Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Захарова, Татьяна Владимировна

• Захарова, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Захарова, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава 1. Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности как педагогическая проблема.

• 1.1 Место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования.

1.2 Характеристика коммуникативных умений будущих учителей.

1.3 Модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.

Выводы no 1 главе.

Глава 2.0пытно-экспериментальная работа по изучению подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.

2.1 Критерии и показатели сформированное™ коммуникативных умений будущих учителей.

2.2 Средства и методы подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.

2.3 Формы организации подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.

2.4 Развитие коммуникативных умений будущих учителей в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла»

В диссертации рассматривается проблема подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы.

В настоящей экономической и социокультурной ситуации, допускающей многовариантность разрешения проблем, имеющих альтернативные решения, остро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое, при всем различии позиций, взглядов, строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. Однако потребность в таком взаимодействии реализуется не всегда, в силу как объективных (экономических, политических, социокультурных и др.), так и субъективных (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная, практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.) причин, поэтому требуется создание специальных условий (социальных, педагогических, психологических), которые стимулировали бы человека к истинно человеческим отношениям.

На современном этапе развития высшей школы в системе подготовки педагогических кадров имеется реальная возможность практического решения объективно назревшей социальной задачи - подготовки к профессиональному общению учителя с учениками - на основе повышения эффективности учебного процесса за счет перестройки содержания читаемых курсов, использования активных методов обучения и воспитания.

Сегодня система высшей школы не справляется с этой задачей. Как показывает анализ исследований, процесс адаптации молодых специалистов к производственным условиям, именно отсутствие навыков профессионального общения и организаторской работы мешает им продуктивно выполнять свои функциональные обязанности. Более того, в годы обучения в вузе эти качества и студентами, и преподавателями оцениваются как малозначимые.

Деятельность педагогических кадров в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным усложнением воспитательных функций школы, усилением социальной значимости педагогического труда, расширением сферы его действия. А это, в свою очередь, вызывает необходимость коренного изменения характера подготовки учителя, особенно его подготовки к коммуникативной деятельности.

Система коммуникативных знаний, умений, навыков является общей, единой, необходимой каждому учителю, независимо от специальности, для реализации его социальных и профессиональных функций.

Важнейшая роль в обеспечении педагогических условий подготовки к коммуникативной деятельности принадлежит системе образования, а в ней - педагогам-профессионалам, которые являются организаторами учебно-образовательного процесса. В то же время, как свидетельствуют эмпирические данные, сами педагоги нередко не готовы строить свои отношения с учащимися на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества. Для таких педагогов коммуникация в учебном процессе в лучшем случае выступает как процесс передачи учебной информации, а не как педагогическая целостность.

В настоящее время наблюдается преобладание социально-нормативной модели репрессивного общения, которую отличает иерархичность ролевых отношений между обучающим и обучаемыми. Имеющийся у большинства учителей опыт личного общения в условиях авторитарной школы препятствует преодолению моносубъектности учебно-воспитательного процесса.

В исследованиях В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева установлено, что коммуникативная деятельность не осознается многими учителями как необходимая составляющая профессионального труда, определяющая как эффективность учебно-образовательного процесса, так и повышение педагогического мастерства.

В связи с вышесказанным, актуальной оказывается проблема подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в условиях современной школы.

Наблюдения за педагогической деятельностью начинающих учителей показывают, что в процессе осуществления коммуникативной деятельности они испытывают трудности управленческого, организационного, конструктивного, гностического и коммуникативного характера.

Н.М. Божко, Ю.Н. Кулюткин, Г.И.Панарина отмечают, что обучение конструированию ситуаций учебной коммуникации является эффективным методом подготовки будущих учителей к осуществлению коммуникативной деятельности.

Необходимость рефлексии в процессе коммуникативной деятельности подчеркивают J1.C. Базилевская, Б.П.Ковалев, Г.П.Щедровицкий.

Коммуникативные способности, как исходные качества руководителя в управлении учебным процессом рассматривают в своих трудах Ю.В. Васильев, В.И.Зверева, И.К. Шалаев и др.

Таким образом, подготовку к коммуникативной деятельности мы определяем как формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых нами в гностическом, управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем контекстах.

Результатом подготовки к коммуникативной деятельности является готовность к коммуникативной деятельности.

В педагогической науке на сегодняшний день накоплен богатый материал по подготовке студентов педвузов к различным видам их будущей профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.М.Митина, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.).

Достаточно широко рассмотрены проблемы педагогического общения (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); педагогических отношений (С.В. Кондратьева, Т.Н. Мальковская); коммуникативных умений (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, О.Ф. Аникина, Е.В. Залюбовская и др.); психологических аспектов коммуникативной подготовки (В.В. Рыжов и др.).

Плодотворно изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).

Интенсивно разрабатываются системы социально-психологического обучения и коммуникативного тренинга (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Н.С. Яценко и др.).

Особое внимание уделяется характеристике процессов восприятия и понимания в системе «учитель - ученик» (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.М. Юсупов и др.).

На развитие личности, по словам А.А. Бодалева, предметная деятельность и общение влияют «совокупно». Однако традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса, иначе говоря, на субъект-объектных отношениях. Живое общение, «сложное переплетение отношений» (А.А. Бодалев), т.е. межсубъектные отношения, складывающиеся в педагогическом процессе, явно недооцениваются. Это приводит к снижению результативности обучения и воспитания.

Между тем, существует противоречие между необходимостью повышения уровня подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в цикле педагогических дисциплин и неумением использовать эту подготовку в практике профессиональной деятельности. Недостаточно исследована специфика подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности, ее целостность во всей структурной и содержательной полноте; не выявлены цели, средства и методы, содержание и формы организации, эффективно влияющие на подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности.

Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблем нравственной и педагогической подготовки педагогов к коммуникативной деятельности, мы определили тему нашего исследования'. «ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА».

Цель исследования: определить содержание, наиболее эффективные средства и методы подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности с учетом современных требований к воспитательно-образовательному процессу.

Объект исследования: система подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.

Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

Задачи:

1) дать определение понятию «подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности»

2) охарактеризовать место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования;

3) проанализировать и определить содержание понятия, структуру подготовки к коммуникативной деятельности, ее специфику;

4) разработать модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности и проверить ее эффективность;

5) разработать методику подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;

6) определить критерии готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности.

В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования была выдвинута следующая гипотеза: подготовка к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей будет более успешной, если:

1. определены место и функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности;

2. подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности мы определяем как формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых нами в гностическом, управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем контекстах.

3. определено предметное содержание подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности и рассмотрено в единстве ее компонентов (гностического, управленческо-организационного, конструктивно-моделирующего );

4. построена модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности и представлены способы ее реализации в учебном процессе в вузе.

5. определены средства и методы подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности;

6. разработаны критерии готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

Методологической основой работы явилось учение о единстве деятельности, общения и общественных отношений. В ходе исследования мы опирались на фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как межсубъектной категории (Г.С. Батищев, JI.C. Рубинштейн и др.); о творческой и деятельностной природе личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев,); на фундаментальные положения теории деятельности и общения (А.А. Бодалев, Я.Л.Коломинский, Л.И. Уманский), работы методологов, характеризующие педагогические исследования (В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и ДР-)

Для решения поставленных задач были использованы взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме общения, нормативных и инструктивно-методических документов; моделирование, педагогический эксперимент; наблюдение, анализ деятельности студентов на -педагогической практике; методы математической статистики, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование.

База исследования: физико-математический, филологический, художественно-графический факультеты, факультет иностранных языков БиГПИ, реальная гимназия, школа № 12 г. Бийска, Светлоозерская средняя школа Бийского района.

Исследование проводилось в период с 1995 по 2001 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995 - 1996 гг.). Изучение литературы по теме исследования, анализ учебных программ, учебников, учебных пособий и занятий по педагогическим дисциплинам в педагогическом вузе; обобщение опыта по использованию коммуникативных умений учителями как в средней, так и в высшей школе; определение цели, объекта, предмета, формирование задач и выдвижение научного предположения исследования.

Второй этап (1997 - 1998 гг.). Теоретический анализ проблемы, выявление основных условий подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей, уточнение плана опытно-экспериментальной работы; разработка и апробирование модели подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка педагогических условий формирования и развития готовности к осуществлению коммуникативной деятельности; анализ и обобщение результатов с использованием методов математической статистики, анализ, проверка и оформление выводов и рекомендаций исследования.

Научная новизна состоит: в теоретическом обосновании возможности и разработке технологического подхода к подготовке будущих учителей к коммуникативной деятельности: обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения; в построении и проверке на практике системы средств формирования и развития подготовки к коммуникативной деятельности студентов педвузов: игр, упражнений, -фенингов, конструирования ситуаций учебной коммуникации, вербальных, невербальных средств; эмпатии, рефлексии; умения адекватно оценивать состояние студентов, уровень сформированное™ у них коммуникативных умений; активных методов обучения, анализа конкретных ситуаций; моделирования в ходе занятий условий, близких к реальным условиям педагогической деятельности учителей; определении показателей и критериев готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности: в мотивационном компоненте - осознание и эмоциональное переживание необходимости выполнения коммуникативных функций; в содержательном компоненте - сформированность у субъекта целей коммуникативной деятельности, самообоснованности ее целесообразности; в оценочном - самооценка личности своих способностей, качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения; в определении места и функций подготовки к коммуникативной деятельности: подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в системе профессионально-педагогического образования занимает сквозное место. Формирование и развитие коммуникативных умений происходит во всех формах воспитательно-образовательного процесса в вузе и они являются основой для формирования других, специфичных для педагога умений. Функции подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности условно можно разделить на две группы: внешние (инструментальная, синдикативная, трансляционная, самовыражения) и внутренние (формирование умений понимания и рефлексии).

Теоретическая значимость состоит в том, что обосновано и определено содержание подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности как совокупность коммуникативных умений, рассматриваемых в гностическом, конструктивно-моделирующем и управленческо-организационном контекстах; выделены внутренние функции подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности - развитие и формирование умений эмпатии, рефлексии; выявлены критерии и уровни развития готовности к осуществлению коммуникативной деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что

- определена и разработана система методов и средств подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;

- создан и апробирован спецсеминар по подготовке студентов к коммуникативной деятельности в условиях современной школы;

- разработано методическое пособие, которое может быть использовано в других вузах для подготовки студентов к коммуникативной деятельности.

Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на художественно-графическом факультете, факультете иностранных языков, филологическом, физико-математическом факультетах БиГПИ. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БиГПИ (1995 - 2001 гг.), на конференциях аспирантов и соискателей вышеуказанной кафедры; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов БиГПИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовку будущих учителей к коммуникативной деятельности мы определяем как формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых нами в гностическом, управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем контекстах.

2. Структура подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности характеризуется следующими компонентами: цель (формирование готовности к коммуникативной деятельности, понимание учеников, умение управлять их поведением, деятельностью), задачи, принципы, содержание (формирование и развитие коммуникативных умений, рассматриваемых в контексте управленческо-организационного, конструктивно-моделирующего, гностического компонентов), средства, методы, формы, результат (готовность к коммуникативной деятельности).

3. Средствами и методами подготовки к коммуникативной деятельности-являются: игры, упражнения, тренинги, конструирование ситуаций учебной коммуникации, вербальные, невербальные средств; эмпатия, рефлексия; умение адекватно оценивать состояние студентов, уровень сформированности у них коммуникативных умений; активные методы обучения, анализ конкретных ситуаций; моделирование в ходе занятий условий, близких к реальным условиям педагогической деятельности учителей

4. Структура готовности к коммуникативной деятельности включает в себя мотивационный, содержательный, оценочный компоненты.

5. Содержание подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности реализуется через следующие технологии: обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения.

Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Захарова, Татьяна Владимировна

Выводы по второй главе

Итак, во второй главе нами описана опытно-экспериментальная работа по организации подготовки к коммуникативной деятельности. Определен результат такой подготовки - готовность к коммуникативной деятельности. Разработаны критерии сформированное™ готовности к коммуникативной деятельности. Содержание подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности мы реализуем через следующие технологии: обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения.

Подготовка к коммуникативной деятельности проводилась в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, проведения семинаров, ла-бораторно-практических занятий, спецсеминаре, в НИРС, педагогической практики. Так же внеучебных формах деятельности будущих учителей.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили положения научной гипотезы и позволили выделить следующие пути повышения уровня готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности:

1. Необходимость введения специальной дисциплины по подготовке к осуществлению коммуникативной деятельности будущих учителей и конкретизация ее содержания.

2. Вычленение в содержании подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности коммуникативных умений и навыков. Значительный результат достигается при формировании и развитии коммуникативных умений и навыков в процессе применения активных методов обучения, игр, тренингов, упражнений.

3. Вовлечение будущих учителей в реальные коммуникативные отношения в учебных ситуациях, которые создавались посредством моделирования учебного процесса в спецсеминаре, педагогической практике, семинарских и лабораторно-практических занятиях. Такая деятельность будщих учителей обеспечивает: а) овладение на практике формами и методами коммуникативной деятельности в соответствии с требованиями к современному учителю, максимальное приближение студентов к условиям будущей педагогической деятельности; б) формирование конструктивного мышления, направленного на поиск оптимальных путей решения ситуаций учебной коммуникации; в) воспитание социально-нормативных качеств личности будущего учителя.

4. Совершенствование организации подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности обеспечивает активную позицию студентов в коммуникативной деятельности, в частности, анализ, конструктивное мышление, моделирование.

5. Комплексное использование как традиционных, так и сравнительно новых, специфичных для данной подготовки (коммуникативной) форм и средств (спецсеминар, активные методы обучения, упражнения, игры, тренинги), что дает развитие и формирование коммуникативных умений, рассматриваемых нами в управленческо-организационном, конструктивно-моделирующем и гностическом аспектах.

Заключение

Итак, в нашей работе проведено исследование подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

В процессе работы уточнен понятийный аппарат.

Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности - это формирование знаний и умений вербального и невербального общения, предполагающих необходимые для эффективного решения педагогических задач воздействия на учеников.

Коммуникативная деятельность учителя — это деятельность по установлению педагогически целесообразных отношений.

Коммуникативное действие — произвольная, преднамеренная, опосредованная активность, направленная на достижение целей коммуникативной деятельности.

Ситуация учебной коммуникации - реальная действительность в учебной группе и сложившейся системе взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения и выборе способов воздействия на учеников.

Коммуникативные умения - умения, обслуживающие педагогическое общение, проводимое с учетом условий и предпосылок всего учебно-воспитательного процесса. Мы классифицировали коммуникативные умения по отнесенности к видам действий, осуществляемых в процессе коммуникации: а) умения эмпатии, рефлексии, б) умение оценивать альтернативные линии своего поведения, в) умение контролировать ситуации учебной коммуникации, г) умение устанавливать контакты с разными людьми, д) умение взаимодействовать в разных условиях коммуникации.

Нами разработана модель подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности.

Цель подготовки к коммуникативной деятельности-формирование готовности будущих учителей к общению с учениками, понимание учеников, умение управлять их поведением, деятельностью.

В процессе изучения дисциплин педагогического цикла, на семинарских, лабораторно-практических занятиях, в процессе прохождения педагогической практики, НИРС для подготовки к осуществлению коммуникативной деятельности нами использовались такие средства и методы как игры, упражнения, использование коммуникативных задач, тренинги, конструирование ситуаций учебной коммуникации; вербальные, невербальные, эмпатия, рефлексия, коммуникативные умения, умение адекватно оценивать состояние студентов, активные методы обучения: метод анализа конкретных ситуаций; моделирование в ходе занятий условий, близких к реальным условиям педагогической деятельности учителей; деловые игры, метод «круглый стол».

Содержание подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности реализовывалось нами через обучение в микрогруппах, проблемное обучение, использование ситуаций учебной коммуникации, дидактические игры, активные методы обучения.

В процессе проведения эксперимента были подтверждены теоретические положения первой главы. При чем студенты самостоятельно выявили те коммуникативные умения, которые им необходимо развить; умения редко встречающиеся у учителей, определили причины затруднений в общении учителей и учеников, и ,таким образом, самостоятельно определили содержание подготовки к коммуникативной деятельности.

В содержание подготовки к коммуникативной деятельности входит формирование и развитие коммуникативных умений, которые мы рассматриваем как совокупность гностического, управленческо-организационного, конструктивно-моделирующего компонентов.

Процесс подготовки к коммуникативной деятельности— специально организованное, целенаправленное взаимодействие преподавателя педагогики и студента, направленное на развитие и формирование коммуникативных умений.

Результатом подготовки к коммуникативной деятельности является готовность к коммуникативной деятельности- активно-действенное состояние личности, мобилизованность сил для решения коммуникативных задач.

В нашей работе проанализирована и определена структура готовности к коммуникативной деятельности, куда входят мотивационный, содержательный и оценочный компоненты.

Содержание готовности к коммуникативной деятельности нами рассмотрено в гностическом, конструктивно-моделирующем и управлен-ческо-организационном контекстах.

Так же определены критерии и показатели готовности к коммуникативной деятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы провели диагностику готовности студентов к коммуникативной деятельности и пришли к следующим выводам:

У 100 % студентов имеется потребность в коммуникативной деятельности. Наличие базовых понятий о коммуникации отмечается лишь у 18 % опрошенных студентов, у оставшихся 82 % представления о коммуникации и коммуникативной деятельности, коммуникативных умениях слабо сформированы и определения даны на бытовом уровне.

Гностические умения у 32% опрошенных - на среднем уровне, у 68 на высоком.

Организаторские склонности у 45% на низком уровне,5 5% - на среднем.

Самооценка стиля управления показывает, что испытуемые склонны к проявлению либерально-демократического стиля.

Самооценка 34% тестируемых студентов занижена, 5 % - завышена.

Практически все опрошенные показали низкую оценку своих коммуникативных и коммуникативно значимых умений.

После прохождения курса педагогики, спецсеминара, педагогической практики со студентами была вновь проведена диагностика готовности к коммуникативной деятельности. На основании сравнения результатов диагностики до и после прохождения учебных курсов можно сделать следующие выводы.

Для более эффективной подготовки к коммуникативной деятельности будущих учителей необходимо в курс педагогики включать задания, направленные на анализ ситуаций учебной коммуникации. Студентами, особенно первого курса, наверняка потому, что они недавние школьники, позитивно решаются даже самые сложные ситуации. Предлагается множество путей решения ситуаций.

Считаем необходимым отметить и такой метод обучения, как моделирование, при котором студенты составляли модели различных деятель-ностей, ситуаций. Следует заметить, что цель - создание модели - почти всегда не осознавалась студентами. Они просто выполняли задание, начинающееся со слов «Придумать.».

Очень понравилось студентам выполнять задания по педагогической практике, особенно третьему курсу, поскольку они могли анализировать деятельность учителей и с позиций учеников и с позиций будущих учителей.

Студенты четвертого и пятого курсов уже более серьезно подходили к выполнению заданий по педагогической практике. Они воплощали собой модель «идеального учителя», пройдя подготовку к коммуникативной деятельности в процессе изучения «Педагогики» на семинарских и лабораторно-практических занятиях, на спецсеминаре, при написании курсовых работ по коммуникации (участники спецсеминара всегда при выборе курсовых работ выбирают курсовые работы по педагогике, а не по другим спецпредметам). Фестиваль педагогического мастерства ежегодно проводимый в нашем вузе помогает будущим учителям конструировать нетрадиционные уроки, общение на уроках и во вне урочной деятельности, управлять общением, организовывать различные внеклассные мероприятия.

Таким образом, после проведения эксперимента

1. В мотивационном компоненте сформированность потребности в коммуникативной деятельности составляет 100 %.

2. В содержательном компоненте: повысился уровень умения слушать, собеседовать с партнером по общению; уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей также стал выше; за время проведения эксперимента понизился уровень таких качеств, как направленность, деловитость, уверенность в себе, упрямство, уступчивость, зависимость. Возрос уровень доминирования, требовательности, отзывчивости, резко повысился уровень психологического такта; понизился уровень конфликтности участников эксперимента; резко возросла приверженность к авторитарно-демократическому стилю управления, проявление либерального стиля на низком уровне; способы реагирования на конфликтную ситуацию изменились с подавляющего на умение пользоваться различными тактиками в конфликтной ситуации.

3. В оценочном компоненте:

4. уровни самооценки стали адекватными по сравнению с заниженными до начала эксперимента;

5. самооценка Я смещена в адаптивную зону, по сравнению с промежуточной, бывшей на 1 курсе.

Таким образом, мы считаем, что достигнута цель нашего исследования, решены задачи и подтверждена гипотеза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Захарова, Татьяна Владимировна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 264с.

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя. // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - № 6. - С.61-64.

3. Андреев В.И. Нравственная культура педагога: сущность, структура , функции. // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 1. - С. 3335.

4. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя. // Педагогическое образование и наука. -2002.-№4.-С.62-68.

5. Алексеева JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. к. псих.н. М.: АН СССР, Ин-т психологии. 1988. - 23с.

6. Алиев Т.М. и др. Система отображения информации: Учеб. пособ. для вузов по спец.: «автоматизированные системы обработки информации и управления» // Алиев Т.М., Виноградов Д.И., Кривошеев В.П. М.: Высш. школа, 1988.-223с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М.: Аспект Пресс, 1996.-376с.

8. Андреева Г.М. Методы исследования межличностного восприятия. М.: Изд-воМГУ, 1984. - 141с.

9. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дисс. к.педаг.н. М., 1993. -22с. .

10. Ю.Антонов А.В. Информация, восприятие, понимание. Киев: Наукова думка, 1988. - 183с.

11. П.Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации: Автореф. дисс. к.педаг.н. Курган: КГУ, 1998.-22с.

12. Базилевская JI.C. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Дисс. к.псих.н. Гродно, 1984. - 217с.

13. Байкова J1.A. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и переподготовки учителей на гуманистических принципах самоопределения // Завуч. 2003. - № 1. - С. 15-33

14. Балабан М. Жестокое и мягкое управление. // Управление школой «ПС». -2002.-№ 1.-С.4.

15. Бардинова В.Д. Формирование педагогического мастерства будущего учителя-воспитателя: Автореф. дисс. к.педаг.н. М.: АПН СССР, НИИ общ. пробл. восп., 1987. - 17с.

16. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Вла-дос, 1999. - 176с.

17. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения: учеб. пособ. Ярославль, 1986. - 80с.

18. Белкин E.JI. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: ЯГПИ, 1978.-58с.

19. Белухин Д. А. Обучение будущих учителей способам актерско-сценических умений как составной части педагогической техники: Автореф. дисс. к.пед.н. М.-.МГПИ им. Ленина, 1990. 16с.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995.- 328с.

22. Бодина С.Ащеулова К. Педагогические ситуации. // Воспитание школьников. - 2002. - № 2. - С.25-28.

23. Божко Н.М., Сальникова Н.Е. Моделирование педагогических ситуаций в обучении будущего учителя.// Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Ч. 1. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. С. 47 -49.

24. Болдырев И.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981.-223с.

25. Брудный A.M. Психологическая герменевтика: Учеб. Пособ. М.: Лабиринт, 1998.- 332с.

26. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. В.: Высш. школа, 1990,- 142с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

28. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы // Педагогика. 2002. - №3. - С.3-8

29. Воронкина С.Н. Особенности понимания личности студента преподавателями вуза: Автореф. дисс. к. псих. н. М., 1986. - 17с.

30. Вопросы профессиональной подготовки учителя: сб. ст. Николаев И.Н. и др. Иваново, 1973. - 102с.

31. Вопросы формирования педагогического мастерства в процессе обучения студентов: сб. ст. Куйбышев, 1976. - 76с.

32. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 192с.

33. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 т. под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 144с.

35. Вязникова Л.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителя системы образования в процессе их профессиональной переподготовки // Мир психологии. 2002. - №4. - С.209-215.

36. Галахова П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. к.пед.н. Казань: Каз. ГПИ, 1987. - 14с.

37. Глушков В.Ф. Психология учебного процесса. Новосибирск, 1995. - 75с.

38. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. - 140с.

39. Горелова Г.Г. Культура и личный стиль педагогической деятельности. // Педагогика. - 2002. - № 6. - С.61-66.

40. Готская Н.Б, Жучков В.М. Готовность к профессиональной педагогической деятельности как результат функционирования образовательных программ. //Наука и школа. - 2001. - №5. - С. 18-23.

41. Гребенкина JT.K. и др. Положения и программы конкурсов педагогического мастерства. // Завуч. - 2003. - №1. - С. 106-129.

42. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение,1990.- 144с.

43. Гуткина Л.Д. Организация и планирование воспитательной работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160с.

44. Давыденко. Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришколь-ного управления. //Завуч. - 2002. - №7. - С.73-82.

45. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога. // Педагогика. - 2003. - № 1. -С.65-74

46. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика,1991. -224с.

47. Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ. Издание 2-е испр. и доп. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001,- 160с.

48. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980.- 286с.

49. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. д.пед.н. М., 1983. - 32с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. М., 1985.- 206с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Словарь-справочник. Психология. -Минск: Харвест, 2001. 576с.

52. Евстафьев В., Мельниченко Ф. Опыт моделирования учебного процесса. -// Высшее образование в России. 2002. - № 2. - С. 110-112.

53. Елканов С.Б. Основы профессионального воспитания будущих учителей: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

54. Елисеев В.К. Исследование когнитивно-личностных компонентов процесса понимания: Автореф. дисс. к.псих.н. М.:АПН СССР, НИИ общ. педагогики и психологии. 1987. - 18с.

55. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Воронеж: Ин-т практ. Психологии. НПО «Модэк», 1995. - 269с.

56. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд. перераб. и доп. М .: «Новая школа», 1997. - 320с.

57. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 237с.

58. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. -302с.

59. Ильясов И. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дисс. к.пед.н. Алма-Ата, 1986. - 21с.

60. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1983. - 320с.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987,- 190с.

62. Карклина С.Э. О классификации методов внутришкольного управления / Сов. Педагогика. № 9, 1984. С. 48 50.

63. Кидрон А.А. Коммуникативные способности и их совершенствование: Автореф. дисс. к.пед.н. Д., 1981. - 20с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 78с.

65. Ковалев Б.П., Кондратьев С.В., Кривошеев В.А. Рефлексия в процессах педагогической деятельности и общения у молодых учителей // Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Ярославль, 1989. - 140с.

66. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974. - 223с.

67. Коломинский Я.Л., Березовин Н. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64с.

68. Коммуникация в современной науке: Сб. переводов под ред. Мирской Э.М. М.: Прогресс, 1976. - 439с.

69. Коммуникативность обучения в практику школы // под ред. Пассова Е.И. - М.: Просвещение, 1985. - 126с.

70. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сб. ст. РАО под ред. Рубцова В.В. М., 1996. -157с.

71. Комплексный подход к формированию личности будущего педагога: Сб. научн. тр. под ред. Сухинской Л.А. Днепропетровск: ДГУ, 1980. - 179с.

72. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440с.

73. Коренной А.А. Информация и коммуникация. Киев: Наукова думка, 1986. - 141с.

74. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. -№1,-С. 18-23.

75. Корягина О.В. Формирование у студентов педвузов готовности к управлению познавательной деятельностью учащихся: Автореф. дисс. к.пед.н. Алма-Ата: Каз. Пед. Ин-т им. Абая, 1989. - 25с.

76. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. - 264с.

77. Крылова Н.В. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142с.

78. Кузьмина Н.В., Геницианский В.И. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки учителей / Сов. Педагогика. 1982. № 3. С. 63 -65.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183с.

80. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М.: Просвещение, 1989.-226с.

81. Кулюткин Ю.Н., Суховская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112с.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128с.

84. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 156с.

85. Ларионова Н.А. Ситуации успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель ученик»: Автореф. дисс . к.пед.н.- Екатеринбург: УР ГПУ, 1996. - 27с.

86. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию. // Педагогика. - 2002. - № 1. - С.68-75.

87. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учеб. пособ. М., 1976. - 80с.

88. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. Для вузов. М.: Академия, 2001. - 272с.

89. Литарнова Н. Аксюченко В. Противоречия в процессе сотрудничества учителя и родителей и основные пути их разрешения. // Воспитание школьников.-2003.-№ 1,-С. 16-17.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47с.

91. Леонтьев А.А. Речь и общение // Общая психология. М.: Просвещение, 1976. -213с.

92. Линчевский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания. Л., 1982. -36с.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, АПН СССР, 1986,- 145с.

94. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296с.

95. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии; Методологические проблемы общей психологии. М.: Наука, 1975. С. 123 - 137.

96. Лошак А.А. Педагогические условия овладения студентами умением планировать познавательную деятельность в учебном процессе: Автореф. дисс. к.пед.н. Алма-Ата, 1983. - 18с.

97. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. -2001. №10. - С.56-61.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 168с.

99. Методика воспитательной работы. Под ред. Л.И. Рувинского М.: Просвещение, 1989.-385с.

100. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: «Сентябрь», 1999. - 192с.

101. Михайлов Г.С., Комендант А.Г. Проблемы эффективного общения в деятельности руководителя // Школьные технологии. 2002. - №2. - С.91-102.

102. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. д.пед.н. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1992. - 36с.

103. Моделирование и обучение: сб. научн. тр. // отв. ред. Л.С. Беляева. -Мурманск: Изд-во МГПИ, 1992. 146с.

104. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 134с.

105. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.- 200с.

106. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Педагогика, 1984. - 112с.

107. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. : Учеб. пособ. Для вузов.- М.: Педагогическое общество России,2001. 320с.

108. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1991.- 16с.

109. Мышление. Общение. Практика: Сб. ст. под ред. Ю.К. Корнилова. -Ярославль, 1986. 168с.

110. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат Ю.Н. Кулюткин и др. АПН СССР НИИ общ. обр. взрослых. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

111. Мышление учителя // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1980. - 102с.

112. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972.-215с.

113. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М.: Просвещение, 1968. - 206с.

114. Непредвиденные ситуации урока и подготовка учителя к их разрешению: Эксп. материалы. АПН СССР, НИИ общ.обр.взр. Сост. И.А. Бронзо-ва. -Л., 1985. -23с.

115. Нечаев Н.И. Моделирование и творчество. М.: Знание, 1987. - 92с.

116. Никишина Г.В., Соломатин A.M. Педагогическое общение: Учеб. пособ. Омск: Изд-во ОмГУ, 1995. - 80с.

117. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущих учителей к педагогической деятельности: Автореф. дисс. к.псих.н. Киев, 1985. - 194с.

118. Общая психология под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.М. Шабалина. М.: Просвещение, 1974. - 352с.

119. Основы теории речевой деятельности // под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368с.

120. Панарина Г.Н. Роль активных методов обучения в формировании у будущих учителей готовности к воспитательной деятельности // Активные формы и методы обучения студентов в педагогике и психологии. Ярославль, 1989. С. 4- 15.

121. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособ. /Под ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А.Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256с.

122. Педагогические проблемы и способы их решения учителями: Сб. на-учн. тр. Под ред. Ю.Н. Кулюткина. 1979. 88с.

123. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.-544с.

124. Педагогические ситуации в воспитании школьника. Воронеж: ВГУ, 1985. - 144с.

125. Пеньков Е.М. Социальные нормы управления, воспитания, поведения. -М.: Высш. школа, 1990. 176с.

126. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дисс. к.пед.н. Л., 1984.- 15с.

127. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике. Минск: Изд-во МинГУ, 1990. - 224с.

128. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дисс. к.пед.н. М.:НИИ общ. и пед. псих. АПН СССР, 1991. - 17с.

129. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 269с.

130. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретических исследований. Курск: КГТУ, 1995. - 103с.

131. Платонов К.К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1964. - 381с.

132. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1973. -256с.

133. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. -247с.

134. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

135. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

136. Профессиональные педагогические умения и пути их формирования: Межвуз. Сб. научн. тр. Под ред. Н.Н. Кузьмина. Воронеж: ВГПИ, 1985. -161с.

137. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344с.

138. Психолого-педагоги чески й словарь. Под ред.П.И.Пидкасистого. Ростов - на - Дону, 1998.- 544с.

139. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского. 1990. 494с.

140. Райх Вернер. Как добиваюсь дисциплины на уроке. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 77с.

141. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: Проблемы управления. /Под ред. Л.С.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284с.

142. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 512с.

143. Руденский Е.В. Дефицитарность интерактивной системы образования как феномен педагогики,- //Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. 2002. - № 2. - С.2-7.

144. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

145. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская наву-ка. 1998.-320с.

146. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дисс. д.пед.н. М., 1995. - 32с.

147. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов педагогических институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1978. - 16с.

148. Сайфуллин Ф.А. Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к работе с родителями сельских школ: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1986. - 16с.

149. Самодиагностика: готов ли учитель к диалогу с учениками? // Директор школы. - 2002. - № 4 . - С.27-32.

150. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1984. - 16с.

151. Система общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и пути ее совершенствования. МГПИ им. В.И. Ленина. Отв. ред. Пискунов А.Н., Абдуллина О.А. М., 1988. - 199с.

152. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -208с.

153. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

154. Словарь по этике. Под ред. Л.А. Гусейнова, И.С. Кона. 6 изд. М.: Политиздат, 1989. - 447с.

155. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Львов: Изд-во «Свит», 1990. - 148с.

156. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения // Духовное становление человека: Сб. ст. Л.: Знание, 1972. С. 100 - 124.

157. Социальная психология. Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

158. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать// Книга для преподавателей-воспитателей. М.: Изд. Центр Академия, 1996. - 384с.

159. Структура познавательной деятельности. Отв. ред. В. Заботин. Владимир, 1975. - 129с.

160. Судженко Г.Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1993.- 18с.

161. Толковый словарь русского языка. Под ред. Бутромеева. М.: Современник, 1998. -288с.

162. Туник Е. Стили управления в системе образования. // Школьная психология «ПС». - 2002. - № 2. - С.5-16.

163. Турчанинова Ю.Н. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителей // Педагогика образования: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989. С. 41 - 68.

164. Управление познавательной деятельностью учащихся // под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГПУ, 1972. - 262с.

165. Учителю о педагогической технике // под ред. Ю.Н. Турчаниновой, К.К. Чихаева, Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 154с.

166. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 839с.

167. Фокеева С.Н. Формирование готовности личности к личностно ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителей начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дисс. к.пед.н. Тюмень, 1997. - 18с.

168. Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ. 1989.-240с.

169. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культ., полит., 1997. -641с.

170. Фролушкина О. Коммуникативная культура учителя.: Методические материалы к аттестации учителей. // «Сельская школа». - 2002.-№ 1. -С.33-38.

171. Фролушкина О. Коммуникативная культура учителя.: Методические материалы к аттестации учителей. // «Сельская школа». - 2002.-№ 2. -С.23-29.

172. Хелус Зденек. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987. -159с.

173. Чепкова О.Н. Индивидуальный стиль деятельности и общения педагога // Прикладная психология. 2002. - № 1. - С.45-56.

174. Чередов И.М. Конструирование и педагогический анализ учебного процесса в школе. Метод, рек. рук. шк. Пед. о-во РСФСР. Омск, 1987. -45с.

175. Черткова Е. Формирование коммуникативной компетентности преподавателей системы «Школа Вуз» в условиях коллективного педагогического творчества. - // Управление школой «ПС». - 2002. - № 17. - С.7-10.

176. Цуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сб. ролевых игр. М.: МП «Новая школа». 1991. - 101с.

177. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно ориентированной подготовки будущих учителей к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дисс. д.пед.н. М., 1995. - 32с.

178. Шалаев И.К. Учебно-методический комплекс «Программно-целевая психология управления». Барнаул: БГПУ, 1996. - 43с.

179. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Сов. Пед. №9, 1984. С. 42-47.

180. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащегося: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1994. - 19с.

181. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Автореф. дисс. к.пед.н.-Челябинск, 1985. 21с.

182. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.-544с.

183. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Автореф. дисс. д. филос.н. Л.: ЛГУ. 1990. - 33с.

184. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 759с.

185. Щедровицкий Г.П. Коммуникация и когнитивная природа понимания. -М., 1989.-47с.

186. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогической практики / Советская педагогика. 1982. № 8. С. 74 - 78.

187. Щуркова Н.Е. Классное руководство: Рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.