Педагогические условия социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Калугин, Михаил Алексеевич

• Калугин, Михаил Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Калугин, Михаил Алексеевич

Введение.

Глава 1.Социальная адаптация умственно отсталых школьников средствами физической культуры как социальная и педагогическая проблема.

1.1. Анализ проблемы социальной адаптации умственно отсталых школьников.

1.2. Основные подходы к воспитанию и обучению детей с нарушенным интеллектом и роль физической культуры в социальной адаптации учащихся.

1.3.Методологические основы исследования педагогических условий социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры.

Глава 2. Модель физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

2.1. Цели, задачи и основные принципы физического воспитания и обучения учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида.

2.2. Основные средства и методы физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

2.3. Содержание работы по физическому воспитанию в начальных классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида и условия ее реализации.:.

Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

3.1. Организация и методы экспериментальной работы.

3.2. Методика проведения опытно-экспериментальной работы.

3.2.1 Ход констатирующего эксперимента и анализ результатов.

3.2.2. Ход обучающего эксперимента и его результаты.

3 .3. Результаты опытно - экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры»

Актуальность проблемы. Вопросы, связанные с изучением детей с интеллектуальными нарушениями, относятся к числу актуальных в педагогике и смежных науках. В связи с ухудшающейся экологической ситуацией, низкой культурой в области планирования деторождения, неудовлетворительным состоянием охраны материнства, а также высоким уровнем детской заболеваемости и травматизма количество детей с различными ограничениями жизнедеятельности растет, В Российской Федерации детская инвалидность за последние 10 лег увеличилась вдвое. Актуальность проблем коррекции, компенсации отставания в умственном развитии, а также социальной адаптации умственно отсталых школьников обусловлена распространенностью данного дефекта. По данным Всемирной организации здравоохранения, частота умственной отсталости в экономически развитых странах составляет 1-3% детского населения. Частота недоразвития познавательной сферы у детей дошкольного возраста в нашей стране 1-1,2%; 0,8-0,9% от всех детей, достигших школьного возраста, подлежат обучению в специальной (коррекционной) школе.

Сегодня мы видим, как постепенно уходит противопоставление «полноценного большинства» и «неполноценного меньшинства», уступая место новой категории - «единое сообщество, включающее людей с различивши проблемами» (Н.Н. Малофеев).

Актуальность темы подтверждают и происходящие в 90-е годы изменения в системе специального образования в России. В последние годы появились новые тенденции в развитии системы специального (коррекционного) образования как системы помощи аномальным детям: воспитание и обучение детей с отклонениями: в психофизическом развитии в рамках специальных учреждений и в едином потоке с обычными детьми в общеобразовательных школах.

Гуманизация общества, изменения в отношении к инвалидам, детям с ограничениями в состоянии здоровья, совершенствование национальной системы специального образования, процессы интеграции в обучении аномальных детей высвечивают все новые проблемы в подготовке их к жизни. Проблема социальной адаптации школьников является чрезвычайно актуальной в настоящее время. В новых экономических условиях подготовить учеников к участию в трудовой деятельности современного производства нелегко. Профессионально - трудовая подготовка в специальной (коррекционной) школе 8-го* вида имеет определенные ограничения в выборе профессий и завершается в 10 классе или ПУ. Следует учесть, что только 15-20% из числа подростков 16-18 лет, оканчивающих школу данного вида, по своим возможностям могут повысить профессиональную подготовку в системе профтехобразования. Остальные вливаются в трудовые коллективы и начинают самостоятельную жизнь зачастую не готовыми к ней. Они с трудом адаптируются в окружающей среде и быту; особые трудности испытывают дети-сироты. Эти факты указывают на актуальность и необходимость разработки новых педагогических средств обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, создания предпосылок для их успешной социальной адаптации.

Исследуемая нами проблема заключается в определении педагогических условий, при которых возможно устранение

• Специальная (коррекционная) Школа 8-го вида - официальное название данного типа учебного заведения в нормативных документах. Ранее - это вспомогательная школа. дезадаптирующих факторов и создание предпосылок социальной адаптации учеников средствами физического воспитания. Трудность решения проблемы обусловлена рядом противоречий: между имеющейся исторически сложившейся научно-обоснованной теорией воспитания и обучения умственно отсталых школьников и недостаточным ее внедрением в практику работы с детьми; между накопившимся в регионах опытом педагогической работы и недостаточным его теоретическим и методическим обоснованием; между пониманием необходимости объединения усилий специалистов (психологов, дефектологов, врачей, учителей) и комплексности в работе и отсутствием реального взаимодействия и сотрудничества; между пониманием важности подготовки школьников к труду, самостоятельной жизни и оторванностью процесса обучения от решения жизненно важной задачи социальной адаптации; между пониманием роли физической культуры в подготовке школьников к труду и следованием программе, ограничивающей сферу деятельности учителя физкультуры.

Данная проблема на современном этапе остается недостаточно изученной в теории и методически неразработанной в практике воспитания и обучения умственно отсталых детей. Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с недостатками в физическом развитии, с аномальным развитием двигательной сферы, от состояния которой зависит познание мира, овладение трудовыми навыками, в целом социальная адаптация. Недостатки в физическом развитии детей отрицательно сказываются на познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации, в целом на социализации ребенка.

В системе специального обучения и в олигофренопедагогике, т.е. в практике и в науке, идет поиск эффективных средств, способствующих формированию у умственно отсталых школьников достаточной готовности к самостоятельной жизни. На необходимость своевременного применения физических упражнений с целью коррекции моторных нарушений и недостатков физического развития детей с нарушенным интеллектом указывали в своих исследованиях Р.Д. Бабенкова, В.В. Гориневский, А.А.Дмитриев, Н.А. Козленко, А.С. Самыличев, С.Ю. Юровский. Появились исследования и в специальной методике физического воспитания детей - олигофренов (А.А.Дмитриев, А.С. Самыличев,). Проблема определения и создания педагогических условий, способствующих значительной компенсации интеллектуального дефекта у учащихся начальных классов вспомогательной школы средствами физической культуры, требует скорейшего решения в условиях разработки и внедрения нового государственного образовательного стандарта в школах 8-го вида.

Цель нашего исследования: выявить и обосновать педагогические условия, способствующие ранней коррекции двигательных нарушений и созданию базы для дальнейшей социальной адаптации младших школьников специальной (коррекционной) школы.

Объект исследования - процесс физического воспитания и развития младших школьников с нарушенным интеллектом.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для создания предпосылок успешного трудового обучения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы 8-го вида.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что процесс трудовой и социальной адаптации школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывается более эффективным, если: в ходе физического воспитания и обучения во взаимосвязи решаются, кроме образовательных и коррекционных, социальные задачи, формируется физическая готовность учеников к трудовой деятельности и самостоятельной жизни в обществе; осуществляется комплексный и дифференцированный подходы в реализации задач физического обучения и воспитания, обеспечивается необходимая его коррекционная направленность; разнообразные средства физического воспитания органично используются не только на уроках физической культуры, но и во многих других звеньях целостного педагогического процесса специальной (коррекционной) школы; совершенствуются содержание и формы физического воспитания, применяются новые педагогические технологии, адекватные психофизическому состоянию детей, положительно влияющие не только на раскрытие двигательных возможностей ученика, но и на развитие его личности в целом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1 .Изучить степень разработанности проблемы в теории и практике. 2.Определить возможности оптимизации процесса физического воспитания и обучения в специальной (коррекционной) школе 8-го вида, эффективные средства физического воспитания для решения научной проблемы.

3.Разработать систему критериев и показателей оценки результативности исследования.

4.Разработать, обосновать и апробировать модель физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

Методологической и теоретической основой исследования являются: идея социальной обусловленности развития человека как личности, теория деятельности и личностного подхода (Л.И.Божович, JI.C. Выготский,

П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубиннггейн), идеи социально-педагогической теории (Л.В.Байбородова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.Д. Семенов); положение об определяющей коррекционно - развивающей роли обучения в социальной адаптации; (Д.И. Азбукин, Т.А.Власова, О.П. Гаврилушкина, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский, М.И.Шиф), индивидуально -дифференцированный подход с учетом качественной структуры дефекта, возрастных и индивидуальных различий детей (В.В. Воронкова,

A.А.Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.С.Иванова, В.Ф. Мачихина,

B.М.Медведева), теоретические основы физического воспитания детей с нарушенным интеллектом (Р.Д. Бабенкова, М.П. Голощекина, А.А.Дмитриев, Н.А. Козленко, В.М. Мозговой, А.С.Самыличев, Б.В.Сермеев, С.Ю.Юровский, Е.С. Черник).

Исходя из методологических и конкретных задач исследования, нами использованы следующие методы: методы теоретического анализа и обобщения (изучение литературных источников, сопоставление научных фактов и теорий, анализ и обобщение материалов, уточнение теоретического и практического значения темы исследования, а также ее актуальности); организационные: лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный; эмпирические: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты; методы обработки полученных данных: количественный и качественный их анализ; интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями: между отдельными параметрами физического развития и общим психофизическим статусом ребенка, качественный анализ экспериментальных данных;

Данные анамнеза выяснялись с помощью беседы с родителями, анкетирования, изучения медицинской документации.

Изучение особенностей двигательной сферы проводилось методом тестирования, двигательных проб.

В ходе исследования некоторых психических и эмоционально-волевых процессов реализовался принцип параллельности в изучении двигательной и познавательной сфер, применялась экспресс-методика.

При анализе результатов исследования использовался метод сравнения по процентам (В.С.Генес ).

Базовыми учреждениями, в которых проводилась экспериментальная работа были: Дегтевская специальная (коррекционная) школа-интернат Ярославского района; Багряниковская агрошкола - интернат для детей-сирот с нарушенным интеллектом Первомайского района Ярославской области; специальная (коррекционная) школа №45 г. Ярославля; Гаврилов - Ямский детский дом Ярославской области для глубоко умственно отсталых детей.

Этапы исследования. Работа по избранной теме исследования проводилась в 4 этапа с 1992 по 1998 год.

На первом этапе (1992 - 1993 г.) на основе практического опыта были созданы авторские программы, определена проблема исследования, шел поиск путей ее решения. На этом этапе в процессе изучения проблемы был обоснован вывод о необходимости оптимизации процесса физического воспитания школьников с нарушенным интеллектом, выявления педагогических условий их социальной адаптации средствами физической культуры.

На втором этапе (1993 - 1994 г.) проводилось изучение дефектологической, медицинской и психолого-педагогической литературы, инновационного регионального педагогического опыта, уточнялись концептуальные положения, методологические основы, сам предмет исследования. Основное внимание уделялось поиску эффективной модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

На третьем этапе (1994 - 1996 г.) - созданы для специальной (коррекционной) школы 8-го вида программы по физическому воспитанию и обучению младших школьников, построена методическая модель, разработаны организационные основы ее внедрения в образовательные учреждения, началась опытно-экспериментальная работа по внедрению модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

На четвертом этапе (1997 ~ 1998 г.) осуществлялось опытно-экспериментальное обоснование разработанной модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом, проверка ее эффективности, углублялось содержание отдельных программ. Проводился анализ и систематизация полученных в ходе исследования данных. Подводились итоги, формировались научно - педагогические выводы по исследуемой проблеме, оформлялась диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием организационных, эмпирических, интерпретационных методов; длительностью исследования проблемы социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры в условиях сельских и городских школ; статистически значимым числом учащихся и педагогов, участвовавших в эксперименте. Достоверность результатов исследования подтверждается возможностью применения разработанной модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом, обеспечивающей достаточную их социальную адаптацию, как в условиях сельской, так и городской специальных (коррекционных) школ 8-го вида. Обоснованность и достоверность проведенной работы подтверждается успешной апробацией и внедрением результатов исследования как в специальных (коррекцнонных), так и в общеобразовательных учреждениях.

Надежность и обоснованность работы обусловлены возможностью использования модели, программ физического воспитания в общеобразовательных школах со специальными классами.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования могут иметь теоретическое значение для олигофренопедагогики, специальной методики физического воспитания и методики физического воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Теоретическая значимость настоящего исследования определяется следующим: изучена степень разработанности научной проблемы в теории и практике; разработана и обоснована модель физического воспитания и обучения младших школьников для специальной (коррекционной) школы 8-го вида; изучены особенности недоразвития двигательной сферы и отклонений в состоянии здоровья у младших школьников с нарушенным интеллектом; проведен сравнительный анализ показателей здоровья учеников общеобразовательной и специальной (коррекционной) школ; обосновано изменение содержания и методики физического воспитания в начальных классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида, разработаны дополнения к программе; систематизированы и усовершенствованы средства и формы физического воспитания умственно отсталых младших школьников; предложены новые принципы, дополнены задачи физического воспитания.

Научная новизна исследования определяется следующим: составлена диагностическая методика комплексного изучения младших школьников специальной (коррекционной) школы 8-го вида и общеобразовательной школы в ходе физического воспитания; предложены новые принципы, дополнены задачи физического воспитания: принцип коррекционной направленности, принцип связи физического воспитания с трудовой практикой, этиопатогенетический принцип, принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка, принцип педагогической компетенции и гуманистической позиции учителя; лечебно - оздоровительные задачи; задачи социальной адаптации и подготовки к трудовой деятельности средствами физической культуры; определены средства оптимизации процесса физического воспитания и обучения младших школьников в специальной (коррекционной) школе 8-го вида и общеобразовательной школе, нашедшие отражение в новых программах; разработана модель физического воспитания и обучения младших школьников, их социальной адаптации средствами физической культуры; определены педагогические условия социальной адаптации учащихся средствами физической культуры.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: полученные результаты позволяют с новых позиции рассматривать проблемы социальной адаптации не только умственно отсталых школьников, но и детей с другими ограничениями жизнедеятельности; предлагаемые программы, как и в целом модель физического воспитания, могут быть использованы не только учителями специальных (коррекционных) школ 8-го вида, но и общеобразовательных школ со специализированными классами; предлагаемые методики изучения младших школьников могут быть использованы в качестве педагогического инструментария учителями физкультуры различных образовательных учреждений; методы и приемы повышения двигательной активности могут успешно применяться в работе с разными категориями детей; формы внеклассной работы по физическому воспитанию могут быть внедрены в различных образовательных учреждениях; рекомендации по физическому воспитанию могут быть использованы в педагогическом просвещении родителей разных типов школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание физического воспитания и обучения младших школьников в общеобразовательной и в специальной (коррекционной) школе 8-го вида, направленное на социальную адаптацию.

2. Основные средства оптимизации процесса физического воспитания и обучения в специальной (коррекционной) школе 8-го вида и общеобразовательной школе со специализированными классами, способствующие своевременной коррекции и компенсации дефектов психофизического развития: увеличение двигательной активности в режимных моментах, на досуге; активный отдых на общеобразовательных уроках и переменах; использование коррекционных игр, коррекционная направленность внеклассных спортивных мероприятий; дифференцированный подход в ходе физического воспитания и обучения.

3. Диагностическая методика комплексного изучения младших школьников с целью обеспечения дифференцированного подхода в физическом воспитании и обучении, как в специальной (коррекционной) школе 8-го вида, так и общеобразовательной школе.

4. Модель физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом.

5. Педагогические условия, обеспечивающие преодоление или ослабление физического недоразвития, компенсацию интеллектуального дефекта, а также способствующие формированию готовности к трудовой деятельности и успешной социальной адаптации. Наиболее важные из них: дифференцированный подход и индивидуализация в физическом воспитании на основе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики и коррекционно-развивающей и профилактической направленности работы; обогащение содержания физического воспитания за счет изменения программы для начальных классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида, использование микропрограмм, региональных программ; применение средств оптимизации процесса физического воспитания за счет использования новых педагогических технологий (специальных методов и приемов, коррекционных игр).

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе всех его этапов: материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр специальной (коррекционной) педагогики, педагогических технологий Ярославского педагогического университета; на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому, и научных конференциях Ярославского педагогического университета (1996, 1997, 1998), на научно-практических конференциях «Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте» (1996) и «Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями: проблемы и пути их решения» (Ярославль, 1996, 1997). «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна, 1995г), на научной конференции «Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании (Красноярск, 1997).

Внедрение результатов исследования проводилось через публикации книг и статей, чтение авторских курсов лекций и проведение спецсеминаров в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, в процессе педагогической работы со студентами, (1996-1998), в методической работе с учителями специальных (коррекционных) школ 8-го вида города Ярославля и области ч и в руководстве их творческими работами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 207 источников, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Калугин, Михаил Алексеевич

Выводы по второй главе

1. Ныне действующая программа по физической культуре в специальной (коррекционной) школе для умственно отсталых детей не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня и нуждается в совершенствовании. Существенным дополнением содержания обучения является разработанные нами для начальных классов данного типа школы программы «Лыжная подготовка», «Коньки», «В гармонии с природой», которые могут быть использованы практиками сельских и городских специальных школ 8-го вида, а также воспитателями и учителями дошкольных и школьных учреждений массового типа.

2. В основе разработанной нами модели физического воспитания младших школьников с нарушенным интеллектом легли более широкие теоретико-практические положения, которые отражают как общие закономерности воспитания, так и специфические, касающиеся детей со сниженным интеллектом - это принципы обучения и воспитания.

По - новому интерпретированы и адаптированы к физическому воспитанию в условиях специальной школы общедидактические принципы: принцип наглядности в обучении; принцип доступности и индивидуальности; принцип деятельностного подхода в физическом воспитании и обучении.

Кроме традиционных, нами предложены следующие специальные принципы: принцип дифференцированного подхода в ходе обучения с учетом клинических, психических особенностей и физических возможностей детей; этиопатогенетический принцип, предполагающий знание учителем структуры дефекта, сочетание первичных и вторичных нарушений; принцип комплексного воздействия предполагает всестороннее изучение детей; медицинское, психологическое и педагогическое сопровождение коррекционно направленного физического воспитания и обучения умственно отсталых младших школьников; принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий; принцип коррекционной направленности физического воспитания; сформулирован, на наш взгляд, важный для специальной (коррекционной) школы принцип, позволяющий успешнее решать задачу социальной адаптации умственно отсталых школьников, принцип связи физического воспитания с трудовой практикой. Он максимально обеспечивает прикладной эффект физического воспитания; выдвинут новый принцип педагогической компетенции учителя специальной (коррекционной) школы.

3. Большей эффективности обучения можно достичь путем оптимизации процесса физического воспитания. Этому способствуют примененные нами новые элементы методики. Кроме традиционных задач: обучения, коррекции - решаются задачи формирования у школьников средствами физической культуры предпосылок овладения трудовыми операциями, социально значимых качеств.

Особое значение придается игровому методу. Разработанная нами система коррекционных игр может быть использована как в специальных (коррекционных), так и в общеобразовательных школах в работе с детьми, имеющими проблемы здоровья.

Предлагается новая структура урока физкультуры в начальных классах, особое сочетание методов и приемов обучения.

Методические рекомендации, разработанные для педагогов, помогут им в организации двигательной активности детей на уроках разного типа и во внеклассной работе.

4. Основными условиями успешной реализации разработанной нами модели физического воспитания умственно отсталых детей мы считаем следующие: следование выдвинутым принципам, применение медицинского, психологического сопровождения педагогической работы, обеспечивающего комплексный и дифференцированный подход в физическом воспитании и обучении; решение задачи формирования у школьников средствами физической культуры предпосылок трудовой и социальной адаптации; обогащение содержания обучения за счет введения новых программ, систематической внеклассной работы, совершенствование форм обучения; включение в различные звенья педагогического процесса системы коррекционных игр и активное применение игротерапии; использование физических упражнений на общеобразовательных уроках, создание условий для двигательной активности детей на переменах; организация самостоятельной двигательной деятельности детей; педагогическая компетенция, теоретическая и практическая готовность учителя физкультуры к инновационной деятельности, осознание важности физического воспитания для подготовки школьников к труду и их социальной адаптации всем педагогическим коллективом и активное сотрудничество его членов с детьми при решении поставленных задач.

Таким образом, подбор методических принципов, существенное дополнение к задачам обучения задач прикладного характера, связанных с трудовой и социальной адаптацией школьников, разработка содержания и средств, адекватных поставленным задачам, позволяет использовать данную модель физического воспитания учеников специальной (коррекционной) школы для подтверждения выдвинутой гипотезы. V

ГЛАВА 3. Опытно - экспериментальное обоснование модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом

3.1. Организация и методы экспериментальной работы

Исследование проблемы определения комплекса педагогических условий, необходимых для создания предпосылок социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры, и экспериментальное подтверждение гипотезы проводилось поэтапно в течение 1992 - 1998 годов.

Опытно - экспериментальной базой исследования явились следующие образовательные учреждения: Дегтевская вспомогательная ппсола (Ярославский район Ярославской области), Багряниковская агро - ппсола для детей сирот с нарушенным интеллектом (Первомайский район Ярославской области), специальная (коррекционная) школа для детей с нарушенным интеллектом №45 г. Ярославля,

Первый этап (1992 - 1993) - выход на проблему, ее формулирование, поиск подходов к ее решению, определение методологического инструментария, создание авторской программы.

Второй этап (1993 - 1994) - на основе изучения и анализа дефектологической, медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме уточнение темы исследования и основных концептуальных положений. Разработка и проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (1994 - 1996) - опытно-экспериментальная работа по внедрению модели физического воспитания младших школьников с нарушенным интеллектом.

Четвертый этап (1997 - 1998) - анализ полученных в ходе обучающего эксперимента данных. Определение необходимых педагогических условий для социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры. Подведение итогов исследования и оформление диссертаций.

Исходя из методологических и конкретных задач исследования, нами определены следующие методы исследования: методы теоретического анализа и обобщения (изучение литературных источников, сопоставление научных фактов и теорий, анализ и обобщение материалов, уточнение теоретического и практического значения темы исследования, а также ее актуальности); организационные: лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный; эмпирические: а) обсервационные (наблюдение), б) экспериментальные (формирующий или психолого-педагогический эксперимент), в)диагностические (тесты, анкеты, беседы), г) праксиметрические приемы анализа деятельности, д) биографические (сбор и анализ анамнестических данных), анализ медицинской и педагогической документации; методы обработки полученных данных: количественный и качественный их анализ; интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями: между отдельными параметрами физического развития и общим психофизическим статусом ребенка, качественный анализ экспериментальных данных; технические средства, обеспечивающие объективность исследования: фотография.

Констатирующий эксперимент включал: изучение анамнеза, медицинской и психологической документации; изучение особенностей двигательной сферы у детей: выявление отклонений в опорно-двигательном аппарате, двигательных нарушений, . а также сохранных двигательных возможностей; выявление особенностей внимания, восприятия пространства, пространственных представлений, двигательной памяти у младших школьников с нарушенным интеллектом; изучение коррекционного направления по физическому воспитанию, выявление педагогических условий, способствующих оптимизации педагогического процесса.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: в результате комплексного изучения умственно отсталых младших школьников выявить нарушенные и сохранные звенья в их психофизическом развитии для определения средств педагогической коррекции и опоры в ходе физического воспитания на компенсаторные механизмы; обосновать дифференцированный подход в процессе физического воспитания и обучения детей; в ходе изучения педагогического процесса определить резервные эффективные средства физического воспитания и педагогические условия, способствующие оптимизации физического воспитания младших школьников вспомогательной школы; показать обоснованность применения иной модели физического воспитания учеников начальных классов вспомогательной школы.

Данные анамнеза выяснялись с помощью беседы с родителями, анкетирования, изучения медицинской документации.

Изучение особенностей двигательной сферы проводилось методом тестирования, двигательных проб.

В ходе исследования некоторых психических и эмоционально-волевых процессов реализовался принцип параллельности в изучении двигательной и познавательной сфер, который отражает взаимосвязь и взаимообусловленность физиологических и психических явлений. Некоторые особенности эмоционально-волевых и психических процессов выяснялись для обоснования психологического сопровождения физического воспитания умственно отсталых школьников. Применялась экспресс-методика.

Методика изучения коррекционного направления в работе по физическому воспитанию младших школьников с нарушенным интеллектом и выявление адекватных педагогических условий оптимизации педагогического процесса состояла из следующих разделов: изучение коррекционной работы на уроках физкультуры в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида; изучение коррекционной направленности внеурочных занятий по физической культуре; изучение педагогической документации: программ, учебных планов, конспектов уроков.

В ходе изучения педагогического процесса применялся метод наблюдения. Мы использовали объективное непосредственное педагогическое наблюдение в разных его вариантах: открытое и включенное. Предметом нашего открытого наблюдения был учебно-воспитательный процесс на уроках физкультуры в младших классах сельской вспомогательной школы (село Дегтево Ярославского района Ярославской области). Используя наблюдение как научный метод, а также изучение педагогической документации, мы руководствовались идеей совершенствования педагогического процесса на занятиях физкультуры за счет раскрытия резервных возможностей новых педагогических технологий для развития потенциальных двигательных возможностей школьников, выявления необходимых и достаточных педагогических условий для создания предпосылок успешной социальной адаптации средствами физической культуры. Ход наблюдения и его результаты протоколировались, (прил. № 7).

По приведенной схеме анализировались по следам открытого наблюдения уроки учителя физкультуры Дегтевской вспомогательной школы В. А. Леонтьева, М.А. Калугина. Для достижения более объективного результата исследования было проведено и включенное наблюдение с последующим самоанализом. В течение двух лет проводилось изучение педагогического опыта, в том числе и собственного опыта с самоанализом, что позволило выявить как позитивные, так и негативные черты в структуре, содержании занятий, методике их проведения, а также наметить пути совершенствования работы по физическому воспитанию. Использовалось кратковременное наблюдение в разных вариантах, а также метод анкетирования в работе с учителями.

Метод наблюдения дополнялся праксиметрическими приемами анализа деятельности учителя и учеников на занятиях по физической культуре.

Биографический метод позволил собрать и проанализировать анамнестические сведения об учениках. Применение этого метода было затруднено из-за отсутствия родителей у некоторых учеников, а также из-за низкого образовательного и культурного уровня семей. Цель данного метода: выявить особенности раннего физического развития ребенка, патогенные факторы, вызвавшие интеллектуальные и двигательные нарушения. Биографический метод применялся в сочетании с анализом медицинской и педагогической документации.

Анализ медицинской документации позволил уточнить нозологический диагноз, определить клинические формы олигофрении у детей, которые во многом определяют особенности нейродинамических процессов (дети с ослабленным процессом торможения - излишне возбудимые, гиперактивные, дети с ослабленным процессом возбуждения - вялые, заторможенные, дети - чрезмерно истощаемые при интеллектуальной и физической нагрузках), провести педагогическую дифференциацию.

Психолого-педагогическая документация дает возможность выявить особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, особенности личности ребенка, которые должны быть учтены учителем физкультуры, а также особенности характера, поведения ребенка в различных ситуациях. Анализ необходимых сведений и их учет в работе дает возможность предупредить некоторые отклонения поведения, нарушения дисциплины психологическими, педагогическими методами и средствами физического воспитания.

При анализе результатов исследования использовался метод сравнения по процентам (B.C. Генес, 1964), который заключается в определении величины отношения разности в частоте исследуемого показателя в сравниваемых группах к ее ошибке по формуле:

Pl

- Л ГХЦоо -р,) + Л и00 -р>Я) V А/ - / Ах —/ где - критерий достоверности различия; он должен быть не менее 2 для признания различия не случайным (с вероятностью 95%);

Р1 и Р2 -частоты исследуемого признака в процентах соответственно в первой и во второй сравниваемой группах;

- соответственно численность первой и второй групп nl и п2

100 - Р1 и 100 - Р2 - это разность в частоте исследуемого признака в сравниваемых группах, а выражение

V ^ - X

- это средняя ошибка разности.

Методика исследования имеет многоаспектный, комплексный характер и реализовалась поэтапно.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, стали основанием применения разработанной методики обучающего эксперимента, апробации модели физического воспитания умственно отсталых младших школьников.

Основные задачи обучающего педагогического эксперимента: полученными результатами подтвердить выдвинутую гипотезу, что средствами физического воспитания и обучения при определенных педагогических условиях возможно достичь большой успешности в социальной адаптации учеников вспомогательной школы; показать практическое значение разработанной нами модели физического воспитания в начальных классах вспомогательной школы для других образовательных учреждения: классов коррекции, выравнивания, классов для детей с ослабленным здоровьем общеобразовательных школ и других школьных и дошкольных учреждений массового типа.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели физического воспитания и обучения младших школьников с нарушенным интеллектом проводилась в Дегтевской вспомогательной школе Ярославской области. В эксперименте участвовало 80 учеников.

Проведенная предварительная работа, констатирующий и обучающий эксперименты, использование разнообразных методов, длительность исследования позволили успешно провести апробацию модели физического воспитания младших школьников с нарушенным интеллектом и получить положительные результаты.

3.2. Методика проведения опытно-экспериментальной работы

3.2.1. Ход констатирующего эксперимента и анализ результатов

Одной из задач констатирующего эксперимента было изучение младших школьников для выявления соотношения моторного и интеллектуального дефекта для обоснования применения разработанной нами модели физического воспитания.

При изучении анамнестических данных и медицинских карт выявлено, что 80% составляют случаи врожденных дефектов, 10% - составляют случаи поражения центральной нервной системы травматического характера в результате патологических родов. Поражения ЦНС в постнатальном периоде, в результате перенесенного менингита, травм головы составили 2%. Около 8% - умственная отсталость неясной этиологии. В случаях врожденного дефекта речь идет о пороках развития мозга различного генеза. Независимо от этиологии и механизмов поражения структур головного мозга выявляется картина несформированности высших психических функций.

Таким образом, у детей вспомогательной школы выявляются формы психического недоразвития различной этиологии: патологической наследственности, хромосомных аберраций, перинатальной патологии, т.е. органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном, натальном, и раннем постнатальном периоде. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непроградиентный характер. Тип нарушения центральной нервной системы определяет особенности психического развития ребенка. Патологические изменения в головном мозге приводят к нарушениям высшей нервной деятельности. Страдает подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между процессами раздражения и торможения, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (олигофрены с повышенной возбудимостью), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (олигофрены медлительные, тормозимые). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их перестройка, а также выработка новых условий связей затрудняется. (Гаврилушкина О.П., 1985; Граборов А. Н., 1961; Дульнев Г.М., 1981; Лебединская К.С., 1979; Певзнер М.С., 1979.). Эта физиологическая особенность учитывается в формирующем эксперименте: на основе клинических особенностей и обусловленной ими специфики высшей нервной деятельности для осуществления дифференцированного подхода к обучению выделены три группы учеников:

1 группа: вялые, апатичные , тормозимые дети; П группа : возбудимые, расторможенные;

Ш группа : дети также с нейродинамическими нарушениями, быстро истощаемые при нагрузках.

Общим для всех форм патологии является интеллектуальный дефект, определяющий степень недоразвития различных сторон психики ребенка, личности в целом, а также его адаптивных возможностей. Изучение учащихся вспомогательных школ показало, что точный клинический диагноз удается установить только в 20 - 25 % случаях. У 75 -80 % учеников отмечается клинически недифференцированная умственная отсталость, хотя для понимания особенностей проявления заболевания, закономерностей развития, определения возможностей компенсации дефекта и в целом прогноза клинический диагноз имеет большое значение.

При неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ученика. Неосложненные формы, по нашим данным, составляют 30 - 35%.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ученика и успешность его обучения.

Бадалян Л.О., 1982, 1984, 1980; Гарбузов В.И., 1977; Захаров А.И., 1977; Певзнер М.С., 1959.). Все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы: а) с церебрастеническим или гипертензионным синдромами; б) с выраженными расстройствами поведения; в) с эмоционально-волевыми расстройствами.

В основе церебрастенического синдрома лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Церебральная астения проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания. При перенапряжении они становятся вялыми, апатичными или, наоборот, раздражительными, расторможенными. Такие дети успевают ниже своих возможностей.

Гипертензионный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления - возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися вследствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко нарушается работоспособность. У детей с повышенным внутричерепным давлением отмечаются нарушения внимания: повышенная отвлекаемость, слабость концентрации. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Заметно снижается школьная успеваемость. Дети с церебрастеническим и гипертензионным синдромами, по нашим данным, составляют во вспомогательной школе от 30 до 40%.

У детей с расстройствами поведения клиническая картина болезни проявляется в виде гипердинамического или психопатоподобного синдрома. Таких детей в школе 10 -15%, но они очень выделяются из общей массы и с трудом поддаются педагогической коррекции.

Гипердинамический синдром характеризуется двигательным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. Они всех задевают, шумят, требуют к себе внимания и очень мешают работе класса. Иногда они становятся раздражительными и могут быть агрессивными. Школьная адаптация у них резко нарушена. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции. С возрастом двигательное возбуждение, по мере усиления активности коры больших полушарий мозга, у них несколько угасает.

Психопатоподобный синдром наблюдается у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепномозговыми травмами или нейроинфекциями. Расстройства поведения у них настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления. Психопатоподобный синдром у детей младшего школьного возраста проявляется часто немотивированной грубостью, жестокостью, часто с явными садистскими наклонностями, агрессией, В подростковом возрасте заметны патологические влечения: повышенная сексуальность, синдром бродяжничества (уходы из дома, из школы). Их внушаемость, несамостоятельность и склонность к подражанию нередко приводят к тому, что они слепо поддаются влиянию других детей. (Ушаков Г.К., 1975; Сухарева Г.Е., 1959.).

К третьей группе осложненной олигофрении мы отнесли 15% детей. Расстройства эмоционально-волевой сферы у них проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружаюдщми. Большие трудности при обучении представляют ученики с пониженным тонусом и слабостью побуждений. Они пассивны, вялы, мало интересуются окружающим. Их движения замедленны (брадикинезия), речь растянута и как бы затруднена (брадилалия), мышление замедленно (брадифрения). Из-за слабости интересов и побуждений включить их в учебный процесс очень трудно, и обычно они нуждаются в индивидуальном подходе.

Нарушения эмоционального контакта наблюдаются у детей с шизофреническим процессом, начавшемся в младшем или в дошкольном возрасте. Обычно эти дети не мешают работе класса, но их обучение представляет большие трудности.(Буянов М.И., 1986; Захаров А.И., 1982; Ковалев В.В., 1979; Ушаков Г.К., 1975.). Среди обследуемых было выявлено 2 подобных случая.

Встречаются учащиеся вспомогательной школы с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом перед учителем, страхом новой обстановки, новых требований, боязнью агрессивности детей. Они тихо сидят на уроке, но не отвечают на вопросы учителя, не вступают в контакт с одноклассниками. Этот псевдоаутизм преодолевается умелым психотерапевтическим и педагогическим подходом к ученику.

Кроме 3 групп осложненной олигофрении с типичными чертами встречаются особые случаи, требующие внимания и специального педагогического подхода. К ним мы относим умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами, ДЦП (Мастюкова Е.М., 1987.). При ряде наследственных заболеваний недоразвитие познавательной сферы сочетается со спастическими или атоническими церебральными парезами или параличами. При работе с такими детьми большое место должна занимать работа по восстановлению локально нарушенных функций, требуется ее медицинское сопровождение.

Исследователи выделяют кроме осложненных форм атипичные формы умственной отсталости. Г.Е.Сухарева (1959) к ним относит дефекты развития познавательной сферы с частыми эпилептическими припадками, с эндокринными расстройствами, с прогрессирующей гидроцефалией, с нарушениями зрения или слуха. Наряду с умственно отсталыми учениками с эписиндромом во вспомогательных школах встречаются иногда дети с рано сформировавшимся эпилептическим слабоумием. Отличаются они специфическими эпилептическими особенностями эмоционально-волевой сферы. В ходе эксперимента таких детей не выявлено.

Умственная отсталость с эндокринными расстройствами включает разные дефекты развития познавательной сферы, где кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные - церебро-эндокринные нарушения. Сюда входят гипотиреоз, ряд форм умственной отсталости с ожирением и гипогенитализмом, характеризующихся рядом особенностей психики. Нами не выявлено случаев с грубыми эндокринными расстройствами.

В последнее время чаще встречаются анализаторные нарушения. У 40% учеников снижена острота зрения. Снижение остроты зрения зависело главным образом от расстройств рефракции. У некоторых детей снижение остроты зрения обусловлено поражением роговицы, у других - остатками неврита зрительных нервов. У некоторого числа детей олигофренов выявляются изменения со стороны глазного дна в виде сосудов застойного характера. При исследовании слуха выявлено 20% детей со снижением слуха.

Даже негрубые расстройства слухового и зрительного анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ученика и осложняют его обучение. Сложные дефекты встречаются около 7-10 % всех умственно отсталых детей. При выборе методов педагогической коррекции необходимо учитывать степень, характер, особенности течения и клинические проявления этих дефектов.

Итак, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

В связи с разнообразием контингента вспомогательной школы мы учитываем, что эффективность педагогической коррекции дефекта у умственно отсталого ребенка зависит не только от степени недоразвития у него познавательной деятельности, но и от структуры дефекта, общих и индивидуальных особенностей патологии, от особенностей течения заболевания.

В нашей работе учитывается, что одно из ведущих мест в этиологии олигофрении занимают внутриутробные поражения, наследственные заболевания, а также постнатальные, травматические и воспалительные поражения центральной нервной системы. Олигофрения является примером стойкого общего недоразвития как одного из типов дизонтогенеза (В .В .Лебединский, 1985).

Типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Экстенсивность поражения, связана с генетическими пороками развития, диффузным повреждением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обусловливающих первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный же дефект имеет сложный «кольцевой» характер. Он формируется за счет недостаточности воздействия со стороны наиболее поврежденных высших психических функций (ведущая координата недоразвития - «сверху вниз»), а также в определенной мере и недостаточности воздействия дефектных базальных функций на высшие (координата «снизу вверх»). Этим объясняется особенность физического, соматического, неврологического и психического статуса детей - олигофренов. Неврологическое исследование выявило неврологическую симптоматику почти в 100%, в 50% случаев она носит выраженный характер.

Анализ данных анамнеза и медицинской документации позволил выявить у учащихся особенности соматического статуса, физического здоровья. Для оформления результатов мы использовали таблицу, разработанную институтом гигиены детей и подростков АМН СССР (С.М. Громбах, Г.Н. Сердюковская, Е.С. Рысина), по которой предложено в зависимости от состояния здоровья детей разделить на группы. (Табл.№ 4).

Среди учеников вспомогательной школы нами не выявлено с 1 и У группами здоровья. Соотношение количества учащихся по группам здоровья: П группа - 46%; Ш группа - 44%; 1У группа -10%.

Кроме соматического состояния школьный врач вместе с учителем физкультуры выявляют уровень физического развития каждого ученика. Врач использует ростомер, медицинские весы, спирометр, тонометр, ручной и становой динамометр. Данные медицинского обследования фиксируются в карте медицинского контроля за физическим развитием ребенка (Прил. 8).

116

Заключение

Таким образом была достигнута цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, способствующие ранней коррекции двигательных нарушений и созданию базы для социальной и трудовой адаптации у младших школьников с нарушенным интеллектом.

Необходимые педагогические условия, позволяющие достичь большей эффективности в работе с детьми, создать предпосылки успешной трудовой и социальной адаптации средствами физической культуры были определены в процессе внедрения и апробирования разработанной нами модели физического воспитания младших 'школьников с нарушенным интеллектом.

К ним мы относим: дифференцированный подход и индивидуализация в физическом воспитании на основе комплексного медико-психолого-педагогической диагностики и коррекционно-развивающая и профилактическая направленность работы; медицинское и психологическое сопровождение физического воспитания, обеспечение оптимального режима дня с достаточной двигательной нагрузкой; обогащение задач физического воспитания и связь его с трудовой подготовкой, преемственность в решении задач физического воспитания на уроках разного типа; обогащение содержания физического воспитания за счет изменения программы для начальных классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида, использование микропрограмм, региональных программ); применение средств оптимизации процесса физического воспитания за счет использования новых педагогических технологий (специальных методов и приемов, коррекционных игр); направленное формирование личности ребенка в процессе физического воспитания; высокая профессиональная компетенция и гуманистическая позиция учителя физической культуры специальной (коррекционной) школы 8-го вида.

Таким образом, трудности социальной адаптации умственно отсталых школьников, обусловленные недостаточной сформированностью двигательной сферы, отклонениями в физическом развитии и интеллектуальным дефектом, у значительной части могут быть преодолены в результате специально организованной работы по физическому воспитанию с учетом выявленных педагогических условий, оптимизирующих этот процесс.

Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы и опытно-экспериментальная работа в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. В современных условиях экономического кризиса, с одной стороны, и гуманизации общества, с другой стороны, изменений в системе специального образования России задача подготовки детей с ограниченными возможностями к труду, к самостоятельной жизни в обществе остается актуальной. В подготовке школьников к трудовой деятельности физическое воспитание и обучение является необходимым в их социальной адаптации.

2. В ходе физического воспитания и обучения возможно решение не только образовательных и коррекционных, но и задач социальной адаптации школьников.

3. Физическое воспитание и обучение младших школьников с нарушенным интеллектом успешно решает основные задачи обучения, если обеспечивается его медицинское и психологическое сопровождение.

4. Экспериментально доказано, что эффективность в физическом воспитании и обучении младших школьников достигается благодаря комплексному и дифференцированному подходу в реализации поставленных задач, коррекционной направленности обучения с использованием разнообразных средств не только на уроках физкультуры, но и во многих других звеньях целостного педагогического процесса специальной (коррекционной) школы, включая общеобразовательные уроки, режимные моменты, досуг, внеклассные мероприятия и т. п.

5. Исследование показало, что существующие учебные программы не способствуют решению задач социальной и трудовой адаптации. Обогащение содержания и формы физического воспитания, новые педагогические технологии, адекватные психо-физическому состоянию детей, оказывают стимулирующее влияние не только на раскрытие двигательных возможностей школьников, развитие двигательных профессионально важных качеств, но и на развитие личности в целом, что является необходимым условием успешной социальной адаптации учеников.

6. Выявленные в ходе опытно-экспериментальной апробации «Модели» педагогические условия являются необходимыми компонентами физического воспитания, способствующими социальной адаптации школьников.

7. Диагностический и методический компоненты «Модели» могут успешно использоваться в условиях общеобразовательной школы.

Настоящее исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы дальнейшего исследования: разработка технологий, обеспечивающих взаимосвязь трудового и физического воспитания; определение трудоспособности учащихся специальных (коррекционных) школ 8-го вида на уроках физической культуры и трудового обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калугин, Михаил Алексеевич, 1998 год

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб.науч. тр. / Под ред. В.В.Воронковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 167 с.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезаптации н ее компенсация. М., Наука,!976. - 272 с.

3. Алексеева С.А., Будакова Л.Б. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе -комплексе «Детская личность». М., 1997.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. : Мысль, 1976. - 158 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

6. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю., Захарин Б.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1977. - 72с.

7. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания: Дис. канд. .пед. .наук. М., 1963. 293 с.

8. У 8. Бабенкова Р.Д. О подходе к физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1980. - №2. - с. 89-91.

9. Байбородова Л.В. Педагоги, учащиеся, родители: сотрудничество в игре // Ярославский педагогический вестник -1995. № 1. - С. 26-31.

10. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, -1998. - 380 с.

11. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности. М., 1970. Т.1.-С 104-116.

12. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М. : Просвещение, 1987. - 93 с.

13. Бгажнокова И.М., Гаматонова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. //Дефектология, 1997, - №1 - С.36-39-.

14. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся. // Дефектология. 1976. - №4. -С.29 - 32.

15. Белов Р.А. О физическом развитии и физической подготовленности умственно отсталых детей // У1 научная сессия по дефектологии. -М., 1971.-С. 31-33.

16. Белякова Р.Н. Воспитание общей выносливости у детей 6-7 лет на уроках физической культуры в школе: Дис. канд. пед. наук,-Минск,1989. 214 с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

18. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., Наука 1978.-311 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 465 с.

20. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология развития школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

21. Бондаренко С.В. Формирование положительной адаптации к учебному труду у детей 6-7 лет средствами физического воспитания: .Дие. канд. пед. наук. Кировоград, 1990. - 238 с.

22. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965, №7. С. 70 - 83.

23. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. -Киев, Вища школа,1979. 175 с.

24. Бутин И.М. Обучение передвижению на лыжах в 1-П классах. // Физическая культура в школе. 1965. - №11. - С. 15-16.

25. Бутин И.М. Обучение передвижению на лыжах учеников Ш-1У классов. // Физическая культура в школе. 1965. - №12. - С.14-15.

26. Бутин И.М., Калугин М.А. Увеличение двигательной активности как фактор укрепления здоровья и адаптации к трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. Коломна, 1995. - С. 67.

27. Былеева Л.В., Короткое И.М. Подвижные игры. М.: Физкультура и спорт, 1982. - 224 с.

28. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

29. Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н. Дифференциация обучения умственно отсталых первоклассников // Дефектология. 1969. - №6. - С. 52-55.

30. Вайзман Н.П. Психомоторика детей олигофренов. - М.: Педагогика, 1976.- 104 с.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 142 с.

33. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973,- 175 с.

34. Волков Е.П., Филь С.Н., Близнюк Ю.В. Оптимизация обучения юных спортсменов на основе учета индивидуальных особенностей нервной системы. сб.: Всемир.науч.конг. «Спорт.в современном обществе». Педагогика. Психология. - М., 1980.

35. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под редакцией В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

36. Воспитательная работа во вспомогательной школе. /Под редакцией Г.М. Дульнева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 3961. - 240 е.

37. Воронкова В.В. Проблема дифференциации учащихся вспомогательной школы // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся. М. : 1983,

38. Воронкова В.В., Мачихина В. Ф. Основные направления по повышению эффективности урока во вспомогательной школе. // Дефектология. 1981 - №2.

39. Врачебно-педагогический контроль за физическим воспитанием в школах-интернатах. / Под ред. В.К.Добровольского Л.: Медгиз, 1963. - 184 с.

40. Выгодская И. Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1993. 223с.: ил.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

42. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - №6. -С.62-76.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

44. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти Т. М. : Педагогика, 1983 - Т. 5. -368 с.

45. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение детей с умственной отсталостью во вспомогательных школах. М.: Педагогика, 1985.

46. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. - №2. - С. 49-55.

47. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта: Автореф. дис. канд. пед, наук. М., 1997. -21 с.

48. Генес B.C. Таблицы достоверных различий между группами наблюдений по качественным показателям. М.: Медицина, 1964. -80с.

49. Голощекина М.П. Формирование двигательных навыков ходьбы на лыжах у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. пед. наук,-Л.,1966.-16 с.

50. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. -М., Учпедгиз, 1961.-196 с.

51. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике. //Дефектология, 1996, -№2. - С.77-83.

52. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей сирот : современные проблемы и перспективы в условиях рынка. //Социальные проблемы сиротства. М., 1992. - С.3-48.

53. V 53. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. -Красноярск, 1987. 151 с.

54. Дмитриев А.А. Сермеев Б.В. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Красноярск, 1988. -85 с.

55. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. М.: Советский спорт, 1991. - 31 с.

56. Дмитриев А.А. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ в процессе физического воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М. 1989. -28с.

57. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание. // Ученые записки института им. К. Либкнехта. М, 1941.

58. Дубинин Н.П. Философские и социологические аспекты человека. //Вопросы философии. -197,1. №2. - С. 12 - 17.

59. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся во вспомогательной школе. // Дефектология. 1970. - №1.

60. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

61. Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом. М.: Сов.спорт, 1991. - 54 с.

62. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 112 с.

63. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 430 с.

64. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. 74 с.

65. Змановский Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми. М.: Медицина, 1989.- 126 с.

66. Иванов М.П. Изменение биопотенциалов мозга человека в связи с физической работой // Журнал Высшей нервной деятельности, 1962,- Т. 12. Вып. 2.-С. 68-72.

67. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д, Маспокова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.: Просвещение, 1980. - 46 с.

68. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л. : Медицина, 1984. - 192 с.

69. Калугин М.А. Пути повышения двигательной активности учащихся вспомогательной школы. // Развитие личности и формирование индивидуальности. Ярославль, 1996. - С. 196 - 198.

70. Калугин М.А. Роль физических упражнений в формировании навыка письма у умственно отсталых школьников. // Тезисы докладов 1У конференции молодых ученых. Ярославль, 1996. - С. 23 - 25.

71. Калугин М.А. Средства повышения двигательной активности учащихся вспомогательной школы. //Ярославский педагогический вестник. 1996. - №3 (6). - С. 15-18.

72. Калугин М.А., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для младших школьников: Методическое пособие. -Ярославль: Академия развития, 1996. 224 с.

73. Калугин М.А. Роль физических упражнений в умственном развитии старших дошкольников. //Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте. ЯрославльД998 С. 63 - 64.

74. Калугин М.А. Уроки лыжной подготовки в начальных классах вспомогательной школы. //Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном /коррекционном/ образовании. Красноярск, 1997. С.80 - 86.

75. Калугин М.А. О подготовке учителя физкультуры специальной /коррекционной/ школы. //Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С.ЗОЗ - 305.

76. Калугин М.А. Коррекция и развитие. Подвижные игры для школьников. Ярославль, 1998. 155 с.

77. Карповский Г.К. Изменение некоторых сторон умственной работоспособности у школьников в связи с повышением уровня их физической подготовленности: Дис. канд. пед. наук, Тарту, 1969. -268 с.

78. Кащенко В Л. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994.-223 с.

79. К вопросу об особенностях социальной адаптации детей сирот с нарушением интеллекта. //Современные проблемы психолого-педагогических наук. Межвуз. сб. науч. тр. /Под редакцией Е.Г. Осовского. - Саранск, 1996.-Вып.5.

80. К проблеме социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта. //Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания. -Красноярск, 1996.

81. Ковалев А.Г. Психология личности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963. 264 с.

82. Коваленко Е.А., Туровский Н.Н. Гипокинезия.- М.: Медицина, 1980. -318с.

83. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы. -Киев: Радяньска школа, 1966. 112 с.

84. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1987. -127 с.

85. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекциояно-воспитательной работы вспомогательной школы //Дефектология. -1991,- №2.-С. 33-37.

86. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей: Сб.науч.трудов / -Моск. гос. пед. ин-т им. В .И. Ленина, 1983.- 109 с.

87. Лавряшин Б.В. Чикишева Т.А. Особенности роста и физического развития умственно отсталых детей школьного возраста. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова 1985. Т.85 . Вып.З.

88. Ленок Я.Я. Коррекционно- развивающие упражнения. //Дефектология, 1996, - №4. - С. 72 -74.

89. Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие упражнения и игры. //Дефектология. 1996. - №5. - С. 81 -83.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

91. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1972. -575 с.

92. Лесгафт П.Ф. О физическом образовании в школе. Собр.пед.соч. -М., 1954 -Т.5.-С. 55-81

93. Лубовский В.И. Некоторые особенности совместной работы двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей -олигофренов.: Дис. канд. нед. наук,- М., 1955. 286 с.

94. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965. - С.20-33.

95. Любимые игры детей: Сборник подвижных игр для детей в школе, дома и на открытом воздухе. М.:, 1914. - 82 с.

96. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

97. Мазниченко В.Д. Обучение движениям /двигательным действиям/. // Теория и методика физ.воспитания.,. М.,1976. Т.1. - С. 141 - 168

98. Макарова Т.Н., Федоров Е.Н. Влияние систематических занятий спортом на состояние общей нейродинамики у школьников. // Материалы третьей научно-практической конференции по физическому воспитанию и спорту детей и молодежи. Ташкент, 1967.

99. Маслюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития. //Дефектология. 1987. - №3. - С.3-9.

100. Масткжова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1991. -156 с.

101. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

102. Матвеев Л.П. Методические принципы //Теория и методика физ. воспитания. М., 1974. - С. 115-140.

103. Матвеев Л.П. Методы физического воспитания // Теория и методика физ. воспитания. М., 1974. - С.87 - 113.

104. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

105. Медведева В.М. Физиологическое обоснование и пути оптимизации физического воспитания учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1980. - №1. - С. 34-38.

106. Медведева В.М., Дмитриев В.И., Иванова Е.С. Физическая культура в подготовке к профессиональному труду // Дефектология. 1984. -№1. - С. 55-61.

107. Методические рекомендации по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы / Сост. В.М. Мозговой, А.А. Дмитриев, А.С. Самыличев. М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР , 1986. -24 с.

108. Метод наблюдения: Учебно методическое пособие / Сост. Н.П. Ансимова. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - 63 с.

109. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

110. Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении ихгимнастическим упражнениям: Дис. канд. пед. наук.-М.: 1977. -258с.

111. Мозговой В.М. Роль игры на уроках физкультуры во вспомогательной школе. // Опыт работы школ и профессионально технич. училищ по трудовому обучению, воспитанию и проф. ориентации уч-хся. М., 1985. - С.23-24.

112. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -М: Просвещение,1969. 280 с.

113. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 224 с.

114. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-Ата, 1985.-70 с.

115. Об организации и содержании коррекционных занятий по лечебной физкультуре во вспомогательной школе и школе-интернате : Метод, рекомендации / Составители В.Ф. Мачихина, Н.А. Козленко., А.А. Дмитриев. М.: Гособразование СССР, 1988. - 34 с.

116. Обучение учащихся 1-1У классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г.Петровой. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1982. - 256 с.

117. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений. / Под ред. Л.М. Шипицыной. Спб.: Образование, 1995. -91с.

118. Осинцев В.В. Формирование навыков передвижения на лыжах у младших школьников: Автореф. канд. пед. наук. М.1970. - 16 с.

119. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

120. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании. Вопросы психологии. -1957.- №4.-С. 117-132.

121. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -486 с.

122. Певзнер М.С., Лубовский В .И. Динамика развития детей-олигофренов. М: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-223 с.

123. Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении //Учащиеся вспомогательной школы. М., 1979.1. С.24 -38.

124. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. /РОУ М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 223 с.

125. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд-во АПН 1962. - 319 с.

126. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М: Педагогика, 1977. - 128 с.

127. Плешанов А.Н. Исследование физического развития и двигательной функции детей вспомогательной школы и коррекционная работа на уроках физической культуры. Автореф. канд. пед. наук. Л.: 1975. -18с.

128. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. //Педагогика. №3.

129. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

130. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Учебное пособие. Ярославль., 1997. - 196 с.

131. Проблемы обучения умственно отсталых детей: Сб.науч.трудов /Под ред. М.Н.Перовой М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. 111 с.

132. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1971. -320с.

133. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1986. -364 с.

134. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательные школы). Раздел «Физическая культура» (1 9 классы). - М.: Просвещение, 1990. -321 с.

135. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под. Ред. Ж.ИШиф. -М.: Педагогика,1972. -150 с.

136. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под. Ред. Ж.И.Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной,- М.: Педагогика, 1980. 176 с.

137. Пуни А.Ц. Об активной роли представлений в процессе овладения двигательными навыками. Теория и практика физ.культуры, 1947, Т. 10. - вып. 9. - с417 - 428.

138. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. /Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, Л.А.Данилова, И.А, Смирнов. СПб : Образование, 1998. - 154 с.

139. Риттер И. Принцип активности. // Учение о тренировке. М., 1971. -С. 123 125.

140. Рихтер Х.И. Принцип прочности. //Учение о тренировке. М., 1971. -С. 129 -130.

141. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник 1994. -№1.с. 16-19.

142. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994.-С.63.

143. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, . 1986. - 192 с.

144. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989, Т.2. 322 с.

145. Самыличев А.С. Исследование эффективности различных по объему физических нагрузок для воспитания двигательных способностей учащихся вспомогательных школ. //Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький, 1980. - с. 75-78.

146. Самыличев А.С. Дифференцированный подход к учащимся вспомогательной школы при воспитании двигательных способностей на уроках физической культуры. Автореф.дис.канд.пед. наук. -М.,1988. 18 с.

147. Самыличев А.С. О воспитании двигательных способностей учащихся вспомогательной школы на уроках физической культуры // Дефектология, 1985,- №3. С.25-31.

148. Самыличев А.С., Олейник В.М. Физическое воспитание и умственная работоспособность учащихся вспомогательной школы. //Дефектология. 1989. - №6. - С. 31 - 35.

149. Самыличев А.С. К вопросу о теоретических основах методики физического воспитания учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1997. - №3. - С. 11 - 14.

150. Самыличев А.С. Об изменениях в физическом воспитании учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1992. - №1. -С.44-46.

151. Самыличев А.С. Физическое развитие учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1994. - №1. - С. 26 - 29.

152. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии. //Дефектология. 1990. - №4. - С. 7 - 14.

153. Скаткин М.Н. Принципы обучения // Дидактика средней школы. -М., 1982. С. 48 - 89.

154. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду. Избр. психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1987.1. С.229 -241.

155. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитателъная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы. 3-е изд.перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 104 с.

156. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью. /Под ред. А.Д. Виноградовой, В.Н. Вовка. СПб, 1994. - 113 с.

157. Сологуб Е.Б. Особенности электрической активности коры больших полушарий человека во время мышечной деятельности. Автореф.докт.дисс. Л., 1965.

158. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение,1974. - 222с.

159. Социально-педагогическая адаптация учащихся вспомогательной школы. //Научная конференция преподавателей и студентов Мордовского пед. ин-та им. М.Е. Евсевьева: Материалы выступлений. -Саранск, 1994.-41.-152 с.

160. Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. М.: Медицина, 1987. - 239 с.

161. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. М.: Новая школа, 1994 - 288 е.

162. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М: Медицина, 1965. Т.З. 335 с.

163. Таран Л.А. Опыт использования домашних заданий по физической культуре для учащихся У-УШ классов вспомогательной школы -интерната // Дефектология. 1979. - №6. - С. 42 - 46.

164. Таран JI.А. Из опыта проведения подвижных игр на уроках физкультуры в У-УШ классах вспомогательной школы //Дефектология. 1981. - №4. - С.56 - 61.

165. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально психологических различий. - Избранные труды: В 2-х т. Т. П. - М.: Педагогика, 1985. - С. 137 - 169.

166. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. //Вестник образования. 1997. - №6.1. С 29 37.

167. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении: Сб.научн.трудов / Под ред. С.Л. Мирского. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. 99 с.

168. Умственно отсталый ребенок /Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

169. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

170. Уфимцева Л.П. Расширение общей двигательной и зрительно -пространственной активности на уроке и ее роль в коррекции психофизического развития учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1996. - №6. - С. 41 - 44.

171. Уфимцева Л.П., Трубачева Т.П., Принципы и методы здоровье-развивающего обучения учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1995. - №3. - С.31 - 35.

172. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С.Певзнер, КС.Лебединской. -М.: Педагогика, 1979. 230 с.

173. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Избр. пед. соч.: В 2-х т. 1974. Т. 1. - С. 229-547.

174. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. / Под ред. И. А. Крячко. М. Медицина, 1969. - 188 с.

175. Физическая культура и здоровье детей и подростков. /Под ред. И.А. Крячко. М.: Медицина, 1966. - 368 с.

176. Философские проблемы теории адаптации /Под ред. Г.И. Царегородцева. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

177. Фонарев А.М. Развитие функции мышечной системы ребенка. Автореф. докт. дис. М.; 1969. 42 с.

178. Хризман Т.П. Особенности электрической активности мозга у детей 7-14 лет во время двигательной деятельности. Автореф.дис канд.мед. наук. -.М., 1969. 17 с.

179. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Нижний Новгород.: Флокс, 1995. 32 с.

180. Чабовская А.П. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1980. - 221 с.

181. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы. М.:Просвещение,1992. - 128 с.

182. Черник Е.С. О переносе выносливости при спортивной тренировке у учащихся вспомогательных и массовых школ //Специальная школа. -М.: Просвещение, 1966,- Вып. 3. С. 173-178.

183. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. М : Учебная литература, 1997. - 320 с.

184. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128с.: ил.

185. Швец Л.Д. О проблемах формирования интереса к физической культуре воспитанников детдома. //Физич.развитие и физич.подготовленность шк-ов Дальнего Востока. Хабаровск, 1990. -С. 14-18.

186. Шпагин Ю.А. Влияние спортивной тренировки на функциональное состояние коры головного мозга. Автореф.дис.канд. наук. J1., 1965. -16с.

187. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971351 с.

188. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 328 с.

189. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

190. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: Знание, 1974. - 64 с.

191. Янанис С.В. Средства физического воспитания. // Теория и методика физ. воспитания. М.,1974,- с.64-86. / 196. Янкелевич Е.И. Воспитание правильной осанки. - М. : Физкультура и спорт, 1957. - 64 с.

192. Ute Angerhoefer und Ute Scholz. Didaktische Spiele als entwicklnngsfordernde Lemform in der Hilfsschule //Sonderschule. 1989. -№3. - С 146 -154.

193. Rainer Cammann und Ariane Miehlke. Motorische Aktivitat verhaltensgestorter Kinder im Untemcht //Sonderschule. 1988. - №3. - C. 173 - 177.

194. Winfried Baudisch Effektive Bedingungen und Wege fur die Bildung und Erziehung physisch-psychisch geschadigter Kinder und Jugendlicher //Sonderschule.- 1989. №1. - C.l- 9.

195. Breitsprecher A. 1Y Internationale Konferenz zur Defektologie //Sonderschule.- 1988. № 2. С.65 - 68.

196. Unsere Kinder.- Leipzig: Vertag fur Frau, 1970,- 590 S.

197. Brown J. The effect of a physical education program on die muscular fitness of trainable retarded boys. American Corrective Therapy Journal, 22(3): 80 - 81,1968.

198. Chasey W. The effects of clinical physical education on the motor fitness of educable mentally retarded boys. American Corrective Journal Therapy, 24: 74-75.1970.

199. Corder O. Effects of physical education on the intelligence, physical and social development of educable mentally retarded boys. Except. Child. 32: 357-367, 1966.

200. Funk D. Effects of physical education on fitness and motor development of trainable mentally retarded children. Res. Q. Am. Assoc. Health Phys. Educ. 42: 30 34, 1971.

201. Hayden F. Physical education and sport Mental Retardation and Development Disabilities. An Annual Review, (VI Ed. J. Wortis). N. Y., 1974, vol VI, 213 224.

202. Nunley R. A physical fitness program for the mentally retarded in the pubiie schools. Phys. Ther. 45: 946 954,1965.