Подготовка сельского социального педагога к практической работе в условиях педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Борисова, Татьяна Сергеевна

• Борисова, Татьяна Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Борисова, Татьяна Сергеевна

Введение

Глава 1. Подготовка сельских социальных педагогов к практической деятельности в условиях педагогического колледжа как социально-педагогическая проблема

1.1. Современные теоретические подходы к подготовке социальных педагогов для сельского социума

1.2. Ведущие тенденции подготовки сельских социальных педагогов для сельского социума в системе среднего профессионального образования

1.3. Теоретическая модель подготовки сельских социальных педагогов в колледже

Глава 2. Условия совершенствования подготовки сельского социального педагога к практической работе в педагогическом колледже

2.1. Содержание подготовки сельского социального педагога к практической работе

2.2. Интерактивные технологии подготовки сельских социальных педагогов в организации образовательного процесса в педагогическом колледже

2.3. Подготовка сельских социальных педагогов в организации образовательного процесса колледжа

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка сельского социального педагога к практической работе в условиях педагогического колледжа»

Социальные, экономические, политические процессы, происходящие в России, коренным образом изменили социальную сферу общества. Растущая быстрыми темпами социальная и имущественная дифференциация населения, появление большого числа беженцев, безработных, маргинальных групп, неблагоприятная экологическая и демографическая обстановка - это реалии сегодняшнего дня.

В этих условиях требуют настоятельного решения вопросы, связанные с социальной помощью, поддержкой, реабилитацией отдельных индивидов, групп лиц, различных категорий населения. При сохранении и развитии государственных и общественных структур, занимающихся проблемами социальной работы, возникает острая потребность в подготовке квалифицированных кадров - профессионалов.

Особенности сельской жизни не могут не сказаться на принципах и подходах к подготовке социальных педагогов к практической деятельности в условиях села.

Специалисты отмечают, что сохраняется социальное противоречие между острой потребностью сельских школ в квалифицированных социальных педагогах и в организации социальной работы на селе - с одной стороны, и отсутствием профессиональных кадров и методик социальной работы и педагогики с учетом специфики работы на селе - с другой. [125, 126.-е. 6]

Одной из ведущих современных тенденций модернизации образования в России является интеграция социально-педагогического научного знания с практикой. В этой связи возрастает роль средней профессиональной школы -особенно в подготовке специалистов социальной сферы для села.

Г.Г. Силласте отмечает, что снижается доступность образования для сельской молодежи, а одновременно - сократился радиус перемещения сельской молодежи в города для получения высшего образования. Местом наибольшего притяжения становятся вузы региональных центров и средние специальные учебные заведения в районных центрах. [126, - с. 4]

Исследуя методы и формы профессиональной подготовки социального педагога, ученые (М.П. Гурьянова, А.Я. Жуков, Л.И. Катаева, С.И. Тетерский) подчеркивают, что студенты, которые приобщились к профессии социального педагога в стенах колледжа, имеют более высокую мотивационную установку к профессиональной (практической) деятельности. [35, 129, 130]

По данным федеральной службы занятости России, молодые люди в возрасте 15-29 лет, среди которых выпускники вузов, средних профессиональных учебных заведений, а также вчерашние школьники, являются одной из наиболее уязвимых социальных групп из-за недостаточного профессионального опыта и в силу этого являются менее конкурентоспособными. [142]

Существенное место занимает проблема подготовки студентов к практической работе, сориентированной на приобретение необходимых профессиональных умений и навыков, формирование устойчивой мотивации к активной социально-педагогической деятельности в условиях сельского социума.

Ключевой проблемой социального развития села в России является создание социальной инфрастуктуры, которая призвана обеспечить доступ сельских жителей к современным и эффективным услугам: образованию, здравоохранению, культуре, телекоммуникации, профессиональному обучению всего сельского населения. Деятельность социальных педагогов ориентирована при этом на различные категории - детей, семей, пожилых людей, инвалидов и др.

Известно, что в России социальная педагогика нашла свое отражение в благотворительном движении именно в сельских общинах, опыте земских школ, идее народности К.Д. Ушинского, воплощенной в деятельности земств, в начале XX века - в концепции и непосредственном опыте по моделированию социально-педагогической деятельности С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко. Особое значение для нашего исследования имеют труды по вопросам социальной педагогики в России: А.И. Акуловой, А.И. Арнольдова, И.В. Бестужева-Лады, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, И.Н. Закатовой, В.И. Загвязинского, И.Г. Зайнышева, И.А. Зимней, М.Б. Коваль, А.В. Мудрика, М.М. Плоткина, В.А. Сластенина, А.Б. Фоминой, Е.И. Холостовой, Н.Ф. Шинкаренко, Т.Ф. Яркиной и др. Существенный интерес представляют исследования зарубежных ученых, таких как Д. Адаме, Р. Рамзей, Д. Сноу, М. Ричмонд.

Основополагающее значение для исследования проблем подготовки и профессионального становления специалистов в области социальной работы имеют научные труды Л.Г. Гусляковой, М.П. Гурьяновой, P.M. Куличенко, С.В. Тетерского, С.Н. Чистяковой, Н.Б. Шмелевой и др.

Общие закономерности социального взаимодействия, детерминирующая роль социальной среды в процессе становления личности, формирования человека, идеи возрастания общечеловеческой миссии образования раскрыты в исследованиях философов А.И. Антонова, В.Т. Лисовского, Г.Г. Силласте,

B.Д. Шадрикова и др.

Общие закономерности теоретической и практической подготовки специалистов к социально-педагогической работе исследованы в трудах

C.И. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, Л.Г. Гусляковой, И.А. Зюзина, B.C. Ильина, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, P.M. Куличенко, Л.Е. Никитиной, В.Л. Симонович, Л.Ф. Спирина, С.В. Тетерского, Н.Б. Шмелевой, А.И. Щербакова и других. В работах Н.З. Еловой, О.И. Жмуриной, С.И. Кисельгоф, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и других раскрываются пути и способы формирования профессиональных умений и навыков в процессе социально-педагогической деятельности.

В России интенсивно развивается система подготовки социально-педагогических кадров, а ее содержание и организационные формы определяются положениями формирующейся концепции социальной педагогики и социальной работы.

Специфические особенности сельских территорий Северо-Кавказского региона юга России обуславливают необходимость подготовки социальных педагогов, ориентированных на сельский социум. Обучение направлено на формирование специалиста с новым многомерным мышлением, стремлением его к совершенствованию своего профессионального мастерства, обладающего готовностью функционально, компетентно и профессионально решать реальные практические проблемы.

Особый интерес в системе профессионального образования представляют средние профессиональные учебные заведения (типа колледжа) как один из этапов перехода к высшей ступени социально-педагогического образования.

Специалисты выделяют ряд противоречий, сформировавшихся в общественном сознании по исследуемой проблеме. Наиболее характерными являются следующие:

- между потребностью современного общества в социально-педагогических конкурентоспособных кадрах для сельского социума и недостатком теоретической разработанности проблемы их подготовки к практической работе;

- между мотивированностью студентов в получении среднего профессионального образования в сельской социальной сфере и отсутствием необходимых условий для реализации этого процесса в большинстве региональных колледжей;

- между возможностями педагогического колледжа в обучении сельских социальных педагогов умению решать практические проблемы и слабым технологическим обеспечением базы учреждений среднего профессионального образования.

Требования сегодняшнего времени диктуют необходимость изучения и учета противоречий, существующих в теории и практике профессионального образования:

- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тесты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций; при этом если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной социально-педагогической деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т.е. в знание;

- между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

- между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статистических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

- между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее усвоения студентами;

- между вовлеченностью в процессы социально-педагогического труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления, и социальной активностью и опорой в общении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти;

- между «ответной позицией студента» (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен «по разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией преподавателя;

- между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к

- прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда.

Неразрешенность этих и других противоречий вносит ряд не согласованных действий в возможность интеграции социального педагога в сельский социум, его теоретической и практической подготовленности к осуществлению профессиональной деятельности.

Особая востребованность решения проблемы подготовки сельского социального педагога к практической работе в условиях средней профессиональной школы, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы явились основанием определения темы исследования - «Подготовка сельского социального педагога к практической работе в условиях педагогического колледжа».

Объект исследования: профессиональная подготовка сельских социальных педагогов.

Предмет исследования: процесс подготовки сельского социального педагога к практической работе в условиях педагогического колледжа.

Цель исследования: определить условия совершенствования подготовки сельских социальных педагогов в педагогическом колледже, обеспечивающие готовность студентов к осуществлению профессиональной практической деятельности.

Гипотеза исследования строится на предположении, что подготовка сельского социального педагога в педагогическом колледже оказывается эффективной и практико-ориентированной, если: она ориентирована на формирование готовности студентов к содержательному взаимодействию с сельским социумом; проводится целенаправленная работа по развитию у студентов мотивации к теоретической, практической и научно-исследовательской поисковой работе в сельском социуме;

-осуществляется индивидуально-личностный подход, предполагающий формирование у будущих сельских социальных педагогов творческой индивидуальности через взаимодействие колледжа с социальными учреждениями района разной ведомственной подчиненности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики готовности сельского социального педагога к профессиональной практической деятельности и изучить возможности педагогического колледжа в подготовке специалиста.

2. Проанализировать опыт организации и методического обеспечения подготовки сельских социальных педагогов.

3. Обосновать и апробировать модель подготовки сельского социального педагога к практической работе.

4. Разработать методические рекомендации по организации, содержанию и технологическому обеспечению подготовки сельских социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.

Методологической основой исследования являются положения философии, психологии, педагогики, социальной педагогики о взаимосвязи общего и профессионального образования; концепции оптимизации образовательного процесса, предполагающей осознанный выбор основных компонентов учебного процесса, обеспечивающих максимальную эффективность решения задач профессиональной подготовки, воспитания и развития студентов колледжа, ориентированных на соответствующий уровень профессионализации, рационализацию затрат времени, усилий педагогов и студентов; идеи активного влияния социальной среды на развитие личности, управляемости педагогического потенциала социума.

Исследование опиралось на директивные и нормативные документы: «Федеральную программу развития образования», «Национальную доктрину образования в Российской Федерации», «Концепцию структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе», «Программу развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы», федеральную «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года».

В процессе исследования на разных этапах использовался комплекс методов, основными из которых были:

-теоретические методы: теоретический анализ и синтез педагогических исследований, обобщение, сравнение, моделирование; метод экспертных оценок;

- эмпирические методы: наблюдение (прямое, опосредованное, включенное), диагностирование (оценивание, тестирование); опытно-экспериментальная работа, изучение документации и результатов деятельности студентов, всего коллектива колледжа, а также деятельности региональных социальных институтов;

- статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественный сравнительный анализ.

Сравнительный проблемно-страноведческий анализ теории и практики профессиональной подготовки социальных педагогов проводился на основе изучения опыта школ социальной работы России, США, Великобритании, Германии, Швеции, Голландии, Австралии, Новой Зеландии и др. стран.

Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этапа.

На первом этапе (1996-1998 гг.) изучались теоретические источники, отражающие отечественный и зарубежный опыт подготовки сельских социальных педагогов в системе среднего профессионального образования; анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Обобщался передовой опыт, изучался уровень разработанности данной проблемы, выявлялись возможности колледжа в подготовке сельских социальных педагогов к решению практических задач в ходе работы с клиентами. Полученный материал позволил выдвинуть рабочую гипотезу, разработать программу опытно-экспериментальной работы, обосновать концепцию и теоретическую модель подготовки социального педагога для сельского социума.

На втором этапе (1998-2000 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, уточнена гипотеза, разработан программно-методический инструментарий, апробирована модель подготовки сельского социального педагога в педагогическом колледже к практической деятельности.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические выводы и практико-ориентированные результаты, внедрялись в массовую практику научно-практические и методические рекомендации по подготовке социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.

База исследования: Светлоградский педагогический колледж Ставропольского края с участием 610 студентов, 45 преподавателей, а также 110 специалистов социальных служб. Научные разработки апробировались также на базе Буденновского педагогического колледжа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: выявлены сущностные характеристики готовности социального педагога к профессиональной практической деятельности и определена специфика подготовки социальных педагогов в системе среднего профессионального образования для работы в сельской местности.

Теоретически обоснована модель подготовки социального педагога к практической деятельности в сельском социуме, основанная на единстве теоретического и практического компонентов, обеспечивающих эффективность решения образовательных задач, ориентацию на интерактивный подход в осуществлении теоретической и практической подготовки в реальных условиях профессиональной социально-педагогической и практической деятельности студентов в течение всего периода обучения.

Обоснованы направления и содержание подготовки сельского социального педагога в условиях педагогического колледжа. Определены условия совершенствования подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования с учетом тенденций развития современного села.

Практическая значимость исследования состоит в апробации модели подготовки сельского социального педагога к практической деятельности, направленной на повышение эффективности профессионального становления сельских социальных педагогов с учетом специфики района; в разработке программно-методических материалов (программы спецкурса «Организация работы социального педагога по месту жительства», психолого-педагогической практики, факультативных занятий по организации летней социально-педагогической практики); в подготовке методических рекомендаций для преподавателей колледжа (схемы анализа социально-педагогической деятельности студентов, памятки студентам-практикантам и др.); в разработке учебно-методической документации по обеспечению многоуровневой подготовки студентов в системе «педагогический колледж - вуз» при сокращенных сроках обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы; применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования методов, а также опытно-экспериментальной проверкой эффективности разработанной модели подготовки сельского социального педагога к практической работе в колледже.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность готовности сельского социального педагога к профессиональной деятельности определяет особую значимость направленности процесса его подготовки на решение практических задач (характерных для сельского социума) и возможно более раннее включение студентов в непрерывно организованную практическую социально-педагогическую деятельность.

2. Система среднего профессионального образования социальных педагогов предполагает органическую взаимосвязь теоретической и практической подготовки социального педагога, дифференцированно-вариативный подход к построению модели общего и профессионального образования студентов в колледже, непосредственное включение в образовательный процесс специалистов региональных социальных служб, на базе которых осуществляется подготовка специалистов для практической деятельности в сельском социуме.

3. Органическая взаимосвязь теоретической и практической подготовки социальных педагогов в системе среднего профессионального образования реализуется на основе интеграции возможностей каждой учебной дисциплины с потребностями сельского социума, особенностями функционирования социальных институтов.

4. Процесс подготовки социального педагога к практической работе в колледже ориентирован на формирование необходимых профессионально важных личностных качеств, развитие социальной активности, инициативы, мотивации к общественно полезной волонтерской деятельности студентов в сельском социуме.

5. Принципиально важными являются партнерские взаимоотношения колледжа с сельскими школами и высшими учебными заведениями, что позитивно влияет на их совместную деятельность по развитию детских и молодежных социальных инициатив, развитию волонтерского движения в сельской местности, допрофессиональную подготовку будущих социальных педагогов и, в конечном итоге, - на гармонизацию отношений в социуме.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось посредством публикаций научных статей и тезисов; выступлений на семинарах, совещаниях, конференциях различного уровня: на секции Годичного собрания Южного отделения РАО (1999 г.), совещаниях работников учреждений профессионального педагогического образования (Светлоград, 1999; Буденновск, 2000); всероссийских научно-практических конференциях «Антропология детства» (Ставрополь, 2001), «Управление образованием: опыт, перспективы развития» (Ставрополь, 2001), Совете директоров педагогических колледжей (Ставрополь, 2001); на методических объединениях в средних профессионально-педагогических учебных заведениях Ставрополья, на заседании кафедры социальной работы Северо-Кавказского социального института (2000-2001 гг.), на сессии ВНИК «Сельская школа и социум» в рамках Комплексной программы РАО «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (Москва, 2001). Материалы исследования использовались в обучении социальных педагогов Светло-градского, Буденновского педагогических колледжей Ставропольского края.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Борисова, Татьяна Сергеевна

Результаты исследования позволили нам сделать вывод о том, что у студентов экспериментальной группы к концу 4 курса развитие исследовательских умений достигает в основном научно-продуктивного уровня, наблюдается творческий подход к социально-педагогической практике на селе. Участие в исследовательской работе в сельском социуме создает большие потенциальные возможности для развития у студентов социальнопедагогического мышления, повышения профессиональной и познавательной активности в условиях педагогического колледжа как первой ступени высшего социально-педагогического образования.

В учебном плане предусмотрено 50% времени на проведение лабораторных и практических занятий. При практическом обучении социальных педагогов, ориентированных на проблемы социализации сельских жителей, мы успешно использовали организацию лабораторных занятий, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько такого рода работ. Определились основные дидактические цели лабораторных работ: экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; экспериментальная проверка предположений; ознакомление с методикой проведения экспериментов и исследований в зависимости от социальной ситуации.

В ходе работы у студентов, как будущих социальных педагогов, формируются умения наблюдать социальное явление, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования в сельской среде, пользоваться различными приемами социальных изменений, оформлять результаты в виде таблиц, графиков, схем. Одновременно мы у студентов формируем профессиональные умения и навыки работы с различными тестовыми методиками, психодиагностическими методиками, социально педагогическими умозаключениями, видеоаппаратурой, другими техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущую дидактическую цель данных лабораторных работ мы определили как овладение техникой социального эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки социально-педагогического опыта. Исследование проблемы обусловило и содержание лабораторных работ, а именно: установление и изучение социального диагноза, его качественная характеристика; наблюдение и изучение социально-педагогических явлений и процессов, поиск закономерностей, тенденций; изучение специфики работы социального педагога в сельском социуме; экспериментальная проверка гипотетических предположений; получение новых исследовательских данных, их измерение.

При проведении практических занятий мы обратили особое внимание на актуализацию заданий по теме, практические действия, теоретическое обоснование выполняемых заданий. В инструктивных картах определяем тему, цель работы, оборудование, вопросы для повторения, ход выполнения работы. Считаем, что педагогическая ценность подобных карт заключается в том, что они представляют собой четкую инструкцию для самостоятельной работы и в случае необходимости, если студент пропустил какое-либо практическое занятие, он может выполнить его индивидуально во внеурочное время.

Используя одновременно психологические и педагогические знания, студенты составляют психолого-педагогические характеристики на отдельных клиентов или группу, а если дополняется эта работа социальными исследованиями, то будущие специалисты учатся составлять социальные истории личности и семьи. При правильном выполнении этого задания у студентов формируются важные социально-педагогические умения анализировать психологические особенности его личностного развития, качества и в соответствии с объективными данными проектировать социальное развитие клиента или группы; планировать свою деятельность, направленную на формирование социально-адаптивной личности клиента; устанавливать правильные взаимоотношения с клиентом.

На межпредметном практикуме студенты под руководством преподавателя-методиста решают различные типовые профессиональные задачи с варьируемыми данными социума села. При разработке заданий для межпредметных практикумов мы исходим прежде всего из содержания трудовой деятельности будущего сельского социального педагога, из анализа его трудовых функций. Программой межпредметного практикума мы предусматривали изучение технологических социальных ситуаций, конфликтного характера и практики их предупреждения и устранения. В процессе данного практикума студенты изучают причины возникновения кризисных ситуаций, способы их предупреждения и устранения, действия социального педагога в критических ситуациях. Для обоснования принимаемых решений студенты применяют знания и умения, сформированные в процессе изучения учебных предметов «Теория и практика общения», «Психология социально-педагогической деятельности», «Психодиагностика», а также на всех этапах социально-педагогической практики, о которых мы сообщили выше.

В ходе исследования особое внимание мы уделили внеаудиторным самостоятельным работам, которые являются своеобразной формой организации подготовки социальных педагогов к практической работе.

Внеаудиторная самостоятельная работа составляет 50% от аудиторных занятий и представляет собой их логическое продолжение.

В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы мы не регламентируем расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся студент в зависимости от своих способностей и конкретных условий сельского социума, что требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности. Мы определили дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда в социуме; развитие самостоятельности мышления; формирование профессиональной убежденности и волевых черт характера будущего специалиста.

Самостоятельная работа студентов по выполнению домашней работы рассчитана не только на воспроизведение знаний, на закрепление, углубление и повторение пройденного, но и на формирование практических умений. Мы пришли к выводу, что больший эффект дают домашние задания опережающего перспективного характера.

Содержание домашних заданий тесно связываем с содержанием и целями учебного предмета. Эта форма практического обучения сочетается с другими формами организации учебного процесса, такими, как лабораторные и практические занятия, учебная практика в социуме.

Исследования показали, что наряду с домашними заданиями, общими для всех студентов, можно эффективно применять индивидуальные задания, которые позволяют, на наш взгляд, работать студентам в соответствии с уровнем своей подготовки, и это содействует развитию индивидуальных способностей будущих специалистов. В то же время такого рода задания стимулируют не только развитие творческих способностей студентов, но и содействуют обмену знаниями на учебных занятиях, создают творческую атмосферу, радость интеллектуального общения.

Полагаем, что индивидуализация домашних заданий может быть осуществлена: путем частичной индивидуализации общего для всей группы задания; в ходе применения вместо (или помимо) фронтальных заданий индивидуальных или групповых домашних заданий; в результате использования наряду с обязательными домашними заданиями также и необязательных (желательных).

Педагогическое руководство внеаудиторной самостоятельной работы социальной направленности заключается, по нашему мнению, в том, чтобы правильно определить объем и содержание домашнего задания. Студентам важно также знать и то, как следует выполнять эти задания в социуме, какими приемами и методами пользоваться, какова методика таких самостоятельных работ. Здесь очень важны систематические указания преподавателя и показ им образца выполненного задания, а также упражнения студентов в применении тех или иных методов самостоятельной работы.

Важным аспектом нашего исследования является обоснование дидактических целей дипломного проектирования как одной из важнейших организационных форм подготовки социальных педагогов.

Дипломный проект - это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие проблеме исследования в социальной сельской среде. Но в то же время в колледже удачно выполняются будущими специалистами и дипломные работы, которые отличаются учебно-исследовательским характером поставленной задачи.

Тематику дипломных работ преподаватели колледжа разрабатывают совместно со специалистами социальных учреждений, заинтересованных в их выполнении, затем их рассматривают соответствующие цикловые комиссии и утверждает заместитель директора по учебной работе колледжа.

Учебным планом предусмотрено выполнение двух курсовых работ на 1 и 2 курсах.

Курсовые работы студенты колледжа выполняют по индивидуальным заданиям, которые носят характер учебной задачи. Учебную задачу мы обычно формулируем таким образом, что бы в ней было отражено конкретное производственное содержание, часто связанное с процессом социальных ситуаций на селе, в социальных учреждениях, где студенты проходят практику. Студент в ходе выполнения курсовой работы учится проектировать социальный объект (процесс), овладевает диагностическими методиками, учится пользоваться справочной и нормативной литературой, чертить графики, таблицы, гистограммы, составлять документацию на клиента.

Подчеркиваем большое воспитательное и социальное значение выполнения студентами проектов для нужд конкретного социального учреждения в сельской местности, так называемых реальных проектов (например, по конкретной семье, группе, социальному слою населения и т.д.). Понятие «реальный проект» мы отождествляем с понятием «курсовая работа», которая имеет конкретное практическое значение в обучении. Но тем не менее, при выборе и разработке подобных проектов особое внимание мы уделяем выполнению студентами в полном объеме учебной задачи в соответствии с требованиями учебного предмета.

При подготовке курсовой работы, при правильной его организации мы планировали формировать и совершенствовать у студентов их следующие профессиональные практические навыки: обосновывать социально-педагогические процессы в сельском социуме; определять актуализацию проблемы, анализировать ее истоки; на основе анализа ситуации клиентов конструировать алгоритм решения проблемы; пользоваться методами социального воспитания в зависимости от стадии сложности жизненной ситуации клиента; пользоваться методикой того социально-педагогического исследования, которое приводится в курсовой работе.

Естественно, у студентов возникает необходимость анализировать, сравнивать, оценивать данные и варианты своих решений поставленных задач, систематизировать имеющийся материал, делать обобщения, выводы. В данном исследовании студентов актуализируется необходимость использования ими специальной литературы, периодики, в отдельных случаях патентной литературы, для выработки или закрепления умений работать с книгой, справочными материалами, делать выписки, составлять конспекты.

В ходе исследования мы определили основное условие при выборе учебных предметов, по которым должно быть организовано курсовое проектирование: предмет должен быть наиболее тесно связан с практической деятельностью социального педагога, в ходе курсовой работы должны формироваться главные профессиональные умения.

Исследования показывали, что из года в год студенты сталкиваются с трудностями в установлении контакта, особенно со старшими подростками; в распределении внимания на клиентов, в работе с группой сверстников, в организации совместной деятельности по интересам. Причины кроются не столько в индивидуальных особенностях будущих социальных педагогах и не в условиях практической подготовки, а в недостаточной методической обеспеченности данного вида деятельности. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы нами составлен пакет учебно-методической документации.

Мы разработали несколько принципиальных положений, на которых должен базироваться новый подход в организации подготовки сельских социальных педагогов к практической работе в условиях колледжа. Это прежде всего:

1. Пропедевтическая направленность. Прежде чем включить студента в социально-педагогическую деятельность, необходимо проводить работу по формированию у него базовых умений и навыков.

2. Связь с предметами социально-психолого-педагогического цикла. Социально-педагогическая практика логически завершает изучение основных учебных дисциплин: «Социальная педагогика», «Технология социально-педагогической работы», «Психодиагностика», «Этика социальной работы», знакомит с явлениями, изучаемыми в методиках преподавания учебных дисциплин, в курсах «Теория и методика социальной работы», «Социальная психология», актуализирует знания студентов, обеспечивает их практическое применение.

3. Развитие социально-педагогического мышления. Считаем, что прежде чем приступить к самостоятельной профессиональной деятельности, будущий социальный педагог должен накопить опыт анализа и примеры творческого социально-педагогического труда. Именно во время практической подготовки происходит уточнение понятий: изученные теоретические положения наполняются реальным смыслом и позволяют студенту точно обозначить социальные явления и факты. Для этого мы в содержание практической подготовки включили наблюдение и анализ социальнопедагогического взаимодействия с клиентами в базовых социальных учреждениях. За время практической подготовки студенты посещают и анализируют до 40 занятий социальных педагогов с клиентами, в процессе этой работы стимулируется взаимообучение, происходит обмен опытом между студентами группы, работающими в данном социальном учреждении.

4. Личностная ориентация. Не секрет, что формирование профессиональных социально-педагогических умений и навыков требует индивидуального подхода к обучению каждого студента. С этой целью мы организовываем непрерывное наставничество: к классному руководителю прикрепляется не более двух студентов (например, в школьном социуме); практикантами, работающими в одной школе, руководят 2-3 преподавателя колледжа; директор и его заместитель по социальной работе оказывают необходимую помощь. Таким образом, будущие специалисты могут получить консультацию у любого из наставников.

5. Динамика самостоятельности. Известно, что распределение, самостоятельности содержания и разных видов работ и учебных заданий предполагает развитие самостоятельности студента. Если в начале социально-педагогической практики руководители контролируют процесс адаптации будущих специалистов в базовых социальных институтах, то к ее завершению последние пользуются свободой в определении содержания и графика работы в этом учреждении. При подведении итогов студенты принимают участие в оценки работы каждого члена учебной группы.

6. Опора на реалии сельской социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая практика естественно организуется на договорных началах колледжа с социальным учреждением. Учебные задания мы адаптируем к потребностям конкретного учреждения, где будущие социальные педагоги проходят практику. Например, изучаются причины успеваемости в школе, определяются причины эмоциональной депривации воспитанников приюта, причины попадания пожилых в интернат и т.д. Содержание практической деятельности студента полностью соответствует специфики работы учреждения.

Профессиональное становление студента как специалиста -длительный, сложный, противоречивый процесс, обусловленный многими самыми различными факторами - социально-экономическими, политическими, правовыми, медицинскими, психологическими, педагогическими, организационно-управленческими и т.д. Часть из них обуславливает в целом развитие образования в нашей стране и неподвластна руководителям и педагогам учебного заведения, часть - зависит от них непосредственно. Существенную роль в процессе профессионального становления студентов играет значительная группа организационно-педагогических факторов, среди которых особо выделяются: наличие условий для закрепления теоретических знаний на практике, оплата труда, стипендия, наличие учебной литературы по специальности, индивидуальный подход к студентам, профессиональная направленность изучаемых в учебном заведении предметов, наличие возможности для продолжения образования в вузе, уверенность в целесообразности овладения профессией, демократический стиль отношения педагогов со студентами.

Практико-ориентированная подготовка сельских социальных педагогов будет обеспечена, если будут созданы условия для профессиональной самореализации студентов, избравших профессию социального педагога. В их числе:

- реализация в начальный период профессионального становления социально-профессиональных проблем (М.И.Рожков), т.е. включение студентов в ситуации, требующие принятия самостоятельного решения от выявления профессионального интереса до формирования устойчивого интереса к выбранной профессии;

- создание в учебном заведении профессиональной среды, пространственной совместной жизнедеятельности и общения преподавателей и студентов, своего рода профессионального поля их совместной деятельности, через соучастие в которой и происходит становление тех и других; организация социально-педагогической практики должностях с полным грузом ответственности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами диссертационное исследование подчеркивает необходимость выделения сельского социума как особой сферы социально-педагогической деятельности, что обусловлено как спецификой самого сельского населения, так и особенностями жизнедеятельности сельских жителей, а также сложившейся нынешней ситуацией на селе, что, разумеется, влияет на функции содержания, технологии практической деятельности сельского социального педагога, на процесс подготовки сельских социальных педагогов к практической работе.

Проведенное исследование позволило, подтвердив выдвинутую гипотезу, сделать ряд теоретических выводов и добиться определенных практико-ориентированных результатов.

Эффективность модели подтверждается тем, что у 82% выпускников в процессе обучения в колледже сформирована социально-значимая мотивация к практической деятельности в сельском социуме.

В исследовании приведены данные, свидетельствующие о глубокой удовлетворенности абсолютного большинства выпускников результатами своего труда. Подавляющее число выпускников уехало работать в свои села, что мы рассматриваем как показатель продуктивности модели подготовки социального педагога к практической работе в сельском социуме.

Исследование подтвердило, что одним из условий практико-ориентированной подготовки является создание системы взаимосвязей педагогического колледжа с другими социальными институтами. В нашем опыте была достигнута взаимная договоренность с районными социальными институтами, которые, в силу своей производственной направленности, имеют реальные и уникальные возможности создания условий для полноценной практики будущих социальных педагогов; многие из них затем делали заявки на специалистов, окончивших колледж.

Исследование показало, что повышению авторитета и уровня подготовки социального педагога в колледже способствовало широкое развертывание допрофессиональной подготовки среди учащихся сельских школ. В этих условиях социальный педагог, возвращаясь в село, может опереться на подрастающее поколение будущих социальных педагогов, работающих на волонтерских началах и составляющих базу роста студентов колледжа.

Среди факторов мотивации выбора профессии наибольший вес занимает личное желание получить именно эту профессию - 42%, на втором месте -поступление по совету родителей - 25%, из-за отсутствия другого выбора -16%, по совету других - 12%.

Обучение социальной работе не может решаться в отрыве от реальной практики социальной работы. При всей значимости теоретических занятий особую роль играет возможно более раннее включение студентов в практическую деятельность, что обеспечивается приближенностью образовательного процесса к сельской среде, субъектам социальной действительности, социальным службам помощи населению, активным привлечением к образовательному процессу практических работников социальных служб, воспитательных институтов сельского региона. Студенты вписаны в сельский социум, являются выходцами из сельской местности, поселков, малых городов, знакомы со спецификой сельской среды, ее возможностями и традициями, что служит одним из факторов усиления развития непрерывной социально-педагогической практики на селе и формирования мотивации к социально-педагогической деятельности в сельском социуме. Исследование подтвердило положение, что обучение практической работе - процесс, продолжающийся и вне рамок формального процесса обучения.

Время, отведенное на практическую подготовку студента (производственная практика, лабораторные занятия, курсовое и дипломное проектирование, тренинги и т. д.), в нашем опыте составляло не менее 60% от общего времени, предусмотренного для теоретического и практического обучения.

Производственная практика, как правило, организовывалась по месту жительства студентов и с их учетом личных обстоятельств (семейное, материальное положение).

Все большее значение приобретает, превращаясь в один из компонентов подготовки социального педагога, научно-исследовательская деятельность, которая вооружает студентов методикой научного поиска (в том числе с использованием компьютерных технологий), формирует творческий подход к решению практических проблем, ориентирует их на самообразование.

Выявлены и апробированы наиболее рациональные формы практики, позволяющие будущему социальному педагогу строить свои отношения с окружающим миром, сельским сообществом жителей, самим собой на основе гуманизма, сотрудничества и педагогизации среды.

Исследование подтвердило, что в современной экономической ситуации особое место в сельских районах принадлежит (и является наиболее реальным в создавшейся ситуации) среднему профессиональному образованию, в том числе педагогическим колледжам, территориально и экономически выгодным для поступления выпускников сельских школ и предоставляющим своим выпускникам наиболее экономичный путь получения высшего образования, что приобретает особую значимость для сельских жителей с низким уровнем дохода.

Учитывая характер сельской среды с ее уникальными чертами, нецелесообразно ориентировать социального педагога только на работу с детьми; необходимо обучать его многоплановой работе в социуме, с опорой на культурные, исторические традиции региона и специфические задачи конкретных социальных служб. Социальный педагог на селе выступает как связующее звено по всем направлениям социальной поддержки различных категорий людей, ориентируясь на семью как приоритетную сферу социально-педагогической деятельности.

Совместная работа с высшим учебным заведением позволяет решить проблемы, связанные с получением выпускниками в перспективе высшего образования в сокращенные сроки, обеспечением их социальной защищенности, и способствует формированию целостного образовательного и социокультурного пространства в сельском социуме.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты обозначенной темы; требуют дальнейшего раскрытия вопросы усиления соответствия профессиональной направленности содержания образования потребностям личности, рынка труда, социальной сферы, перспективы их развития, определения содержания региональных компонентов профессионального образования, использования информационных технологий в практической социально-педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Борисова, Татьяна Сергеевна, 2002 год

1. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.// Воспитание школьников. 2000. - № 10. - С. 4-8.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Актуальные проблемы социального воспитания. М. - Запорожье. -1990. -С. 167.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань.: Казанский университет.- 1988.-С. 157.

5. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. М.,МГУК, 1999.- С. 180.

6. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. М.: Грааль, 1997.-С. 328.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

8. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием. // Мир образования .- 1996.- № 2.- С. 32-36.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

11. П.Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Содержание, организация и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства. -М.: МГИИУ, 1981.

12. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М., 1999.

13. З.Бочарова В.Г. Программа подготовки организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства. М.: Просвещение. - Изд. 1.1982. Изд. 11. - 1986.

14. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманиюцелостного процесса социализации, воспитания и развития личности. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-Т. 1.-М.-Тула, 1993.

15. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М., 1996.

16. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988.

17. П.Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: CVR-Apryc, 1994.

18. Бочарова В.Г. Теория и методика социальной работы. М., 1994.

19. Бондаревская Е.В. Некоторые аспекты подготовки и становления личности педагога.//Высш. обр. 1996. - № 2 .- С. 346-348.

20. Валлиман И. Специфика подготовки социального педагога в Швейцарии.//Теория и методика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т.2.-М.:-Тула, 1993. - С. 287.

21. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1996. //Высшее образование в Европе: Консультирование и толерантность. - № 3,- М.: ЛОГОС, 1998.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк, 1991.

23. Вилфинг Г. Соображения по набору, обучению и обязанностям социальных педагогов.//Теория и методика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 2. - М.: - Тула, 1993, - С. 303.

24. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания.//Педагогика.- № 3,-М., 1993.

25. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности./ЛГеория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1 .- М.: - Тула. - 1993. - С. 152.

26. Выбор молодежью жизненного пути: опыт межрегионального социологического исследования.//Под ред. Бабосова Е.М., Ритмы М.Х. М.: Наука и техника.-1998.

27. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основысоциальной педагогики Барнаул.: АГУ.-1996. - С. 173.

28. Гегель В.И. Российский вариант американского колледжа.//Директор школы.-№31.- 1993.

29. Гуртова Е.С., Добродеева И.Ю. Подготовка педагогических кадров к работе в сельской школе. М.: АСОПиР РФ. - 2000.

30. Григорьев С.И., Жуков В.И. Теория и методология социальной работы.- М.:-1994.

31. Гурьянова М.П. Сельская школа в изменившемся обществе М. :АСОПиР. 2000.

32. Гурьянова М.П. Воспитывать всем миром. //Народное образование.-1991.-№3.-С. 26-29.

33. Гурьянова М.П. Примерные программы дисциплины «Социальная педагогика» для специальностей 0300- Образование.- М.: АСОПиР.-2001.

34. Гурьянова М.П. Социально-педагогическая поддержка сельского населения. Методическое пособие.- М.: АСОПиР РФ.- 2000.

35. Гурьянова М.П. Новая профессия в социальной сфере.// Специалист. № 1112.- 1996.

36. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе. -М., 1993.

37. Гуслякова Л.Г. Социальная работа: научная теория, деятельность и учебная дисциплина.// Работник социальной службы.-2000.-№ 4.

38. Гурьянова М.П. Сельская среда как педагогический фактор. -М.: ВНИК «Школа-микрорайон».- 1991.-С. 122.

39. Гурьянова М.П. Сельская школа национальное достояние.//Открытая школа. - 1991. - № 4.

40. Гурье Л.И. Система подготовки социальных работников во Франции.// Обучение социальной работе: состояние и перспективы.- М.: АСОПиР.-1997.

41. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. -М.: Ставрополь.- 1993.

42. Гуров В.Н., Селюкова Л .Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Учебное пособие. Ставрополь.:СКИУУ.-1993.

43. Гуров В.Н. и др. Социальная работа в крае: опыт, проблемы и перспективы. //Сборник научно-практических материалов. Ставрополь- 1995.

44. Гурье Л.И. Российский колледж.//Специалист.-1994.- № 9.

45. Гальперин П.Я Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

46. Григорьева С.И. Теория социальной работы на пути к самоопределению и практике.-М.:АСОПиР.-1994.

47. Данилов М.А. Общая методология науки и специальная методология в их взаимоотношениях.//Советская педагогика.- 1972.-№ 5.

48. Данилов М.А. Методология и методы педагогического исследования.-М.,1996.

49. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление./Под ред. Петровского А.В.-М.:Педагогика.-1989.-С.64-89.

50. Демин В.М. Природа деятельности. -М.: МГУ.- 1984.

51. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. / перевод с английского языка под ред. Б.Ю.Шапиро.-М.: АО «Аспект Пресс».-1995.

52. Дидактика профессиональной школы: некоторые проблемы современной дидактики./Под. ред. Скаткина М.Н. -2-е изд.-М.: Просвещение.-1982.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

54. Джуринская Е.Г. Педагогический колледж: перспективы, развитие.//Педагогика .-1994.-№ 3.-С.35.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и егоразвитие. М., 1989.

56. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс. //Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Под. ред. И.А.Зимней. М.: АСОПиР.-1992.-С.85-91 (серия Социальная работа, выпуск №6)

57. Зимняя И.А. Социальная работа в зеркале ценностей российского народа и российский менталитет и учет его особенностей в социальной работе-Набережные Челны. Мысль.-1994. -С.5-10 (серия Социальная работа, выпуск № 10)

58. Зуев В.М. Специалист в условиях современного производства.// Специалист.-2000.-№ 2.-С.2-3.

59. Иовчук Н.М. Методико-психолого-педагогическая коррекция школьной и социальной дизадаптации у детей и подростков в сельской местности. -М.: АСОПиР.-2000.

60. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условия эффективной деятельности современной сельской школы.-М.: АСОПиР РФ.-2002.-С.7-8.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.-1990.

62. Козлов А.А., Лисовский А.А. Молодой человек. Становление образа жизни. -М., 1983.

63. Комплексная программа РАО «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики»: механизм реализации. М.: АСОПиР РФ.-2000.

64. Кокс Д. Подготовка социальных работников для борьбы с бедностью в развивающихся странах.//Обучение социальной работе: состояние и перспективы. М.: АСОПиР.-1997.

65. Ковтун Т.В. Подготовка социального педагога в педагогическом колледже. Автореф.дисс.канд.п.н.-2000.

66. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высш.шк.-1976.-С.312.

67. Кравченко А.И. Основы социологии. М.: Логос. 1998.

68. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России. Автореф. диссерт. д-ра пед.н.-М.-1998.

69. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности. -Тамбов.- ТГУ.-1998.

70. Кузнецов Ю.Ф. Реализация идеи непрерывного профессионального образования.// Среднее профессиональное образование. М., 1998. - № 7-8.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.,1990.

72. Кузьмина Н.В. Среднее специальное учебное заведение как авторская школа.//Специалист.-1993.-№ 8.-С.45-48.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.:ЛГУ.- 1967.-С. 187.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.,1995.

76. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века.// Современные проблемы образования. -Тула.-1997.

77. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

78. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990.

79. Лисовский В.Г. Молодежная политика: проблемы и перспективы./ЛГеория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула. - Т. 2. - 1993. - С. 188.

80. Липский И.А. Технология реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности. Тамбов.: ТГУ. - 2000.

81. Лисовский В.Г., Гурьянова М.П., Козлов А.А. Жизненные ориентации и профессиональная коммерция выпускников средних школ, (результатысоциологического исследования).-М.:АСОПиР.-2000.

82. Моделирование деятельности специалиста на основе комлексного исследования/ Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Ленинградский у-т, 1984.

83. Масленникова В.Ш. Роль образовательного стандарта в профессиональном и социальном становлении личности студента.//Специалист.-2002.-С.13-15.

84. Мухаметзянова Г.В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО //СПО. 2002.- № 1.-С.6-7.

85. Максвелл Д.А. Координация деятельности различных организаций в учении социальных работников. Ямайка, 1996.

86. Мудрик. А.В. Введение в социальную педагогику.- М.: Институт практической психологии.-1998.

87. Макаренко А.С. //Соч.: В 8 т.- М.:АПН РСФСР.-1966.- Т. 4.- С. 20.

88. Махмутов М. Региональный колледж: путь к интеграции.//Народное образование.-1990.-№ 5.-С.40-43.

89. Никитин В.А. К вопросу о предмете социальной педагогики.//Социальная работа.-1995.-№ 1.-С.21.

90. Нехаев В.В. Государственная молодежная политика как часть социальной политики Российского государства: вопросы теории и практики. М., 1996.

91. Никитина Л.Е. Основные направления и методы социально-педагогической работы.//Воспитание школьников.- 2000.- № 9.- С. 13-15.

92. Никитина Л.Е. Социальный педагог в учреждении образования (модель и методика работы). Методическое пособие. М.: ИПСРРАО.- 2001.

93. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: историко-педагогический анализ. Пособие. М.: ИПСРРАО.- 2001.

94. Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Содержание организации практики студентов социальных педагогов в высшем учебном заведении. -М — Тамбов. 2000.

95. Новые ценности образования. Вып. № 4. М.: Инноватор. - 1996.

96. Норланд Э. Проблемы этики, морали и гуманизма в практическойдеятельности социальных работников./Юбучение социальной работе: состояние и перспективы.-М.: АСОПиР.-1997.-С.73-80.

97. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных Конгрессов Школ социальной работы. Под ред. Бочаровой И.Г.-М.: АСПиСР РФ.-1997.

98. Петерина С.В., Семушина Л.Г. Профессиональное становление личности.//Педагогика. 1996. - № 8. - С. 130-132.

99. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М.: Новая школа.-1996.

100. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы//Сост. Б.Ф. Райский, М.И. Скаткин.- М.: Просвещение.- 1983.- С.16.

101. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. К развитию концепции. Серия: Соц. пед. и соц. раб. за рубежом. - М.- 1991.-Вып. 1.

102. Роджерс Н. Творчество как усиление себя.//Социальная работа. -М.-1992. выпуск № 5.

103. Сериков В.В. Опыт системного анализа современных педагогических систем. М., 1998.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Просвещение.-1998.- С.8.

105. Столяренко Л.Д., Слоляренко В.Е. Психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, -2000. -С.398.

106. Состянова А.И. Социально воспитательная работа с молодежью на производстве. Автореф. диссерт. канд. пед.н.-1998.

107. Сластенин В. А., Асадулин P.M. Профессиональная деятельность и личность учителя// Вестник Башкирского государственного педагогического университета.- 2000.- № 1.

108. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу, (серии «Новые ценности образования»: сб. № 5).- М.: Инноватор.- 1996.-С.142.

109. Сластенин В.А. Профессиональная культура учителя. М.,1993.

110. ИЗ. Сластенин В.А. Культурологический аспект в подготовке социального педагога./ЛГеория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-М.-Тула.-1993.-Т.2.-С.54-55.

111. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. Опыт исследования.-М.:Педагогика.-1986.-С. 112.

112. Сборник нормативно-методических документов для образовательных учреждений среднего профессионального образования./Под ред. П.Ф. Анисимова. М., 1999.

113. Сафонова В.М. Прогнозирование и моделирование в системе социально -педагогического образования.//Социальная работа.-1996.-№ 1.

114. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия.//Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт М.-Тула.-1993.-Т.2.-С.47.

115. Сластенин В.А. Формирование личности педагога советской школы I процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение.- 1976.-С.160.

116. Социально педагогический колледж. Учебное пособие по подготовке социальных педагогов села.//Под. ред. М.П. Гурьяновой.- Т.1.2.-М.: «Соционовация».-1995.

117. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. -Свердловск. Уральский университет.- 1989.

118. Социальная работа как профессия: современный опыт и тенденции развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Ставрополь.- СГУ.- 1999.

119. Словарь по социальной педагогике и социальной работе. Грайфсвальд. Омск. -1998.

120. Совместная деятельность: методология, теория, практика.//Под ред. Куравдева А.А. -М.-.Наука.-1988.

121. Социальная работа.//Отв. ред. Зимняя И.А. Вып.4-6.

122. Силласте Г.Г. Методология и методика социолого-педагогическогоисследования общеобразовательных школ России. Ценностные ориентациисельских учителей, учащихся и их родителей в условиях становления рыночнойэкономике на селе.- М.: АСС)ПиР.-2001.

123. Справочное пособие по социальной работе /Л.С.Алексеева, П.В.Бобкова, Г.Ю.Бурлака и др. под ред. А.М.Панова, Е.И.Холостовой. М.: Юристь.1997.-С.168.

124. Третьяков П.И. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в обучении. М.: Педагогика.- 1994.

125. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт./Под.ред. Яркиной Т.Ф., Бочаровой В.Г.-М.-Тула.:АСОПиР.-1993.

126. Тетерский С.В. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников.-М.,1996.

127. Торохтий B.C. Технологии психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. Учебное пособие. -М.: МГСУ.-2000.

128. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Московский психологический институт,1998.

129. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста.// Современная школа.- 1986.- № 2.-С.75-84.

130. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

131. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании./ Пед. соч. В 6 т.-T.l.-M.: Педагогика.- 1988.

132. Филонов Г.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России.//Педагогика.-1997.-№ 6.-С.30-33.

133. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и ^ прикладные функции. -М.: АСОПиР- 1995.

134. Философско-психологические проблемы образования./Под. ред. Давыдова В.В. -М.: Педагогика.- 1981.

135. Холостова Е.И. Теория социальной работы. М.,1998.

136. Холостова Е.И. Социальная работа. Теоретико-методологические ц аспекты .//Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работыв России./отв.ред. Зимняя И.А.-М.:АСОПиР.-1992.-С.58-64.

137. Целостный мир современной молодежи на пути к мировой интеграции./Под. ред. Криворученко В.К. и Долгова В.В. -М.,1994.

138. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Подготовка сельских школьников к профессиональному выбору в условиях социальных перемен.-, М.:АСОПиР.-2000.

139. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учетом требований регионального рынка труда.// Специалист.-2002.-С.9-12.

140. Шервиш Ф.Г. Обучение и практика социальной работы в Соединённых Штатах Америки.//Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -М.-Тула.-1993.-Т.2.-С.179.

141. Шапиро Б.Ю. Проблема целостного подхода к социально-педагогической щ работе. М.,1994.

142. Шацкий С.Т. Изучение деревни и социальная педагогика.// Пед.соч. В 4 т.-М.,1964.-Т.З.

143. Шмелева Н.Б. Профессионально личностное развитие социального работника. Автореф. диссерт. д-ра пед.н.-М.,1997.-С.31.

144. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Уч. пособие.-Л.: ЛГУ.- 1972.

145. Шмелева Н.Б.//Работник социальной службы.-2000.-№ 4.

146. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка социальных работников в системе деятельности школы-семинара. //Российский журнал социальнойработы.-М.,1995.-№ 1.-С.94.

147. Шмелева Н.Б. Становление и развитие социального работника как профессионала. Ульяновск.: Научно-исследовательская авторская бизнес-школа «ОНИ».-1997.-С. 115.

148. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону.: РИОАО «Цветная печать».-1995.-С.314.

149. Этика социальной работы: принципы и стандарты (принят на общем собрании МТСТ).//Российский журнал социальной работы М.,1995.- № 2.-С.122.

150. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога.//Советская педагогика. -1989.- №12.

151. Юнгхолм С.Э. Основы социальной работы. М.,1996.- С.33.

152. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретическо методологический аспект (в контексте мирового опыта). - М., 1996.

153. Яркина Т.Ф. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы. (ФРГ). Школа социальных педагогов и социальных работников.-Вып. 1.-1991.

154. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. -М.: АСОПиР РФ.-1998. -С.62.

155. Модель подготовки сельских социальных педагогов кпрактической работеI