Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательной работы в отечественной школе и педагогике 60-х - 80-х гг. ХХ в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Врацкая, Вера Павловна

• Врацкая, Вера Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Врацкая, Вера Павловна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТЕМАТИЧЕСКОГО

ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И УЧЕТА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ (60-80-е годы XX века).

1.1. Опыт тематического планирования учебных занятий и учета знаний школьников в 60-70-е годы.

1.2. Теоретические основы перспективного планирования уроков в концепции оптимизации педагогического процесса

Ю.К. Бабанского (80-е годы).

1.3. Тематическое планирование уроков в гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А. Амонашвили (60-80-е годы).

Глава II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЛАНИРОВАНИЯ * ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ (60-80-е годы).

2.1. Планирование воспитательного процесса на основе "Примерной программы воспитания учащихся".

2.2. Перспективное планирование в воспитательной работе.

Глава III. ОБНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПРОБЛЕМА ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ И

УЧЕТА ЗНАНИЙ (80-е начало - 90-х годов). v 3.1. Новейшие образовательные технологии и планирование системы учебных занятий.

3.2. Планирование в системе контроля за качеством обучения в конце 80-х - начале 90-х годов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательной работы в отечественной школе и педагогике 60-х - 80-х гг. ХХ в.»

Актуальность и проблема исследования. В Российской Федерации в соответствии с государственной политикой последовательно осуществляется демократизация и гуманизация системы образования. На основе Федеральной программы развития образования (1999 г.) и Национальной доктрины образования (2000 г.) проводится модернизация системы. Она предусматривает изменения не с точки зрения реформирования ("предписаний сверху"), а обновление сферы образования "снаружи" в соответствии с современным научно-техническим уровнем и новейшими социальными требованиями путем введения разнообразных усовершенствований преимущественно в технологии. В государственных документах конца XX века подчеркивается, что создание гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, активно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии.

Образование как социальная форма духовного производства, становления и развития личности, владеющей профессией, и как передача и воспроизводство ценностных ориентиров направлено на обеспечение культурного опыта подрастающего поколения, на воспитание у него гражданственности и нравственности. Одной из особенностей современного образования, как справедливо отмечает известный современный отечественный философ и педагог А.П.Валицкая, является то, что оно "есть не сумма знаний по соответствующим дисциплинам, но длительный интимный процесс межличностного доверительного диалога" (Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика, 2001, № 7, с.6).

Разработанная Министерством образования РФ и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999 г.) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий воспитания, на программирование педагогического процесса в русле реализации государственной политики в сфере образования, в том числе поэтапного планирования комплексных мер и действий социально-воспитательной направленности на современном фундаменте духовно-нравственных ценностей. С этим неразрывно связаны поиски возможных стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализуемых программ, в том числе технологии планирования, организации и контроля учебной и воспитательной работы. В современном перспективном планировании педагогического процесса отпала необходимость выполнения предписанных сверху директивных установок. Появилась возможность выбора тех или иных вариантов этого процесса самими руководителями школ, учителями, классными руководителями, социальными педагогами.

Становится весьма актуальным совершенствование содержания, организации и перспективного планирования воспитательной деятельности школы, в том числе работы классных руководителей, детских и молодежных ученических организаций. В Федеральной программе развития образования (2000 г.) указано, что "важнейшей проблемой является восстановление единства систем обучения и воспитания, тем более что особенностью российской системы образования всегда являлось единство обучения и воспитания, достигаемое за счет реализации в школах программ дополнительного образования, функционирования детских и юношеских общественных организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых людей к общению, деятельности по интересам. Судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающей прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм" (Вестник образования, 2000/12, с. 16).

Модернизация современного образования означает в первую очередь обновление технологий педагогического процесса. Под технологией осуществления педагогического процесса видные отечественные педагоги И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова понимают совокупность последовательно реализуемых способов передачи информации, организацию различных видов деятельности учащихся, стимулирование их активности, регулирование и коррегирование хода обучения и воспитания, его текущий контроль (См.: Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебн. пособие. - М.: Школа-Пресс, 1998, с.371).

Центральное место среди образовательных технологий занимает технология проектирования учебных занятий, организация разносторонней познавательной деятельности школьников, планирование воздействий учителя, в ходе которых реализуются идеи, замыслы, устанавливается прочная обратная связь в педагогическом процессе, проводится оценка деятельности учеников, коллектива. Планирование учебных занятий, внеклассной воспитательной работы как начальная общая функция управленческого цикла ориентирует на сам процесс и на его результаты и включает операциональное целеполагание, планомерность труда. Поскольку цели определяются конкретно, возникает необходимость установления критериев в соответствии с имеющимися стандартами. Учителю важно соотносить реальное состояние дел с желаемым, а в случае необходимости вносить коррективы в педагогический процесс. Планирование предполагает мотивы и стимулы учения, другие виды деятельности учащихся, способствующие их развитию и воспитанию.

С введением в стране государственных образовательных стандартов оценка деятельности школы, качества образования и воспитания улучшает ситуацию. На основе стандартов представляется возможность объективно оценивать учебный процесс, воспитательную работу отдельных учителей и педагогических коллективов. Наличие эталона, системы оценки, диагностики, как показывают исследования С.Е.Шишова и В.А.Кальней, позволяют создавать систему мониторинга, основной задачей которого является забота о качестве образования. К тому же стандарт обладает функцией управления, поскольку он дает возможность коренным образом перестраивать существующую систему контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартом (См.: Шишова С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. - М.: Пед. общ-во России, 2000, с.65-66). В свете сказанного возрастает роль планирования в широком смысле, включающего в себя прогнозирование, программирование, составление рабочего плана (планирования в узком смысле). Планирование предполагает выбор средств и способов достижения целей педагогического процесса, последовательность действий субъектов в осуществлении намеченного, сроков выполнения планируемых мероприятий. Планирование и организация призваны обеспечить заинтересованность всех участников педагогического процесса в применении новых образовательных и воспитательных технологий, в учете отдаленных результатов своей деятельности.

Как считает известный педагог и философ Г.Н.Филонов, в современных условиях "сценарная суть программирования представляется системным фиксированием ценностно-целевой и функциональной направленности профильных программ, проектов, вариативных деятельностных моделей и характеристик статуса непосредственных участников выполнения программы" (Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика, 2001, № 9, с.9).

Программирование педагогического процесса, его перспективное планирование включает в себя периодическое диагностирование его промежуточных результатов, анализ их эффективности, внесение последующих корректив.

Основная цель планирования педагогического процесса учителем -обеспечение повышения качества образования и воспитания. В современной педагогике понятия "качество образования", "качество воспитания" раскрываются как соотношение цели и результата, как мера достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Имеется в виду, что результаты образования и воспитания включают оценку необходимых оптимальных затрат усилий учителя и учащихся, их энергии, времени (См.: Управление качеством образования / Под. ред. М.М. Поташника. - М.: Пед. общ-во России, 2000, с.33). В конечном итоге качество образования (в широком смысле) - это соответствие образования и воспитания стандартам (спецификации) и запросам потребителя. Оно не самоцель, а способ достижения общественного блага, обеспечения достойной человека жизни.

Проблема повышения качества образования, в том числе внутришкольное управление качеством образования, планирование педагогического процесса учителем, планирование на уровне школы - все это, к сожалению, в большинстве своем решается без обратной связи, произвольно, без учета конкретных условий данной школы, хотя при этом в известной мере прогнозируется потенциальное развитие ребенка, осуществляется некоторая ориентация обучения и воспитания на развитие личности. В России нет системы оценки качества образования и воспитания, качества подготовки учащихся, которая позволяет объективно судить о результатах обучения и воспитания на уровне деятельности отдельного учителя, школы, региона. Это снижает эффективность управления образованием.

Одним из достижений отечественной педагогики 60-80-х годов XX века, как справедливо отмечают многие исследователи, является полное осознание мысли о том, что учителю следует готовиться не только к отдельно взятому уроку, но и к системе уроков по данной теме (См.: Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. - М.: Просвещение, 1985, с.201). Как результат подготовки учителя к занятиям по изучению темы (разделу) учебной программы перспективное (тематическое) планирование учебного материала, а также внеучебной работы, будучи итогом конструктивной деятельности учителя, давало возможность научно обоснованно прогнозировать и проектировать педагогический процесс с учетом интересов и потребностей учащихся, соотносить эти потребности с общественными интересами. Технология перспективного планирования учебных занятий (в известной мере и внеучебной, воспитательной работы) в эти годы включала стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование учебной информации, воспитательного действия.

Сказанное выше позволяет утверждать, что для дальнейшего совершенствования теории целостного педагогического процесса и повышения качества образования и воспитания несомненную ценность представляет критическое использование теоретического наследия и передового педагогического опыта 60-80-х годов по проблеме перспективного (тематического) планирования учебных занятий, тематического учета знаний, умений и навыков, прогнозирования воспитательной работы в соответствии с примерным содержанием воспитания учащихся разных школьных возрастов. Проведенный нами анализ источников и документов, педагогической литературы позволил установить, что в отечественной науке рассматриваемая проблема не нашла должного освещения. В частности, не исследованы возможности перспективного планирования учебных занятий, воспитательной работы в условиях гуманизации и демократизации педагогического процесса, обновления технологий обучения и воспитания, исследования воспитательного коллектива как развивающейся социокультурной среды демократического общества. Недооценивается позитивный опыт коллективного планирования и организации массовой разносторонней деятельности школьников во внеурочное время. В педагогических поисках и школьной практике не проявляется интерес к активному использованию в формировании личности реалий новой социокультурной среды, критического отношения к средствам массовой коммуникации, к разработке технологии коллективных творческих дел учащихся, к усвоению ими общечеловеческих и национальных культурных ценностей.

О возрастающем научном и практическом интересе к рассматриваемой проблеме свидетельствует тот факт, что в новейших учебных пособиях по педагогике для педагогических учебных заведений включены вопросы тематического планирования учебного материала, перспективного планирования внеклассной воспитательной работы, в том числе воспитательной деятельности классного руководителя (См.: Педагогика: Учебн. пособие для студ. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998; Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. -М: Совершенство, 1998).

Отсутствие новых теоретических исследований и недостаточность обобщения передового педагогического опыта подтверждают актуальность исследования рассматриваемой проблемы в историческом аспекте.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость названной проблемы, отсутствие исследований, связанных с ее решением, и целесообразность использования соответствующего позитивного исторического опыта отечественной педагогики и школы в условиях современного образования определили тему нашей диссертации: "Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательной работы в отечественной школе и педагогике 60-80-х годов XX века".

Проблема исследования состоит в выявлении ведущих идей и технологий перспективного (тематического) планирования учителем учебных занятий и воспитательной работы в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века. Решение названной проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования: теория и технология педагогического процесса в школе России 60-80-х годов XX века.

Предмет исследования: процесс становления и развития теории и практики перспективного (тематического) планирования учителем учебного материала и воспитательной работы в отечественной педагогике и школе указанного периода.

Проблема и цель исследования определили его следующие задачи:

1. Выявить и охарактеризовать разработанные в 60-80-е годы XX столетия отечественными учеными и учителями теоретические положения и рациональный опыт перспективного (тематического) планирования изучаемого материала и учета знаний, умений и навыков.

2. Проанализировать и раскрыть теоретические основы и передовой педагогический опыт создания в этот же период системы перспективного (комплексного) планирования воспитательной работы учителем, классным руководителем, школой (планирования ее содержания, основных направлений, форм и методов занятий, выявления уровня воспитанности).

3. Показать сущность и научную значимость теоретических и практических подходов к перспективному (тематическому) планированию учебных занятий и системы воспитательной работы, порожденных новейшими педагогическими технологиями в конце 90-х годов.

4. Показать с позиций историзма актуальность и прогностическое значение теории и передового опыта перспективного (тематического, комплексного) планирования системы учебных занятий и воспитательной работы для современной педагогики и школы.

Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:

- равноправие философских, гносеологических взглядов, концепций в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и национальных особенностей;

- аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью общества, а образование - общечеловеческой ценностью;

- изучение педагогических фактов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- трансформирование педагогических ценностей с изменениями социальных условий жизни, развитием потребностей общества;

- объективность в подборе и оценке фактов и явлений;

- связь исторического и логического, объективного и субъективного;

- конкретно-исторический подход к анализу педагогических фактов, явлений, закономерностей.

Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие:

- сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабан-ский, Л.Ю.Гордин, Е.П.Белозерцев, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, Т.А.Ильина, П.Ф.Каптерев, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.С.Марь-енко, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов, Г.И.Щукина);

- проблемы дидактики (С.Я.Батыщев, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников);

- проблемы теории воспитания (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев,

A.П.Валицкая, Б.Л.Вульфсон, В.С.Гершунский, Р.Г.Гурова, В.А.Караковский,

B.О.Кутьев, А.Н.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Л.А.Степашко, А.А.Фролов, Н.Е.Щуркова);

- основы управления педагогическими системами (Е.Л.Белкин, И.П.Волков, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, С.М.Сантуров, Т.И.Шамова, Н.А.Шубин);

- историко-педагогический процесс как составную часть культурно-исторического процесса (М.В.Богуславский, Н.К.Гончаров, В.И.Додонов,

A.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева, И.А.Шоров);

- психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев,

B.В.Белоус, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов).

Использовались следующие основные методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы; изучение первоисточников и документов; накопление и фиксация фактов науки; обобщение передового педагогического опыта; сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация полученных результатов.

Этапы исследования. Первый этап (1997-1999) включал сбор фактического материала, его анализ, систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами. На втором этапе (19992000) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических фактов и явлений, подводились итоги исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2000-2002) завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов в практику.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в отечественной науке проанализированы и обобщены разработанные педагогами 60-80-х годов теоретические основы перспективного (тематического) планирования учебных занятий, тематического учета знаний, умений и навыков, комплекса воспитательной работы учителей (классных руководителей) как средств стимулирования учения, воспитания учащихся и повышения эффективности педагогического процесса в целом. Решение названных вопросов основывалось на том, что обучение и воспитание есть составные части проектирования развития личности (это проектирование включает планирование, организацию и функционирование целостного педагогического процесса).

Установлено, что в конце 80-х - начале 90-х годов планирование и учет результатов обучения и воспитания совершенствовались на фундаменте новых, творчески разработанных авторских педагогических технологий гуманно-демократической направленности (личностно-ориентированное, модульное, развивающее обучение, обучение на содержательно-оценочной основе и др.). Дана сущностная характеристика планирования указанных аспектов целостного педагогического процесса в условиях нововведений, осуществляемых в школе России в рассматриваемый период.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что выявленные целевые ориентиры совершенствования обучения и воспитания с помощью перспективного (тематического) планирования учебных занятий, тематического учета знаний, комплексного подхода к планированию содержания, форм и методов воспитательной работы на основе разработанных педагогами 60-80-х годов положений обусловливают возможность моделирования количественных и качественных изменений в педагогическом процессе, позволяющих решать стратегические, тактические и оперативные задачи прогнозирования учебной информации, воспитательных действий. Эти положения способствуют более глубокому и полному пониманию сущности педагогического процесса и дают возможность выявить преемственность идей и закономерностей в этом процессе и использовать их в дальнейшем развитии теоретического знания в науке о воспитании.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в контексте функционирования новых педагогических технологий, направленных на модернизацию образования и воспитания. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные пособия и учебники по теории и истории педагогики и народного образования для педвузов и педучилищ, использоваться в целях повышения квалификации учителей, работников образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников и документов, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы и внедрением полученных результатов в практику средних и высших учебно-воспитательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа и обобщения разработанных отечественными педагогами 60-80-х годов идей, теоретических основ и позитивного опыта перспективного (тематического) планирования учебных занятий и тематического учета знаний, умений и навыков, а именно:

- в концепции непрерывного повышения эффективности процесса обучения (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Е.И.Перовский, Н.М.Яковлев) - выделёние ведущих научных и мировоззренческих идей изучаемой темы, учет знаний, умений и навыков по теме, определение формы учебных занятий, соответствующей этим идеям;

- в концепции оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский) -стимулирование положительной мотивации учения, предупреждение возможных пробелов в знаниях учащихся, планирование учебных занятий в комплексе с содержанием воспитательной работы учителей, классных руководителей, выявление уровня успеваемости и воспитанности учащихся;

- в концепции гуманно-личностной педагогики (Ш.А.Амонашвили) -обучение на содержательно-оценочной основе, сотрудничество учителя с детьми как одно из средств гуманизации педагогического процесса.

2. Обобщение с позиций историзма опыта решения педагогами указанного периода проблем планирования воспитательного процесса на основе "Примерной программы воспитания учащихся" и перспективного планирования системы воспитательной работы.

3. Результаты анализа и обобщения теоретических основ и опыта моделирования учебных занятий и контроля за качеством обучения, освещенных в трудах отечественных педагогов конца 80-х - начала 90-х годов в контексте создания новых образовательных технологий (интегрирование уроков, обратная связь, корректирующий контроль в учебном процессе, ориентация учащихся на творческую деятельность и оценка творчества, анализ мониторинга деятельности, обучение младших школьников на содержательно-оценочной основе и др.).

4. Выводы и рекомендации, способствующие модернизации технологии перспективного планирования учебных занятий, учета знаний, умений и навыков учащихся, комплексного планирования и организации учителем (классным руководителем) системы воспитательной работы в целях дальнейшей гуманизации и демократизации школы и личности учащихся.

Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались в 1999-2001 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях в том же университете по итогам научно-исследовательской работы за 2000 и 2001 гг., на ежегодных советах по научной работе при Министерстве образования Ставропольского края (в 19992001 гг.), на III Международном Конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2001 г.).

Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Ставропольского государственного университета, Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, Адыгейского государственного университета на лекциях, спецсеминарах по педагогике, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях, объем которых составляет около 3,7 печатных листов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Врацкая, Вера Павловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования позволили установить, что в 60-80-е годы XX столетия в связи с повышением научного уровня содержания образования и организации обучения в общеобразовательной школе усилилось внимание к вопросам перспективного планирования учебной и воспитательной работы как педагогической проблеме. Тематическое планирование учебного материала позволило учителям эффективно использовать, наряду с уроком, такие формы организации обучения, как лекции и семинары (в старших классах), экскурсии, практические занятия и др. В связи с тематическим планированием учебных занятий проводился тематический учет знаний, умений и навыков учащихся, который имел развивающее и воспитывающее значение и способствовал своевременному устранению пробелов в знаниях школьников. В теории и на практике утвердился подход к такому учету знаний как закономерному элементу процесса обучения, успешно выполняющему контролирующую и обучающую функции.

Исследование показало, что высокая эффективность учебных занятий в рассматриваемый период достигалась в процессе организации коллективной познавательной деятельности при тематическом планировании изучаемого материала и тематическом контроле, корректировании учебно-познавательной деятельности учащихся усилиями не только учителя, но и самих учащихся, классного коллектива, ученического самоуправления. Специфика перспективного (тематического) планирования учебного материала в условиях организации коллективной учебно-познавательной деятельности школьников сказывалась в том, что в планах учебных занятий отражалась подготовка к работе актива класса, групп учеников, определялись содержание коллективных учебных заданий (поручений) и виды самооценки коллективом класса результатов изучения материала.

Планирование системы занятий по теме (разделу) в опыте учителейноваторов (например, В.Ф.Шаталова) включало составление схем, моделей учебного материала, используемых в качестве опорных сигналов, что способствовало четкой организации занятий и совершенствованию самоконтроля учения школьниками.

На высоком научно-теоретическом и методическом уровне в русле концепции оптимизации педагогического процесса вопросы перспективного планирования учебного материала и тематического учета знаний, умений и навыков разрабатывались Ю.К.Бабанским. Им обоснована мысль о том, что учитель в решении рассматриваемой проблемы опирается не столько на формально-логическое мышление, сколько на самостоятельный поиск оптимального варианта обучения с учетом субъективных и объективных факторов, предусматривает выработку собственной педагогической позиции в подходе к оценке результатов процесса обучения, к поискам системы мер по ликвидации пробелов в знаниях школьников и в этой связи повышает уровень их воспитанности. Ю.К.Бабанский обосновал необходимость отражения в тематических планах способов реализации развивающей функции обучения путем создания ситуаций учебных затруднений, для разрешения которых применяется система мыслительный операций. Он также выделял диагностическую функцию планирования, которая реализуется путем выявления первопричин тех или иных пробелов в знаниях учеников.

Характеризуя процесс обучения, Ю.К.Бабанский отмечал, что учитель выполняет в этом процессе управленческие функции, поскольку осуществляет его планирование, организацию, непрерывный контроль и регулирование деятельности обучаемых, стимулирует их познавательную активность. В его концепции оптимизации учебного процесса тематическое планирование учебного материала - необходимое звено целостного педагогического процесса, учитывающее систему конкретизированных целей, близких и отдаленных перспектив, особенностей содержания и реальных условий функционирования процесса. При тематическом планировании системы занятий важно предусматривать выявление и устранение пробелов в знаниях, для чего необходим их тематический учет. Ю.К.Бабанский установил, что планирование системы учебных занятий по теме (разделу) должно начинаться с осознания учителем научных основ логики содержания темы в соответствии с принципами дидактики, включать критический анализ школьных учебников, подбор дополнительного материала с учетом конкретных возможностей учащихся данного класса, особенностей их жизненного окружения и личных возможностей учителя.

В трудах Ю.К.Бабанского подчеркнуто, что перспективное (тематическое) планирование учебного материала предусматривает выделение в теме (разделе) ведущих научных, мировоззренческих идей, установление межпредметных связей, обеспечение доступности и последовательности изложения материала, стимулирование положительной мотивации учения. В соответствии с концепцией оптимизации педагогического процесса Ю.К.Бабанский указывал на необходимость анализа результатов обучения, затрат времени, усилий и средств выявления основных причин неуспеваемости и нахождения путей по устранению пробелов в знаниях учащихся, недостатков в организации процесса обучения. Новым в решении рассматриваемой проблемы в его трудах явилось и то, что тематический (комплексный) подход к планированию и организации педагогического процесса он применил к воспитательной работе учителей, классных руководителей, школы в целом. Такое планирование он рассматривал как одно из средств оптимизации процесса воспитания и показал, что комплексное планирование воспитания учащихся ориентирует учителя на многоцелевые мероприятия, на высокую эффективность всей воспитательной работы школы, на выявление и оценку уровня воспитанности учащихся и решение важнейших актуальных проблем формирования личности. Система перспективного (комплексного) планирования педагогического процесса, разработанная Ю.К.Бабанским, представляет собой эффективную педагогическую технологию, которая с успехом может использоваться в современной школе Российской Федерации.

Результаты проведенного нами исследования показали, что в рассматриваемый период отечественная педагогика исходила из того, что воспитательная деятельность включает проектирование личности. Планирование воспитания личности осуществляется в духе разработанных научных положений о непрерывном обогащении содержания формируемых черт и качеств ребенка в соответствии с возрастными изменениями воспитуемых. Идея такого планирования была разработана АПН РСФСР в начале 60-х годов и реализована в созданной Институтом общих проблем воспитания этой Академии "Примерной программе воспитания учащихся восьмилетней и средней школы". Чтобы придать перспективному планированию воспитательной работы практический характер, составители Программы раскрыли задачи воспитания в соответствии с основными видами деятельности учащихся (учебно-познавательной, трудовой, общественно-политической, нравственной, эстетической, физкультурно-спортивной), а также определили примерные виды этой деятельности (занятий) в условиях коллектива класса, школы. В "Примерной программе" содержатся рекомендации о перспективном планировании воспитательной работы с учетом конкретных условий данной школы. В конечном итоге рекомендации "Примерной программы" позволяли создавать в школе и классе собственную, авторскую систему воспитательной работы с учетом ближайшей, средней и дальней перспектив. Такая система ориентировала на осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе воспитания. В рекомендациях "Примерной программы" реализована идея воспитания коллектива как содружества и сотрудничества учителей и учащихся. Творцом воспитательного процесса вместе с учителем рассматривались дети, детский коллектив. Вместе с тем детский коллектив являлся целью воспитания. Таким образом, в "Примерной программе" была претворена в жизнь идея гармонии личности и коллектива, выдвинутая А.С.Макаренко.

Программа" по сути дела направлена против функционализма в воспитании, против механического, надуманного разделения процесса воспитания на такие составные части, как воспитание трудовое, патриотическое, художественное, экологическое, половое и т.п. Весьма ценными в названной программе являются рекомендации по методике (технологии) планирования воспитательной работы учителем, классным руководителем, администрацией школы. Для подведения итогов воспитательной работы "Примерная программа" рекомендовала учитывать уровень воспитанности школьников на основе их изучения. В опыте передовых учителей сложились рациональные формы планов воспитательной работы. Не требовалось жесткой унификации формы таких планов. Эта работа обычно планировалась на учебную четверть или на полугодие.

В 70-е годы в теории и на практике получило широкое распространение перспективное планирование воспитательной работы школы на пятилетие. В таких планах отражались прогностические возможности долгосрочного непрерывного воспитания ученических коллективов. Данный опыт имел место в Павлышской школе, руководимой В.А.Сухомлинским, в ряде школ продленного дня (в том числе в опыте Э.Г.Костяшкина).

Наряду с годовыми и пятилетними планами воспитательной работы в 70-80-е годы применялось графическое планирование, заменявшее календарные планы воспитания учащихся. Оно позволяло устранять дублирование одних и тех же видов работы, координировать усилия учителей в проведении текущих мероприятий, чему способствовали графики проведения оперативных совещаний, линеек, собраний, вечеров и т.д. На основе графического плана составлялись планы воспитательной работы на неделю, месяц, учебную четверть.

Следует отметить, что вопросы перспективного планирования и организации воспитательной работы, включая определение ее содержания, основных направлений, форм и методов, творческий подход к рассматриваемой проблеме, продолжают оставаться весьма актуальными для современной общеобразовательной школы. Именно на это указывается в "Программе развития воспитания в системе образования в России на 19992001 годы". В названном документе, в частности, подчеркнуто: "Развитие воспитания в общеобразовательных учреждениях предполагает решение следующих задач:

- определение содержания воспитания, его форм и методов на основе возрастных, индивидуально-психологических особенностей учащихся с учетом конкретных возможностей и специфики общеобразовательных учреждений разных видов, в разных регионах, типах поселений;

- формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс." (Вестник образования, М., 2000Y2, с.З).

Сказанное позволяет заключить, что накопленные в 60-80-е годы теоретические разработки и обобщенный позитивный опыт планирования и организации воспитательной работы в основе своей, но на новом методологическом фундаменте, исключающем коммунистические установки, могут быть использованы в современной школе России.

Результаты проведенного исследования позволяют заключить, что в 80-е -начале 90-х годов в русле коренных социально-экономических и общественно-политических преобразований в стране произошли изменения в сфере образования. Деполитизируется школа. Педагогическая наука отходит от марксистской идеологии и развивается на фундаменте общечеловеческих гуманных ценностей. Выдвигаются и решаются проблемы, духовно-нравственного совершенствования личности, гуманизации школы. В школьную практику внедряются идея сотрудничества детей и взрослых, деятельностный подход к воспитанию и обучению. Разрабатываются гуманно-личностные педагогические концепции, исследуются пути совершенствования планирования и учета результатов обучения и воспитания, создаются новейшие авторские педагогические технологии: личностной ориентации учебно-воспитательного процесса, эффективности управления познавательной деятельностью учащихся, развивающего обучения, формирования способов умственных действий, дидактического реконструирования учебного материала и многие другие. Авторы концепций внесли новое в планирование учебной и воспитательной работы.

Так, своеобразие планирования педагогического процесса в личностно-ориентированных технологиях выражается в учете особенностей ученика, индивидуальном подходе к нему, прогнозировании его развития на основе конструирования индивидуальных программ. Специфика планирования учебных занятий в технологии индивидуализации обучения проявляется в выборе для учеников одного из вариантов программ, разработанных с учетом способностей обучаемых. В технологии внутриклассной дифференциации обучения планируется повседневная работа с трудными учащимися и предоставление возможности самостоятельно продвигаться в учении наиболее успевающим. Система развивающего обучения Л.В.Занкова предусматривает отражение в тематическом плане уроков специфики каждого из них.

Новейшие педагогические технологии позволяют при тематическом планировании занятий достаточно полно учитывать многообразие форм и методов учебной работы, активизирующих умственную деятельность школьников. Специфической чертой тематического планирования при модульном обучении является определение блоков изучаемого материала, указание источников и приемов самостоятельной работы учащихся, планирование уроков на неделю по алгоритму технологической карты, а также организация контроля и самоконтроля усвоенных знаний. Идея тематического планирования учебных занятий реализуется в ряде частнопредметных образовательных технологий и имеет специфику, обусловленную содержанием учебной дисциплины. Отдельные формы такого планирования становятся органической частью общешкольного планирования педагогического процесса.

Изучение опыта учителей Ставропольского и Краснодарского краев в 80-90-е годы и анализ трудов Э.Г.Малиночки, М.Р.Кудаева показали, что тематическое планирование учебных занятий включает новый раздел -сведения о мониторинге качества знаний учащихся, об обратной связи в педагогическом процессе, которая наиболее успешно осуществляется с помощью технический средств обучения. Все это выдвигает проблему отражения в планах уроков учителей вариантов конструирования учебного материала для достижения высокой результативности обратной связи и особенностей технологии ее реализации.

Новейшие образовательные технологии 80-90-х годов способствовали эффективной реализации системы корректирующего учета знаний, умений и навыков учащихся путем формирования у них мотивации учения. Предложенная в начале 90-х годов Р.М.Кудаевым технология учета знаний учащихся с установкой на самостоятельное решение ими учебно-познавательных задач на теоретико-исследовательской основе повышает качество усвоения материала. Новым в тематическом учете знаний, умений и навыков учащихся в рассматриваемый период является также оценка творческого характера учебной работы школьников и результатов усвоения ими основных ценностей ориентаций в рамках изучаемой темы (раздела) с помощью научно-педагогической диагностики.

Достижением отечественной педагогики 70-90-х годов является разработанная Ш.А.Амонашвили теория и практика аксиологического подхода к оценке результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников: обучения на содержательно-оценочной основе (обучения без отметок). В гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А.Амонашвили процесс обучения включает такое звено, как контроль и оценка результатов обучения самими учащимися (индивидуальная и коллективная). Педагог убедительно доказал, что содержательная самооценка дает возможность учащимся глубоко осознавать сущность изучаемого, а также видеть картину своего продвижения в овладении знаниями. Такое обучение ценно тем, что оно осуществляется с позиций учащихся, становится смыслом их жизни, стимулирует развитие личности, ее самостоятельность и активность. Оценка самими школьниками результатов своего учения на содержательной основе в то же время есть свидетельство признания общественной значимости их познавательной деятельности, а также средство гуманизации педагогического процесса, поскольку он протекает в атмосфере взаимного доверия учеников и учителя, их сопереживаний, доброжелательности. Гуманный характер отношений между учениками и учителем, придание учебно-познавательной деятельности обучаемых культурных форм саморазвития, превращение школьных занятий в "уроки счастья", обучение творчеством, развитие у детей способности к оценке результатов своего учения как глобальной способности, как присвоения способов оценочных представлений и самооценочных суждений, контроля и самоконтроля - все это является ценным вкладом ученого в разработку проблемы планирования в системе контроля за качеством обучения в школе.

Таким образом, обновление и разработка новых образовательных технологий в конце 80-х - начале 90-х годов стимулировало новые подходы к решению проблемы тематического планирования и учета знаний, умений и навыков учащихся.

По глубокому убеждению таких видных педагогов, как В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, А.П.Валицкая, Е.В.Квятковский, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов обновление содержания и технологий образования и воспитания охватывает такие четыре ведущие направления, как стандартизация, компьютеризация, ваучеризация и всеобщее тестирование. Эти направления в конечном счете относятся преимущественно к технологиям обучения и контроля. Они согласуются с гуманизацией и демократизацией образования, отечественными воспитательными традициями. В то же время они с необходимостью требуют новых подходов, новых моделей перспективного планирования целостного педагогического процесса, новых способов контроля, учета знаний, умений и навыков, результатов воспитательной работы.

В числе нововведений, осуществляемых в школе России в конце XX -начале XXI столетия, - разработка вопросов демократизации управления педагогическим процессом, обеспечивающего основные направления действий, мероприятия по достижению целей и задач образования, обучения и воспитания. Результаты нашего исследования показали, что новым в планировании педагогического процесса является следующее:

- реализуется инновационная направленность учебно-воспитательной работы как норма жизнедеятельности школы в единстве с общим стратегическим замыслом ее преобразования;

- осуществляется ориентация педагогического коллектива на гуманно-личностный подход к учащимся;

- решаются не только текущие актуальные, но и перспективные прогнозируемые образовательно-воспитательные задачи, ориентирующие на выполнение нового социального заказа;

- претворяется в жизнь системный программно-целевой подход к управленческой деятельности в целом (в том числе к планированию) в условиях данной школы как особой разновидности социальной организации;

- планируемые введения носят преимущественно авторский характер;

- обеспечивается стабильность и способность к поддержанию упорядоченности;

- в разработку и решение проблемы вовлекается весь педагогический коллектив, его деятельность носит консолидирующий характер;

- осуществляется контроль, предусматривается возможность точного учета реализации планируемого и, в случае необходимости, внесение корректив;

- используется ранее накопленный позитивный педагогический опыт, допускается здоровый, разумный консерватизм, основывающийся на идее преемственности, традициях школьной жизни, на неприятии радикальных реформ, революционных изменений;

- обеспечивается обратная связь как структура системы подготовки и осуществления процессов обучения и воспитания, детерминированных на основе мониторинга действий учения, т.е. постоянного отслеживания результатов образования и воспитания и проверки их соответствия промежуточным или конечным операционально поставленным целям.

Исследование позволяет заключить, что перспективное (тематическое) планирование учебных занятий, воспитательной работы, педагогического процесса в целом представляет собой моделирование количественных и качественных изменений, обусловливающих переход определенной системы знаний, качеств личности с одного уровня целостности на другой, т.е. функционирование системы и получение информации о результатах.

Моделирование педагогического процесса в рамках изучения темы (раздела) учебного курса и воспитательной работы в перспективе (в установленный промежуток времени) должно отражать общие, особенные и единичные черты педагогического процесса, в том числе потребности и интересы учащихся, их ценностные ориентации, а также конкретные условия деятельности данной школы, необходимость корректирования межличностных и межгрупповых отношений. В конечном итоге оно должно представлять собой сознательное целенаправленное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе использования в практике планирования и учета объективных закономерностей обучения и воспитания с целью достижения оптимальных результатов. Перспективное планирование как составная часть процесса управления педагогической системой создает такую объективную ситуацию, при которой учащимся предоставляется возможность самореализовывать творческие возможности.

Результаты проведенного нами анализа теоретических трудов отечественных педагогов, передового опыта учителей общеобразовательной школы 60-80-х годов, личные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перспективное тематическое планирование учебных занятий, тематический учет знаний, умений и навыков учащихся, прогностическое планирование воспитательной работы учителей, классных руководителей, школы в соответствии с "Примерным содержанием воспитания учащихся" позволяло решать стратегические, тактические и оперативные задачи прогнозирования учебной информации, воспитательных действий. Характерными чертами этого планирования являлись следующие:

- установление ведущих понятий, идей, закономерностей в изучаемом материале (воспитательной работе) и концентрация информации вокруг них;

- определение основного назначения каждого урока (семинара, экскурсии, практикума) в системе занятий по теме;

- одновременное и последовательное решение ряда педагогических задач на занятиях по изучаемой теме (разделу);

- установление межпредметных связей;

- распределение материала повторения таким образом, чтобы он способствовал систематизации научных знаний;

- выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме;

- подбор системы упражнений по новому материалу;

- определение наиболее эффективных форм, методов и приемов организации обучения (воспитания) на разных этапах изучения темы (раздела);

- соотнесение учебного материала с внеурочной работой по предмету;

- оценивание общих результатов изучения темы на основе как оперативной диагностики целостного обследования, так и с помощью тематического учета знаний, умений и навыков; предупреждение в усвоении материала; определение качества знаний;

- привлечение учащихся к планированию изучаемого материала (воспитательной работы) с целью развития у них прогностической и проективной творческой мыслительной деятельности.

В этом мы видим новизну результатов проведенного исследования и его теоретическую и практическую значимость. Исследование не претендует на полноту решения проблемы. На наш взгляд, предметом дальнейших исследований могут быть сравнительная характеристика перспективного планирования педагогического процесса в России и за рубежом, анализ подходов к оценке знаний, умений и навыков учащихся в условиях использования новейших педагогических технологий, использование компьютера в тематическом планировании учебного материала и другие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Врацкая, Вера Павловна, 2002 год

1. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А.Каирова, О.С.Богдановой. М.: Просвещение, 1975 - 320 с.

2. Акинфиев С.И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А.Амонашвили (70-90-е годы XX века) // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 20 с.

3. Актуальные проблемы теории и практики коммунистического воспитания подрастающего поколения. / Сост.: В.В.Макаев, И.П.Раченко, А.Л.Сидельковский. Ставрополь: Изд-во Крайкома КПСС, 1982. - 121 с.

4. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии, 1975, №4.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980, №10.-96 с.

6. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982, №4. - 94 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. -176 с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспектива, 1990.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

11. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев: Освита, 1991. - 111 с.

12. Амонашвили Ш.А. Школа жизни // Учительская газета, 1996, 23июня.

13. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во ИПП, 1998.-544 с.

14. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

15. Амонашвили Ш.А. Талант и мужество // Новое время новая дидактика: Педагогические идеи Л.В.Занкова. М.: Самара, 2001, с.25-36.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 339 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М: Просвещение, 1982. 382 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

19. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Рад. школа, 1983. - 288 с.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

21. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 203 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж: Изд. ППиСН, 1995.-350 с.

23. Буркина В.Д. Планирование уроков // Из опыта преподавания литературы в VIII-X классах / Под ред. Н.И. Кудряшова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.81-92.

24. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Н Педагогика, 2001, № 7, с.3-7.

25. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-278 с.

26. Внутришкольное управление. Словарь-справочник / Под ред. А.М.Моисеева. М., 1998.

27. Всесоюзный съезд учителей (1978). М.: Политиздат, 1979. - 360 с.

28. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной работ: Содержание и методика деятельности. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

29. Выготский Л.С. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

30. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 247 с.

31. Горбунов А.П. Основы социального менеджмента. Пятигорск.: Изд-во ПГЛУ, 1999. - 788 с.

32. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

33. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981. - 84 с.

34. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 336 с.

35. Данилов М.А. О системе уроков по учебному предмету // Советская педагогика, 1955, № 7, с.68-72.

36. Данилов М.А., Есипов Б.М., Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-519 с.

37. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие. / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

38. За коммунистическое воспитание. Сб. статей. М: Учпедгиз, 1963.240 с.

39. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1975.

40. Занков Л.В. Избр. пед. труды. М.: Дом книги, 1999. - 608 с.

41. Иванов С.В. Как строить систему уроков по учебной теме. Воронеж, 1962.

42. Из опыта передовых учителей школ Молдавии. Кишинев: Лумина,1973.

43. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Учебное пособие для пед. уч. зав. / Под ред. А.И.Пискунова. 2-е изд. М.: Творческий центр, 2001. - 510 с.

44. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992. - 204 с.

45. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева, сост. П.А. Лебедев.-М., 1982.-704 с.

46. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /

47. Под ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1971.

48. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения // Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1980. - 40 с.

49. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983. 224 с.

50. Коротов В.М. Уроки Николая Петровича Гузика / Дидактические заметки. -М., 1983.-24 с.

51. Коссая С.М. Урок в вечерней (сменной) средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 124 с.

52. Костяшкин Э.Г. Школа продленного дня. М.: Просвещение, 1965.196 с.

53. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.-328 с.

54. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

55. Край наш, Ставрополье. Очерки истории / Под ред. А.Л.Черногорова. -Ставрополь: Изд-во Шатгора, 1999. 525 с.

56. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.368 с.

57. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для кл. руковод. М.: Просвещение, 1983. - 236 с.

58. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.

59. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 47 с.

60. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. (Опыт методологического исследования). М.: Педагогика, 1974. - 496 с.

61. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Пособие для студ. пед. уч. за-вед. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

62. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика. Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1985. - 306 с.

63. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования //

64. Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994, с.74-82.

65. Макаев В.В., Казалиева А.К. Педагогика для социальных работников. Черкесск: Изд-во Московского открытого социального университета, 2000. - 250 с.

66. Макаренко. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с.

67. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике // Автореф. дисс. докт. пед. наук. Майкоп, 1998. - 48 с.

68. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе. М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

69. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. -М: Просвещение, 1980. 183 с.

70. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 240 с.

71. Молчанова Г.И. Формирование эстетических суждений у подростков в процессе изучения художественной литературы // Дисс. канд. пед. наук. -М., 1972.- 160 с.

72. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1987.

73. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1991, №12, с.51-56.

74. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный закон РФ от 10.04. 2000 № 51-ф 3) // Вестник образования, 2000/12, с.3-69.

75. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.382 с.

76. О работе классного руководителя. Методическое письмо // Справочник классного руководителя / Сост. В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1979. -360 с.

77. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.1. All с.

78. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса // Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. -420 с.

79. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. / Под ред. Ю.К.Бабан-ского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

80. Педагогика. Учебн. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РИА, 1996. - 603 с.

81. Педагогика. Лекции для студентов. Экспериментальное учебное пособие. Часть I / Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1992. -214 с.

82. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. М.,1987.

83. Перовский Е.И. Проверка знаний в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 240 с.

84. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-204 с.

85. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Знание, 1990. - 112 с.

86. Политическая учеба учителей: организация и методика: Учеб. пособие / Под общ. ред. Ф.Паначина, В.Т.Петрова. М.: Мысль, 1984. - 112 с.

87. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995.

88. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М.: Просвещение, 1984.232 с.

89. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Пед. общ-во России, 2001.-256 с.

90. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы /

91. О.С.Богданова и др. под ред. И.С.Марьенко. Изд. 4-е. М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

92. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: РАО, 1993. - 93 с.

93. Райский Б.Ф. Из опыта школ // Народное образование, 1961, №3, с.41-49.

94. Раченко И.П. Принципы научной организации педагогического труда. Киев: Рад. школа, 1989. - 190 с.

95. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. М.: Научн. изд-во БСЭ, 1993-1999.

96. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

97. Синдицкий А. Тематический учет знаний // Нар. образование, 1961, №9, с.86-90.

98. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 64 с.

99. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. зав. М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

100. С любовью к делу. Из опыта учебно-воспитательной работы школы №2 г. Кисловодска / Под ред. Р.Г.Саренца, В.В.Макаева. Ставрополь: Крайиздат, 1963. - 64 с.

101. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 416 с.

102. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: РАО, 1994. - 288 с.

103. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999. - 272 с.

104. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебн. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 368 с.

105. Стефановская Т.А. Классный руководитель (50-80-е годы XX столетия). Иркутск, 2001. - 244 с,

106. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964. - 280 с.

107. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Педагогика, 1979. - 212 с.

108. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982. - 272 с.

109. Сухомлинский В.А. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1997.224 с.

110. Топоров П.Г. Зачетная система в школе рабочей молодежи // Советская педагогика, 1960, №1, с.71-78.

111. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 2001. - 184 с.

112. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского и др. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 264 с.

113. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 448 с.

114. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельникова. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 191 с.

115. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника, Л.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

116. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.

117. Управление школой; теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997.

118. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А.Данилова. М.: Просвещение, 1966. - 247 с.

119. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика, 2001, №9, с.3-10.

120. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера. Учебн. пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 152 с.

121. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1987.336 с.

122. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 320 с.

123. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -М, 1992.- 160 с.

124. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

125. Ярош Г.Д., Голубцов В.П. О тематическом учете знаний // Вечерняя средняя школа, 1961, №4, с.26-30.