального или социального происхождения, принадлежности к национальному меньшинству; закрепляют за меньшинствами право на развитие своей культуры, языка, традиций и обычаев, а также участие на равной основе в культурной, социальной, экономической и политической жизни страны, в которой они проживают.

Признание того, что объединение Европы, многообразие культур и языков европейских стран не является временным состоянием, побуждает также перепроверить функционирование общественных институтов с точки зрения их соответствия требованиям времени.

В первую очередь это должно быть сделано в системе школьного образования, так как именно она столкнулась с проблемами, от разрешения которых зависит благополучие общества в будущем, независимо, лежат ли в основе этого всеобщие идеи братского содружества людей разных национальностей, или за этим скрывается желание сохранить существующий жизненный стандарт, который невозможно будет удержать при намечающемся развитии коренного населения.

Вместе с тем, проблемы иностранных учеников в немецкой школе отражают хорошо известный ее недостаток, который заключается в том, что ей легче дается требование, чем содействие. Изменение школы в связи с кулыурным многообразием и многоязычием общества означает, что школа не должна быть чисто немецкой или чисто иностранной, а должна быть школой, которая бережно продолжает начатое в родительском доме воспитание, не унифицируя никого в языковом или культурном плане.

2. Однако, как показывает опыт, любое нововведение в области образования может потерпеть неудачу при отсутствии квалифицированных кадров для его воплощения. Именно положение с педагогическими кадрами становится одним из главных препятствий на пути к достижению успехов в области нового направления -межкультурного образования.

Благих намерений, энтузиазма и доброй воли недостаточно (известно, что многие учителя рассматривают работу в гетерогенных классах как доставляющую дополнительные трудности и пытаются от нее уклониться)- необходима целенаправленная работа в этом направлении.

Многоязычие и культурное многообразие современного общества ставят перед учителем новые задачи: осознавать различные формы культурного выражения, существующие в обществе; осознавать, что этноцентрические искажения и предвзятые мнения дегуманизуруют общение и должны быть преодолены; осознавать свою ответственность за развитие стратегий, способствующих знакомству с другими культурами. Учителя должны осознавать, какие способности должны развивать в себе ученики благодаря обращению с многоязычием и культурным многообразием общества, или какие им потребуются.

Поэтому главной задачей в деятельности современного учителя является создание ориентации на жизнь в многокультурном обществе, из которой вытекают все другие: воспитание к эмпатии и солидарности, воспитание способности преодолевать конфликты, воспитание толерантности и другие. Особенностью этой работы, и мы особенно подчеркиваем это в исследовании, является вовлечение в нее всех учителей, независимо от предмета или школьного уровня и необходимость ее проведения и в случае отсутствия в учебном коллективе иностранных учеников.

3. В силу многообразия сфер осуществления, а также недостаточного внимания, которое уделяется межкультурному направлению педагогики в педагогических учебных заведениях, стало возможным существенное расширение форм подготовки учителя за счет альтернативных форм подготовки и переподготовки: совместной работы в проектных центрах, обмен с учителями других культур, поездок, посредников, как, например, культурные представительства, объединения, фонды и т.д.

Заслуживает внимание мнение немецких исследователей, которые считают, что профессионализация педагогических действий наиболее достижима в тренинге способности наблюдать и анализировать "основные образцы", которые определяют практику обучения, с точки зрения их пригодности или непригодности для дальнейшего использования, что позволяет рассматривать учителя с перспективы "teacher-as-researcher" (учитель - исследователь). Для этого применяется методика, разработанная членами Международной сети по преподаванию родного/ставдартного языка- International Mother Tongue Education Network (IMEN). Педагогическая деятельность учителя невозможна без владения информацией о внешкольных аспектах жизни учеников, поэтому неотъемлемой составной частью подобного рода исследований являются данные, собранные с помощью родителей, учителей, социальных работников и других лиц, каким-либо образом связанных с учениками.

Среди недостатков этого метода следует отметить его техническую перегруженность и трудоемкость. Кроме того, в российской педагогике выражается сомнение в возможность каждого учителя быть исследователем (В.В. Краевский).

Вывод о том, что языковое воспитание должно осуществляться учителями всех предметов, позволяет предположить возможность более широкого использования данного метода.

4. Успешная деятельность учителя в рамках многоязычной школы может осуществляться только при условии владения им соответствующими теоретическими знаниями, что должно найти свое отражение в содержании его подготовки. Особое внимание при этом уделяется междисциплинарному подходу. Педагогика, языковая дидактика, языкознание, этнопсихология, социология, этнография, этнолингвистика и т.д. - вот области, где должны черпать свои знания учителя не только родного языка, но и других предметов, поскольку языковое воспитание является делом всего педагогического коллектива.

4. Языковое воспитание должно осуществляться в рамках межкультурного направления педагогической деятельности учителя. Школьная и общественная интеграция иностранных детей не решится изолированно через дидактику изучения языка и ее практического использования на уроке, а только в совокупности с другими педагогическими задачами. Языковые знания - только лежащие на поверхности видимые симптомы. Поэтому частью подготовки и переподготовки учителей основной и главной школы должно стать межкультурное направление их педагогической деятельности.

Одна из причин, почему общепедагогические цели должны иметь преимущество перед предметно-дидактическими заключается в том, что, как отдельные организационные модели включения, так и предметно-дидактические (например, улучшение преподавания языка) не принесли и не могли принести желаемого результата, так как всегда касались только отдельных симптоматических явления, а не преследовали цель содействия общему развитию учеников. Академическая подготовка учителей также не должна ограничиваться методикой обучения немецкого языка как второго, а охватывать методику обучения и межкультурное воспитание во всей своей целостности.

5. В целом следует отметить, что в Германии, как и во всем европейском регионе, наработана некая совокупность анализов, рекомендаций и предложений, на основе которых можно провести соответствующее изучение языковых и культурных проблем в сфере образования, а также появилось новое, уважительное отношение к многообразию и желание изменить привычную практику подготовки педагогических кадров.

В условиях российского многоязычия немецкий опыт может иметь большое значение. Стратегическими направлениями работы по подготовке учителя родного языка могли бы стать следующие:

• анализ демографической ситуации, сложившейся за последнее время в России по регионам;

• подготовка педагогических кадров, включающая межкультурный аспект;

• междисциплинарный подход в содержании подготовки;

• проведение исследований в области межкультурного и двуязычного образования;

• учет международного опыта;

• разработка соответствующих учебных планов, программ, дидактических материалов, методик и т.д.;

• подготовка разнообразной научно-педагогической литературы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ситникова, Елена Викторовна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. М., 1980.

4. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы // Тез. выст. 1-й Международный конгресс по проблеме гуманизации образования. Бийск: 1995. - С. 3-5

5. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессиональной подготовки учителя в ФРГ. М.: 1993.

6. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: 1982.

7. Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: традиции и современность. М.: 1987.-140 с.

8. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Авт. дис. канд. пед. наук, Челябинск: 1996. -23 с.

9. Бурдье П. Социология политики. М.,1993.

10. Ю.Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации (на основе преподавания русского языка как иностранного): Автореф. дис. канд. пед. наук, М.: 1996. - 22 с.

11. П.Выготский Л.С. (1982а) К вопросу о многоязычии в детском возрасте. //Собр. соч. М., Т. 3. С.329-337

12. Выготский Л.С. (1986) Мышление и речь// Собр. соч.- М., Т. 2.

13. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада. //Советская педагогика. -1991. №1. С. 112-124

14. Вульфсон Б.Л. Общеевропейский дом и образование. //Советская педагогика. 1990.- №12. С. 116-125

15. Дьячков М.В. Миноритарные языки в образовании. // Образование в мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 5. М.: 1995. - 60 с.

16. Жумашева Г.Х. Формирование основ культуры общения дошкольников на каракалпакском языке в условиях двуязычия средствами театрализованных игр: Автореф. дис. канд. пед. наук, -Ташкент: 1996. -24с.

17. П.Замятин Л.М. Горби и Мэгги. М.: 1995.

18. Каган М.С. Мир общения: проблема субъективных отношений. М.: 1988.

19. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: 1988.

20. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1995. -№1. -С. 95-103

21. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. М.: 1982.

22. Коломинский Л.Я. Психология общения. М.: 1974.

23. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук, Казань: 19%. - 23 с.

24. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

25. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (о "чужом" и "своем" в педагогике) // Педагогика.- 1997.-№5. С. 115-121

26. Кроон Ш. Очевидность многоязычия. Выступление на международном семинаре "Многоязычие и преподавание родных языков". М: Институт национальных проблем образования, 10-15 мая 1997 г.

27. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контекстегосударственной образовательной и национальной политики. М.:1. ИНПО, 1997.

28. Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К., Ешич М.Б. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. -М.: 1994.-57 с.

29. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя// Педагогика. -1997. -№ 5. С. 108-115

30. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: 1988.

31. Малькова 3. А. (1993) Современная школа: гуманизация отношений учителей, учащихся, родителей. М.

32. Малькова 3. А. (1994) Проекты реорганизации педагогического образования в США. // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М.

33. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе. //Советская педагогика. 1991,- №10. С.104-107

34. Моисеенко Т.Г. Системы практической подготовки учителя массовой школы ФРГ. М.: 1983.

35. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: 1984.

36. Народонаселение. Энциклопедический словарь. М.: 1994.

37. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. // Советская педагогика. 1990. - № 9. С.110-112

38. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: 1978.38.0бозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев: 1990.

39. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: 1971.

40. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л.: 1964.41 .Пиаже Ж. Язык и мышление ребенка. М.: 1996.

41. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М.: 1991. - 75 с.

42. Попов Е.Б. Социально педагогические аспекты гуманизации школьного образования. - СПб: 1995.

43. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: 1979.

44. Рудник С. Гуманизация образования и задачи учреждений по подготовке учителей. // Тез. выст. 1-й международный конгресс по проблеме гуманизации образования. -Бийск: 1995. С. 104

45. Салимова К.И. Восхождение к успеху. Воспитание в японской школе. М.: 1994

46. Сенатор С.Ю. Формирование гуманных взаимоотношений в многонациональных коллективах учащихся начальных классов городской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук, М.: 1996.23 с.

47. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: РПА, 1997. 264 стр.

48. Ситникова Е.В. Межкультурное воспитание в многокультурном обществе // Совершенствование процесса подготовки детей и юношества к жизни и труду Сб. науч. тр. Москва: 1995. С. 144-146

49. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя / Под ред. Сластенина В.А. -М.: 1990.

50. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. М.: 1976.

51. Султанбаева К.И. Воспитание культуры межнационального общения подростков в условиях сельской многонациональной школы Хакассии: Автореф. дис. канд. пед. наук, М.: 1995.24 с.

52. Титович С.П. Педагогическое образование в ФРГ. Состояние и тенденции развития. М.: 1977.

53. Тишков В.А. Введение. // Национальная политика в Российской Федерации. Материалы международной научно-практической конференции (Липки, сентябрь 1992г.). М.: 1993. С. 4-7

54. Фуряева Т.В. Критический анализ теоретических основ содержания педагогического образования в вузах ФРГ (70-80-е гг.). М.: 1983.

55. Хасанов Б.Х. (1987) Казахско-русское двуязычие. Алма-Ата

56. Хасанов Б.Х. (1989) Национальные языки, двуязычие и многоязычие: поиски и перспективы Алма-Ата

57. Хинт М. Двуязычие и интернационализм // Дружба народов. -1988, -№5. С. 34-41

58. Хруслов Г.В. (1997) Методика исследовательской работы по предмету "Родной язык" в школе в многонациональных классах (из зарубежного и российского опыта) (Пособие для учителей). М., 103 с.

59. Хруслов Г.В. (1996) Права меньшинств в образовании: школа этнической диаспоры. М., 64 с.61 .Шевченко Л.Л. Педагогическое творчество. М.: Соборъ, 1996. 120 с.

60. Шиповская Л.Б. Подготовка студентов педагогических вузов к межличностному общению со школьниками в многонациональных коллективах: Автореф. дис. канд. пед. наук, М.: 1995,23 с.

61. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь: 1991.

62. Шнекендорф, З.К. Конвенция о правах ребенка. (Программа и материалы спецкурса). М.: 1996.

63. Языковые права этнических меньшинств в сфере образования. // Сб. материалов. Авт., пер. и сост. Г.В. Хруслов. М.:ИНПО: 1994. -76с.

64. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: 1979.

65. Яценко Т.С. Социально-педагогическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: 1987.

66. Albrecht, P.A., Pfeiffer, Ch. Die Kriminalisierung junger Ausländer. -Meinz: 1979.

67. Apeltauer, E. Einführung in den gesteuerten Zweitspracherwerb / Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht/ Ernst Apeltauer (Hrsg.)- 1.Auflage München: Hueber, 1987. S.9-53

68. Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. -Darmstadt: 1990; 2. Überarbeitete und ergänzte Auflage. Darmstadt :199571 .Ausländerkinder in deutschen Schulen/ Müller, H. (Hrsg.).- Stuttgart: 1974

69. Bade, K.J. (1983) Vom Auswanderungsland zum Einwanderungsland?: Deutschland, 1880-1980. Berlin

70. Bade, K.J. (1994) Ausländer, Aussiedler, Asyl in der BRD. Hannover

71. Barkowski, H. Deutsch als Zweitsprache / Handbuch Fremdsprachenunterricht (Bausch/Christ/Hullen/Krumm (Hrsg.). Tübingen: 1989. S.301-305

72. Barkowski, H., Harnisch, U., Kumm, S. Handbuch für den Deutschunterricht mit Arbeitsmigranten. Meinz: 1986

73. Bartnizky, H. (1986) Kommentar zum Lehrplan Sprache. Heinsberg

74. Bartnizky, H. (1987) Sprachunterricht heute: Standortbestimmungen des Deutschunterrichts. Frankfurt/Mein

75. Bausteine für interkulturelle Lehrerbildung: Didaktisierung einer Forschungsmethode Papers for Sunday 16.11.95 Prepared for the FABER-IMEN Conference by Sibylle Frey. Hamburg: 1995

76. Beschluß der KMK vom 18.1.1952 in der Fassung von 28./29. 1961 "Schulpflicht der Ausländer" / G.Mahler/M.Steindl Zweitsprache Deutsch für Ausländerkinder. Donauworth: 1983. S.200

77. Beschluß der KMK von 27./28.10.1950 in der Fassung von 28./29.1961 "Errichtung von Schulen für fremde Volksgruppen" / G.Mahler/M.Steindl Zweitsprache Deutsch fllr Ausländerkinder. -Donauworth: 1983. S.200

78. Beschluß der KMK von 14./15.5.1964 "Unterricht für Kinder der Ausländer" / G.Mahler/M. Steindl Zweitsprache Deutsch für Ausländerkinder. Donauworth: 1983. S.200

79. Beschluß der KMK vom 3. Dezember 1971 "Unterricht für Kinder Ausländischer Arbeitnehmer" / G.Mahler/M.Steindl Zweitsprache Deutsch für Ausländerkinder. Donauworth: 1983. S.201

80. Bickel, H. Räumliche Mobilität / Mehrsprachigkeit- eine Herausforderung. -Basel- F/M: 1994. S.59-88

81. Bielefeld, K., Kreissl, R., Munster, T. Junge Ausländer im Konflikt. -Hamburg: 1982

82. Busch, A. Migration und psychische Belastung. Eine Studie am Beispiel von Sizilianerinnen in Köln. Berlin: 1983

83. Das Bildungswesen in der BRD Strukturen und Entwicklungen im Überblick Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Plank-Institut für Bildungsforschung. Reinbeck bei Hamburg :1994

84. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes: Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten/ Hrsg. vom Staatsinstitut fur Frühpadagogik-1 .Aufl.- München: Hueber: 1985

85. Blisener, U. Fremdsprachenlernen für Europa // Fremdsprachenunterricht. -1993. -№1.S.6-10

86. Blocher,E. Zweisprachigkeit: Vorteile und Nachteile. / Swift, J. (Hg.): Bilinguale und Multikulturelle Erziehung (Böhm, W.: Internationale Padagogik, Bd.5). Wurzburg: Königshausen & Neumann: 1982. S.17-25

87. Bloomfield, L. Language. -New York: Holt, Rinehart & Winston : 193391 .Bourdieu, P. Entwurf einer Theorie der Praxis. -Frankfurt (Suhrkamp): 1979

88. Bourdieu, P. Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt (Suhrkamp): 1987

89. Branik,E. Psychische Störungen und soziale Probleme von Kindern und Jugendlichen aus Spätaussiedlerfamilien. Ein Beitrag zur Psychiatrie der Migration. Weinheim- Basel: 1982

90. Braun, M. Beobachtungen zur Frage der Mehrsprachigkeit. Göttingische Gelehrte Anzeigen 119. -, Wurzburg: 1937. S. 115-130

91. Budnizki M., Clemens K. Rausland oder: Menschenrechte für alle. -Göttingen :Lamuv: 1991

92. Devereux, G. Normal und anormal. Aufsätze zur allgemeine Ethnopsychiatrie. Frankfurt/Mein: 1974

93. Dickopp, K.-H. Erziehung ausländischer Kinder als pädagogische Herausforderung. Stuttgart: 1982

94. Dickopp K.-H./Frenzel, M. Die Systematik einer Interkulturellen Didaktik / Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie (Hrsg. von AJ.Tumat) Bd.15 1992: S. 14-32

95. Diebold, A.R. Incipient Bilingualism. Language 37 (1964), p. 97- 112

96. Doye, P. Fremdsprachenunterricht in der Grundschule // Bildung ind Erziehung. -1997. №1. S.79-92105."Du musst es länger machen"- oder: "Man schreibt wie man spricht". Gogolin, I.&Kroon, S. (Hrsg.). Münster/ New York: Waxmann Verlag: 1997

97. Eggert, C. (1988) Darko und Sven Inge und Ayse Gemeinsam lernen Deutsch als Zweitsprache in der Regelklasse. - Heinsberg

98. Eggert, C. (1992) Ziel-und Zweitsprache Deutsch Anfangsunterricht im Primar-und Sekundarbereich. Heinsberg

99. Esser, H. Situationsunsicherheit und die Eingliederung von Arbeitsmigranten. // Unterrichtswissenschaft. 1980,- №3. S.120 ff.

100. Essinger, H./ Graf, J. Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. -Baltmannsweiler: 1984

101. Essinger, H./ Ucar, A. Erziehung Interkulturell- Politisch- Antirassistisch. Von der interkulturellen zur antirassistischen Erziehung. Felsberg .1993

102. Feger, H. (1972) Gruppensolidarität und Konflikt. / Handbuch der Psychologie. Bd.7. Hrsg. von C.F.Graumann. Göttingen

103. Feger, H. (1978) Konflikterleben und Konfliktverhalten. Psychologische Untersuchungen zu alltäglichen Entscheidungen. Bern, Stuttgart, Wien

104. Fishman, J.A. (1970) Sociolinguistics: a Brief Introduction, Rowley Mass: Newbury House

105. Fishman,J.A. (1972, dt. 1975) Soziologie der Sprache. München: Hueber

106. Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung. Hans H.Reich (Hrsg.). Frankfurt am Mein: 19941 lö.Foster, C.R. Zweisprachige Erziehung in den Schulen der USA // Bildung und Erziehung. 1979. - №6. S. 39-54

107. Frey, S. Einleitung / Bausteine für die interkulturelle Lehrerbildung: Didaktisierung einer Forschungsmethode. Hamburg: 1995. S.l-2

108. Fritsche, M. (1982) Zur Kritik der Ausländerpädagogik. / Sprach- und Kulturarbeit mit Ausländem. Information zur wissenschaftlichen Weiterbildung. 18.Univ.- Oldenburg

109. Fritsche, M. (1985) Interkulturelle Kommunikation- ein deutsches Märchen? / Interkulturelle Kommunikation/Jochen Rehbein (Hrsg.).-Tübingen:Narr. S.60-69

110. Fthenakis, W. , Sonner, A. u.a. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. München: 1985

111. Gardner, R./Lambert, W.E. Motivational variables in second language acquisition. Canadian Journal of Psychology 13, p.266- 272

112. Gogolin, I. (1988) Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule. Hamburg: Bergmann+Helbig

113. Gogolin, I. (1992) Interkulturelles sprachliches Lernen. Überlegungen zu einer Neuorientierung der allgemeinen sprachlichen Bildung. / Deutsch lernen, Heft 2. S. 183-197

114. Gogolin, I. (1994) Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule.-Münster: Waxmann

115. Gogolin, I. (1996) Schulen in Europa Zur Einführung in das Buch / Schulen in Europa Ingrid Gogolin (Hrsg.). Hamburg S.9-22

116. Gogolin, I.&Kroon, S. (1995)Vortrag zur Tagung "Mehrsprachigkeit und Schule in Europa" Universität Hamburg, 24. November

117. Götze, L. (1992) Interkulturelle Bildung in der Gesellschaft der Bundesrepublik / Borrelli (Hrsg.) Zur Didaktik interkultureller Pädagogik Teil 1. S. 169-183

118. Götze, L. (1995) Vom Nutzen der Hirnforschung für den Z weitspracherwerb / Lust aufsprachen: Schlüssel zu Europa Tor zur Welt W.Brusch/H.Stiller (Hrsg.).- Hamburg. S.57-78

119. Grat P. Lernen in zwei Sprachen. Konzeptuelle Grundlagen // Bildung ind Erziehung. -1997.- №1. S.23-50

120. Griese, H.M. Kritisch- exemplarische Überlegungen zur Situation und Funktion der Ausländerforschung und einer verstehenden Ausländerpädagogik.- Opladen: 1984

121. Hall, R.A. Bilingualism and Applied Linguistics. // Zeitschrift för Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft -1952, №6. 13-30

122. Hamburger, F. Von der Ausländerpolitik zur interkulturellen ErziehungProbleme der Pädagogik und der Didaktik im Umgang mit den Fremden / Borelli. Zur Didaktik interkultureller Pädagogik Teil 1.-1992. S.33-61

123. Haugen, E. The Norwegian Language in Amerika: A Study in Bilingual Behaviour. Philadelphia: University ofPensilvania Press: 1953

124. Hegele,I./ Pommerin, G. Gemeinsam Deutsch lernen. Interkulturelle Spracharbeit mit ausländischen und deutschen Schülern.- Heidelberg: Quelle&Meyer: 1983

125. Heidelberger Forschungsprojekt "Pidgin-Deutsch" (1975): Sprache und Kommunikation ausländischer Arbeiter: Analysen, Berichte, Materialien.-Kronberg

126. HeideIberger Forschungsprojekt "Pidgin-Deutsch" (1976): Arbeitsbericht 3: Untersuchungen zur Erlernung des Deutschen durch ausländische Arbeiter. Germanistisches Seminar der Universität Heidelberg

127. Heiss J. S. Interkulturelle Erziehung // Pädagogische Welt. 1994. - №10. S.442-444

128. Henrici, G.Studienbuch: Grundlagen filr den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). -Padeborn/München/Wien/Zurich: 1986

129. Hohmann, M. (1983) Interkulturelle Erziehung- eine Bestandsaufnahme / Ausländerkinder in Schule und Kindergarten . H.4 .S.4-8

130. Hohmann, M. Interkulturelle Erziehung als Herausforderung für allgemeine Bildung? // Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. Nr. 17. S.98 ff

131. Hohmann M., Reich H.H. Ein Europa fUr Mehrheiten und Minderheiten.-Münster/New York: 1989

132. Hop£ D./Tenorth, H.-E. Migration und kulturelle Vielfalt // Zeitschrift für Pädagogik. 1994. -№1. S.4-7

133. Jäger, I. Schritte zur Incidentanalyse In: Bausteine für interkulturelle Lehrerbildung: Didaktisierung einer Forschungsmethode Papers for Sunday 16.11.95 Prepared for the FABER- IMEN Conference by Sibylle Frey. -Hamburg: 1995. S.l-3

134. John, B. Die Berliner Europaschulen // Bildung und Erziehung. 1997. -№1. S.73-78

135. Jovanovic, M. Bilinguale Schulprojekte in Deutschland // Bildung und Erziehung. -1997. №1. S.93-112

136. Kasuch, M. Fremde werden Freunde // Pädagogische Welt. 1994,-№10. S .445-447

137. Kinder und Jugendliche anderer Muttersprache: Zur Situation in der Schulen, in der Lehrerfortbildung und in der Wissenschaft/ Metz, A. (Hrsg.).- Frankfurt am Mein: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung: 1993. S.58-73

138. Knapp, K.&Knapp-Potthoft A. Interkulturelle Kommunikation. // Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 1990. - №1. S.69-93

139. Knapp-Potthof£ A./ PotthofF K. Fremdsprachenlemen und-lehren.-Stuttgart: 1982

140. Koch, H. Gastarbeiterkinder in deutschen Schulen. Königswinter: 1970

141. Krüger- Potraz, M. Interkulturelle Erziehung- eine Daueraufgabe der Ausbildung. // Info.dienst zur Ausländerarbeit. -1987. Nr.l. S.70 ff.

142. Krumm, H.-J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation / Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. -Tübingen :1995. S.156-161

143. Lenneberg, E.H. Biological foundations of language. New York: 1967

144. Lopez-Blasco, A. Sozialisationsprozesse und Identitätskriese spanischer Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland . München : 1983

145. Luchtenberg, S. Zu Zweisprachigkeit und Bikulturalitat ausländischer Kinder / Konstantin Lajios (Hrsg.) Die zweite und dritte Ausländergeneration. Opladen: 1991. S.55-90

146. Mackey, W.F.: The Description of Bilingualism. In: Fishman, J.A. (Ed.): Readings in the Sociology of Language. Den Haag: 1968

147. MacNamara, J.: How Can One Measure the Extent of a Person's Bilingual Proficiency? In: Kelly, L.G. (Ed.): Description et Mesure du Bilingualisme: Un Colloque International. -Toronto: University of Toronto Press :1969, p. 79-97

148. Mahler, G. Bidungspolitische Schwerpunkte / G.Mahler/M.Steindl Zweitsprache Deutsch fur Ausländerkinder . -Donauworth: 1983. S. 12-94

149. Malmberg, B. The Prerequisites of Bilingualism in Migrant Children Foredrag vid seminariet "De finsksprakiga invandrarbamens u bildningsmojligheter i Sverige". Mattby, Finland: 1973,31.8- 2.9.

150. Mamat, H. Unsystematische Pädagogik: Lehrer brauchen ein Programm. -Heinsberg: 1991

151. Mehrsprachigkeit- eine Herausforderung/H.Bickel, R.Schlapfer (Hrsg.)-Basel, F/M: 1994

152. Memorandum zum Muttersprachlichen Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland//Deutsch lernen. 1983.-№1. S. 75-97

153. Müller, H. Gutachten zur Schul- und Berufsausbildung der Gastarbeiterkinder. Stuttgart: 1971

154. Nestvogel, R. Interkulturelles Lernen ist mehr als "Ausländerpädagogik". // Info.dienst zur Ausländerarbeit. -1987. Nr.2. S.64ff.

155. Neumann, U. Ausländische Kinder an deutschen Schulen / Pädagogik: Handbuch für Studium und Praxis/ Leo Roth (Hrsg.).- Studien- ausg.-München: Ehrenwirth: 1994. S.434-441

156. Neumann- Erbes, H. Diagnose: Gastarbeiter Zur Erfassung und Behandlung psychischer Störungen bei ausländischen Patienten / Iss (Hrsg.) Informationsdienst zur Ausländerarbeit - 1983. - Xsl

157. Niedrig, H. "Interkulturelle Erziehung" und Lehrerfortbildung // Pädagogik.-1997.-№11. S.50-53

158. Nieke, W. (1986) Multikulturelle Gesellschaft und interkulturelle Erziehung Zur Theoriebildung in der Ausländerpädagogik. // Die Deutsche Schule.-H.4. S.462-473

159. Penfield, W./Roberts, L. Speech and brain mechajnisms. -Princeton: 1959

160. Pfriem, R./ Vink, J. Ausländische Arbeiter und ihre Familien. Bibliographie.- Frankfurt a. Mein: 1976

161. Piroth G. (1982a) Schwerpunkte der Ausländerpädagogik in den kommenden Jahren / Frey/Piroth/Renner Ausländische Kinder im Unterricht. -Heinsberg. S.l 1-28

162. Piroth G. (19826) Kritische Momente im Unterricht mit Ausländerkindern / Frey/Piroth/Renner Ausländische Kinder im Unterricht. Heinsberg. S.105-121

163. Pohl, J. Bilinguismes. Revue Roumaine de Linguistique 10 (1965), 343349

164. Pommerin, G. Deutschunterricht mit ausländischen und deutschen Kindern. Bochum: 1977

165. Posner, R. Gesellschaft, Zivilisation und Mentalität: Ein Weg zur Kommunikation im mehrsprachigen Europa (1) // Fremdsprachenunterricht. 1993.-№l. S.2-52.//Fremdsprachenunterricht. 1993. - №2. S.61-64

166. Radtke, F.-O. (1995) Interkulturelle Erziehung // Zeitschrift für Pädagogik. 1995,- №6. S. 853-866

167. Radtke, F.-O. Zehn Thesen über Möglichkeiten und Grenzen interkultureller Erziehung // Erziehung und Bildung als öffentliche Aufgabe 23. Beiheft der Zeitschrift ftir Pädagogik . -1994. S.50ff.

168. Rehbein, J. Fremde Muttersprache an deutschen Schulen? / Deutsch als Fremdsprache-Situation eines Faches/ Lutz Götze (Hg.).-Bonn-Bad Godesberg: Durr: 1987. S.96-124

169. Ricco, A/Sandfochs, U. Zweisprachige Erziehung. Konzeption und Erfahrungen der deutsch-italienischen Grundschule Wolfsburg // Bildung ind Erziehung. -1997. №1. S.51-60

170. Roeber-Sieckmeyer, C. Sprachlicher Anfangsunterricht mit Ausländerkindern. Bielefeld: 1983

171. Sandfuchs, U. Interkulturelle Erziehung in der Schule // Pädagogische Welt. 1994.-№10. S.439-441

172. Schiefer, F. Mit dem Fremden auf du und du Von Xenophobie zu Xenophilie // Pädagogische Welt. -1997. №3. S. 132-137

173. Schober, O. Ausländerkinder im Deutschunterricht // Borelli. Zur Didaktik interkultureller Pädagogik Teil 1 .-1992. S.183-199

174. Schräder, A., Nickles,B., Griese H.M. Ausländische Kinder an deutschen Schulen. -Hamburg: 1973

175. Schräder, A., Nickles,B., Griese H.M. Die Zweite Generation. -Frankfurt am Mein: 1973

176. Sprach-& Kulturerziehung. Element eines neuen Schulsprachenkonzepts. J.Huber, M.Huber-Kriegler, D.Heindler (Hrsg.). Graz: 1996

177. Sprachenpluralismus: Welche Initiativen in der Europäischen Union? Vorbericht Besancon. 1995. 65 S.

178. Steindl M. Didaktische Positionen / Mahler G./Steindl M. Zweitsprache Deutsch für Ausländerkinder.- Donauworth :1983. S. 98-192

179. Stolting, W. Die Zweisprachigkeit jugoslawischer Schüler in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin-Göttingen: Harrassowitz: 1985

180. Sturm, J. "Schildpat". Incident-Analyse, Version für den FABER- IMEN-Workshop im November 1992. Nijmegen, Hamburg: Universität Hamburg, Typoskript

181. Thiel, T. Ausländerpädagogik In: Pädagogische Grundbegriffe/ Dieter Lenzen (Hg.) Bd. 1. Reinbeck bei Hamburg: 1989

182. Thomas, A. Interkulturelle Kommunikation: Sind wir darauf vorbereitet? // Fremdsprachenunterricht. -1994. №4. S.321-323

183. Thomas, Ch. Sprache / Ausländerpädagogik als Friedenspädagogik: außerschulische pädagogische Arbeit mit ausländischen und deutschen Kindern und deren Familien/ W.M. Sayler (Hrsg.).- Saarbrücken; Fort Lauderdale: Breitenbach: 1987. S.53-54

184. Ulbricht S., S. Multikultopia. Vilsbiburg: Arun: 1991

185. Weinrich, H. Forschungsaufgaben des Faches Deutsch als Fremdsprache In: Fremdsprache Deutsch 1 /A.Wicrlacher (Hrsg.). Opladen: Leske+Budrich : 1987. S. 29-48

186. Weisgerber, L. Vorteile und Gefahren der Zweisprachigkeit. / Wirkendes Wort. 1966. S.73-89

187. Wiater W. Interkulturell-multikulturell-bikulturell // Pädagogische Welt. -1994.-№10. S .434-4381. ТЕЗАУРУС