Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алиризо Шарифи

• Алиризо Шарифи
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алиризо Шарифи

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы состояния

планирование урока и учебной программы общеобразовательных школ.

1.1. Проблема планирование урока — одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике

1.2. Методы, приёмы и формы планирование урока в общеобразовательных школ

1.3.Историко-педагогические аспекты развития планирование урока в образовательной системе Исламской Республики Иран

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2. Создание организационно-педагогических условий для составления учебной программы в общеобразовательных школах Ирана

2.1. Модель учебной программы в общеобразовательном

учреждении

2.2. Планирование учебной программы - важное условие эффективного проведения занятия

2.3. Экспериментальная апробация модели учебной программы и качества знания учащихся общеобразовательной школы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная гуманистическая модель школы неразрывно связана с появлением в развитых странах образовательных технологий, развивающих творчество и познавательную активность учащихся, инициативу и самостоятельность в усвоении знаний и удовлетворяющих индивидуальные потребности и интересы детей во всех сферах школьной жизни Исламской Республики Иран, на протяжении трёх тысяч лет, вплоть до 1979 года, во главе Ирана находились самодержавные правители. В 1906 году, после того как была принята первая Конституция, страна стала парламентской монархией. Революция 1979г. положила конец царствованию шаха Мохаммада Реза Пехлеви и трехтысячелетнему монархическому строю. В новом государстве соединились элементы республиканского правления, наличие президента и всенародно избранного парламента и теократические черты, вытекающие из нового толкования исламских принципов. Верховным главой Ирана является религиозный лидер (велаят-е-факих), основная задача которого — заботиться о том, чтобы политические и правовые структуры соответствовали принципам шариата (исламского права).

Образование в школах и вузах страны бесплатное. Однако в Иране насчитывается 20,5 процента неграмотных граждан старше 6 лет. Это означает, что 9,9 млн. человек не умеют читать и писать. Темпы роста грамотности в два раза опережают темпы роста населения. Число учащихся в стране - 18,9 млн. чел. В системе среднего образования насчитывается 556 тысяч классов, в каждом из которых в среднем по 20 человек.

В течение первых 10 лет после революции контингент учащихся в системе начального и среднего образования увеличился более чем на 60%. По меньшей мере, 15% из нескольких тысяч школ, построенных после 1979 года, находятся в деревнях и отдалённых сельских районах.

Основной задачей в области образования является исламизация программ обучения всех ступеней.

Каждый 45 житель Ирана охвачен высшим образованием. Ежегодно высшие учебные заведения заканчивают более 161 тысячи студентов. В стране действуют 440 вузов, в том числе 87 университетов, 23 института, 6 центров высшего образования, 70 очных институтов, 120 университетов "Пейяме нур" ("Вестников света") и 115 исламских университетов. С учреждением в 1963 году Министерства наук и высшего образования высшие учебные заведения стали действовать систематично, слаженно в рамках единой установленной структуры.

После победы Исламской революции 1979 года система высшего образования страны претерпела существенные изменения и преобразования. В целях более чёткого функционирования системы высшего образования Министерство наук и высшего образования было преобразовано в Министерство культуры и высшего образования.

Созданный имамом аятоллой Хомейни Штаб культурной революции, впоследствии преобразованный в Высший совет культурной революции, сыграл огромную роль в определении политики страны в области культуры и образования. Этот совет действует под контролем духовного лидера и под председательством президента страны. В его состав входят председатель меджлиса (парламента страны), руководитель судебной власти, министр культуры и высшего образования, министр культуры и исламской ориентации, председатель Комитета радио и телевидения, а также видные деятели науки и культуры.

Высший совет программирования под председательством министра культуры и высшего образования занимается составлением и утверждением всех учебных программ, методических пособий, разработкой практических рекомендаций преподавателям вузов, осуществляет контроль за качеством научного процесса в вузах.

Советы по распространению высшего образования, действующие при

Министерстве культуры и высшего образования, Министерстве

здравоохранения и медицинского обучения, обязаны планировать и

4

контролировать работу по учреждению и развитию соответствующей сети высшего образования и исследовательской деятельности.

Университеты и все другие высшие учебные заведения, а также исследовательские учреждения действуют под контролем и при материальной поддержке Совета попечителей и под руководством министра культуры и высшего образования, а также ректоров вузов и руководителей исследовательских учреждений. Университетские (или в целом вузовские) советы занимаются вопросами планирования процесса учёбы и исследовательской деятельности.

Процесс высшего образования, его регулирование с учётом специализации управляется и координируется практически двумя самостоятельными министерствами - Министерством культуры и высшего образования, а также Министерством здравоохранения й медицинского обучения.

В Иране принято множество законов в области обучения и воспитания. Называем некоторые из них: Основной Закон культуры (просвещения)-1290/1911 год; Закон управления Министерством просвещения - 1289/1910; Закон об учреждении Высшего Совета просвещения - 1300/1921 год; Закон

I

обязательной учёбы - 1322/1943 год; Закон об организации местных советов

образования - 1347/1968 год; Закон об учреждении Тегеранского

университета - 1312/1933; Закон о подготовке учительских кадров в средних

специальных (педагогических) и высших учебных заведениях - 1312/1933

год; Закон об организации городских университетов — 1328/1949; Закон об

организации и независимости высших учебных заведений - 1338/1959 год;

Закон о назначении постоянных заместителей министерств - 1336/1957 год;

Закон об отделении Министерства культуры, 1343/1964год; Закон о

Центральном Совете университетов - 1344/1965 год; Закон об открытии

высшего Института по подготовке учительских кадров, 1344/1965 год; Закон

о создании Министерства науки и высшего образования, 1346/1967 год;

Закон об учреждении Организации по исследованию и обновлении обучения,

5

1355/1976 год; Закон об обновлении, развитии и оборудовании медресе — 1354/1975 год; Закон об организации Высшего Совета образования — 1358/1979 года; Закон Высшего Совета по интеграции технического и специального обучения — 1359/1980год; Закон о целях и задачах Министерства образования, 1366/1987 год; Закон о Первой программе экономического, социального и культурного развития (1368/1989 по 1372/1993); Закон об организации негосударственных медресе — 1366/1987год; Устав движения за грамотность Исламской Республики Иран, 1363/1984 год; Закон об ответственных работниках сферы образования — 1369/1990 год и т.д.

Между тем контроль и оценка деятельности школьников в большинстве

стран, в том числе и в Иране, остаются в значительной степени

традиционными. Основной и зачастую единственный способ оценки

результатов обучения - нормативная балльная система с определенной

шкалой отметок, удобная и относительно несложная в применении. Сегодня

такая оценка признается трудно совместимой с требованиями модернизации

образования. Она малоэффективна, носит порой репрессивный характер,

подчеркивает скорее недостатки и проблемы, чем действительный уровень

знаний. Ввиду формализованности и скрытости критериев отметка не

учитывает индивидуальную творческую работу ребенка, ритм и динамику

его собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и

тем самым ограничивает его продвижение в обучении. Пересматриваются

функции оценки, ее типология,- критерии оценивания развивается

самостоятельная область дидактики, занимающаяся разработкой

методологии и инструментария измерения школьных достижений. В

современном понимании функции оценивания значительно расширились.

Сегодня оценивание - это процесс получения, обработки и истолкования

широкого спектра информации, касающейся развития каждого учащегося.

Оно дает возможность учителю диагностировать достижения и недостатки в

образовании учащихся и в самом преподавании, получать информацию о

6

качестве реализуемых школьных программ, обеспечивает сравнимость результатов обучения как внутри школы, так и в региональном, общегосударственном и международном масштабе, помогает вносить коррективы в образовательную политику. Среди функций оценки (помимо диагностической и селекционной) все большее значение придается ее мотивационной стороне, учитывающей динамику успеха в собственном продвижении учащихся, как важному стимулу их деятельности. В ряде стран вводится дифференцированное оценивание. Учащимся предлагаются задания различного уровня сложности, из которых они могут выбрать посильные. Бывает, предлагаются обязательные задания, а также ряд заданий, которые учащиеся выполняют по желанию, если претендуют на более высокую оценку. Изменения происходят и в системе выпускных итоговых экзаменов за полную среднюю школу, цель которых - оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта. Примером педагогического поиска и попыток успешного решения является общеобразовательная школа Исламской Республики Иран. Сегодня национальная система обучения и воспитания Ирана опирается на собственные вековые традиции культуры, философии, в основу которых заложены гуманизм, чувство равенства и милосердия.

Концепция школы Ирана предполагает ограничение административного

регулирования, введение новых форм самоуправления. При этом рост

автономии означает одновременно и рост ответственности перед

общественностью и социальным окружением, поскольку школа становится

частью социума, развивающей самостоятельность и инициативу.

Предпочтение отдается «школе открытого обучения», которое позволяет

осуществить серьезную попытку учебного плана за счет использования

средовых факторов, то есть переноса учебного процесса за стены школьного

учреждения. Открытое обучение сочетается с формирующим, поскольку

продуктивное развитие детей возможно лишь при активном взаимодействии

в группе и в поиске оригинальных путей решения учебной задачи. В

7

последнее время эффективность обучения снизилась как по объективным, так и субъективным причинам. Эти причины обуславливают необходимость реформирования системы образования по многим направлениям: подготовка педагогических кадров, совершенствование содержания образования школьников, в частности, методика обучения в школе и другое. Поэтому необходимы новые методические разработки, технологии, методы, приемы, формы обучения, при которых пара учитель - ученики сможет работать более эффективно, а значит, в конечном счете, более полно отвечать тем требованиям, отраженным в государственных общеобразовательных стандартах среднего образования, которые предъявляет общество выпускнику школы.

Технология контроля и оценки работы учащихся в школе является наиболее консервативной и устоявшейся на протяжении многих лет, несмотря на всевозможные инновации в этой области в системе образования и реформы в этой системе Ирана. Существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки. Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.

По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые учителя традиционно подходят к организации контроля, используют его в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного

результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках математики. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи. Как уже было отмечено, контроль тесно связан с оцениванием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятельностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащихся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успеваемости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы. Проблема технологии контроля и оценки учебной деятельности учащихся не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разносторонен. Наша задача проверить не только знания, но и элементы практического усвоения, ощущения учащимися нового материала. Поэтому нами рассмотрены цели, функции, виды и формы контроля, выделены функции и способы повышения стимулирующей роли пяти - балльной шкалы оценок, а также уделено особое внимание рейтинговой системе контроля и оценки знаний. Таким образом, обозначились противоречия между:

- объективной потребностью общества в новом качестве образовательных услуг и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теоретическим обоснованием современных подходов к построению и реализации моделей его мониторинга;

- повышением требований к системе обеспечения качества образования в современной общеобразовательной школе и недостаточной разработкой механизмов и критериев его планирование;

- общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической разработанностью системы мониторинга качества образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования- педагогических условий организации мониторинга знаний учащихся в общеобразовательной школе. Все вышеизложенное проблемы обусловило выбор темы исследования «Педагогические основы изучения состояния планирование урока и учебной программы в системе образования Ирана»

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе Ирана.

Предмет исследования — планирование урока и учебные программы в общеобразовательной школе Ирана.

Гипотеза исследования состоит:

1. Раскрыть теоретическое содержание вопроса, касающегося технологии планирование урока в процессе обучения.

2. Раскрыть содержание и сущность понятий: планирование, технология, контроль, оценка в процессе обучения.

3. Разработать технологию составления учебных программ.

4. Рассмотреть возможности использования планирования урока в процессе обучения на примере европейской системы образования.

В соответствии с проблемой, предметом и целью мы поставили следующие задачи исследования:

1) Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, посвященную планирование в процессе обучения.

2) Систематизировать накопленные сведения по проблеме контроля и оценки знаний учащихся.

3) Определить возможности использования планирования урока в процессе обучения.

4) Показать возможность использования технологии контроля и оценки в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составили:

- методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.Н. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и

др-);

- системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

- теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- история зарубежной педагогики (X. Симоенс, Р. Кларк, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, М.А. Мазалова и др.);

- труды по сравнительной педагогике (В.А. Баранников, Б.Л. Вульфсон, В.А. Капранова, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова и др.);

- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и

др-);

- методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, H.A. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

- Педагого-психологические теории личности (Халили,Шариатмадари, Мухаммади и др.)

В ходе исследования использовались следующие методы исследования:

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений

обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных

11

природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, метод анкетирование, (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являляется общеобразовательное учреждение гг. Тегерана, Шираз и Исфахан.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведен детальный анализ становления педагогического явления с собственным понятийно категориальным аппаратом, формирования его системных компонентов, опыта его использования в практике общеобразовательной школы;

-определен и научно обоснован комплекс оптимальных педагогических условий, влияющих на эффективность организации качества знаний учащихся общеобразовательной школы.

- разработаны историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в школах Исламской Республики Иран.

- проведен сравнительный анализ образовательных процессов в общеобразовательных школах Исламской Республики Иран.

- определены и сопоставлены факторы, влияющие на качество и эффективность образования;

Теоретическая значимость исследования является «качество знаний» как иерархическая система свойств было наполнено новым содержанием; определено содержание самой системы оценивания путем добавления психологического компонента, что предполагает диагностику способностей к успешному усвоению содержания образования в общеобразовательной школе; определено содержание качества знаний учащихся как совокупности его последовательных компонентов; разработаны теоретические основы процедурных этапов качества знаний учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению качества знаний в общеобразовательной школе и коррекции учебно-познавательного процесса.

Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе.

Этапы исследования. Исследования проводилась в трех этапах:

Первый этап ( 2008 - 2009гг.): теоретико - поисковом осуществлялся анализ государственных образовательных стандартов системы образования Ирана; образовательных программ общеобразовательных школ Ирана; научно-педагогической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась исходные категориальный аппарат исследования; определялись объект, предмет, цель и задачи исследования.

Второй этап (2009-2010 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели учебной программы на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации, предназначенной для использования в общеобразовательной школе.

Третий этап (2010-2012 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Тегеран, 2010), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Тегеран, 2011), а также на педагогических советах гг. Тегерана, Исфахана докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни на научно-практических конференциях в Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (Душанбе 2008-2011 гг.). 4-х статьях на страницах журнала «Вестник Таджикского национального университета» (2008-2011 гг) и др.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждениях Ирана.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность педагогического планирование как средства управления качеством образования состоит в том, что он представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования.

2. Качество знаний учащихся есть не только соответствие знаний, умений и навыков учащихся обязательному минимуму содержания основных образовательных программ. При определении качества знаний учащихся необходимо оценивать не только знания и сформированные на их основе навыки учебной деятельности, но и умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях.

3. Педагогическими условиями составления учебных программ являются:

- учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности

отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного

14

подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;

- построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);

- оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством — качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов;

использование при проведении мониторинга диагностического комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса.

4. Процедурные этапы процесса мониторинга качества знаний учащихся включает последовательное прохождение следующих этапов: подготовительного, оперативного, аналитического этапов, этапа обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения и опираются на критериально-оценочный комплекс оценки качества знаний, диагностический инструментарий которого специально подобран и адаптирован для использования в конкретном общеобразовательном учреждении. Полная реализация коррекционно-прогностической функции мониторинга качества знаний учащихся включает серию диагностических процедур, направленных на выявление личностного потенциала учащихся к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Структура диссертационного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алиризо Шарифи

Выводы по второй главы

Практика показывает, что компьютер с полным основанием можно считать неотъемлемой частью учебного процесса. Он может приобрести немаловажное значение как средство оценки знаний и умений учащихся, и кроме того, как мера эффективности избираемых стратегий обучения. Сегодня все понимают, что оценка составляет неотъемлемую часть процесса усвоения, а не просто что-то характеризует или удовлетворяет. Именно поэтому потенциальные возможности адекватного использования компьютера в учебном процессе для диагностических целей весьма значительны.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение компьютеров кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство обучения и контроля знаний, умений и навыков учащихся.

К настоящему моменту некоторая опасность применения автоматизированной оценки уже очевидна, другие могут проявиться с большей ясностью по мере увеличения количества вычислительного оборудования в школах, когда широкий круг учителей получит доступ к аналитическим программам. Здесь, как и повсюду, компьютер следует рассматривать в качестве педагогического средства, а не орудия, превращающего оценку в ранг непогрешимого судьи и руководителя процесса усвоения. I

Заключение

Под оценкой обучения следует понимать механизм слежения, контроля над качеством изучаемого процесса, система сбора, распространения и хранения информации, механизм, обеспечивающий прогнозированное развитие образовательного учреждения и именно это отличает его от «диагностики», «контроля» и «экспертизы» несмотря на схожесть некоторых характеристик.

2.Оценка качества школьного образования по ограниченному числу традиционных показателей является неадекватной, она не отражает все стороны качества образования и не позволяет увидеть резервные возможности для саморазвития образовательного учреждения.

3.Оценочный комплекс включает в себя следующие методы и методики: наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку и оценку учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др., адекватные возрасту обследуемых детей, удобные для группового обследования и простые в обработке.

4.Разработанная и обоснованная модель оценки качества обучения будет эффективной, если включит в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский», «аналитический», управленческий» и «контрольно- рефлексивный», а также если будут учитываться такие факторы как профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей;

Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирования и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебно-воспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить этим требованиям.

В ходе решения поставленных перед исследованием задач, мы, во-первых, проанализировали исторический опыт становления мониторинга в контексте управления образованием, установили предпосылки его возникновения, изучили практику отслеживания качества образования в школах.

Во-вторых, на основе анализа толкований понятия "оценка" в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными — "изучение", "наблюдение", "контроль" и др. уточнили определение "мониторинга качества школьного образования". Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.

В-третьих, проанализировав толкование термина "образование" и изучив значения понятия "качество", дали широкую трактовку качества образования, установили его структуру.

В-четвертых, с учетом современного социального заказа педагогически проинтерпретировали и конкретизировали основные компоненты качества школьного образования, разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.

В-пятых, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:

1.При проведении контрольных мониторингов удалось подтвердить правильность принятых управленческих решений и увидеть улучшение качества образовательных результатов.

2.Среди учителей, работающих в среднем звене, были организованы еженедельные занятия с психологом, целью которых было разъяснение необходимости ликвидации уровня тревожности у школьников во время проведения учебных занятий, самостоятельных и контрольных работ.

3.Материалы, полученные в ходе повторного собеседования с учителями на предмет выявления учебно-методического инструментария при формировании общеучебных умений и навыков, сравнивались администрацией с материалами, полученными в ходе первого анкетирования и повторного наблюдения на уроке. Сравнительный анализ позволил выявить общие тенденции профессионального роста мастерства учителя по вопросу формирования у учащихся общеучебных умений и навыков и ликвидации затруднений, возникающих в процессе первого мониторинга.

4.В ходе проведенной коррекции результатов мониторинга установлено, что постоянная диагностика условий и факторов, препятствующих формированию общеучебных умений и навыков, способствует оперативному регулированию данной проблемы в деятельности учителя и ученика.

5.В ходе проведенных мероприятий по исправлению выявленных недочетов и при повторном анкетировании на предмет выяснения готовности учащихся к выполнению домашнего задания было отмечено, что доброжелательное отношение к учителю, адаптированность к школьной среде приводят и к стремлению выполнять домашнее задание, планировать время на его выполнение.

Рекомендации: конкретизировать концептуальные и целевые установки образовательной деятельности; разработать и начать реализовывать программы развития школ; систематизировать разрозненную инновационную деятельность отдельных педагогов школ; ввести в учебный план курсы по развитию познавательных процессов учащихся, психологические тренинги, практикумы; разрабатывать и реализовывать групповые программы обучения отстающих учащихся, либо индивидуальные планы устранения пробелов в знаниях детей и др.

Дальнейшим решением поставленной проблемы могут быть и узко направленные исследования, в частности: 1) нормативов оценок результатов по всем показателям качества школьного образования; 2) соотношения факторов, влияющих на качество образования; 3) способов прогнозирования повышения качества образования в зависимости от различных воздействующих факторов; 4) возможностей применения новых информационных технологий в целях отслеживания, анализа и оценки всех компонентов, составляющих качество образования и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алиризо Шарифи, 2013 год

ЛИТЕРАТУРА

На персидском языке

1. Амони, Махмуд. Сохторгароии амали ва вокеъбинона// Масаллаи рушди омузиши ибтидои.- 1379.-№30.-С.56-61.

2. Армстронг, Томас. Хушхои чандгона дар синфхои даре // Тарч. Машхед Сафари.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1383.

3. Ахмади, Мачид. Арзишёбии низомн>ои омузиши.-Техрон: Интишороти Китоби равшан, 1386.

г

4. Ахмади, Гуломали. Чойгох ва накши арзишёбии пешрафти тахеили дар омузиш ва ёдгирии фарояндмадор,.-Техрон, 1382.

г

5. Ан>мади, Гуломали. Ироаи як модели арзишёбии корбурди дар хусуси барномаи дарсии Ирон; Дабирхонаи Шурой тахкикоти Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1384.

6. Барномаи дарсии миллии Ирон/ Дабирхонаи тархи тавлиди барномаи дарси милли, созмони пажухиш.-Техрон, 1388.

7. Бает Чон. Равишхои тахкик дар улуми тарбияти ва рафтори// Тарч. Хасанпошо Шарифи ва Наргис Толкони.-Техрон: Интишороти рушд, 1386.

8. Бинёмин Блум, Томас Честингер, Чорл. Модовис. Рохнамоии арзишёбии таквини ва арзишёбии мачмуаи аз омухтахои донишомузон// Тарч.Иброхим Козими.-Техрон: Интишороти Донишгохи тарбияти муаллим.

9. Бозаргон, Аббосси. Арзишёбии омузиши: мафхум, намунахо ва фароянди амалиёти.-Техрон: Интишороти Самт, 1383.

10. Бокири, Ризо. Арзизшёбии кайфи ва ёдгири// Мач.мак.хамоиши миллии арзишёби Вазорати омузишу парвариш, 1386.

11. Бокири, Хисрав. Намунае ба'рои пажзЬшш дар арзишёбии пешрафти тахеили бар асоси дидгохи гормони// Масъаллаи Навоварихои омузиши, 1381.

12. Було С.Л». Арзишёбии тарххо ва барномарезии омузиш барои тавсиа//Тарч. Худоёр Абили.-Техрон: Интишороти Муассисаи байналмиллалии омузиши бузургсолон.

13. Волф, Ричерд Дом. Арзишёбии омузиши:мабонии санчиши тавонои ва баррасии барнома//Тарч. Алиризо Каёманиш.-Техрон: Самт, 1383.

14. Гония, Роберт. Шароити ёдгири//Тарч. Чаъфар Начафизанд.-Техрон: Интишороти рушд, 1368.

15. Дейнс Чорл>, Дилсон Абрам. Омузиши улум дар мадориси ибтидои//Тарл>. Бахман Сукутчиён.-Техрон: марокази нашри донишгохи, 1366.

16. Диловар, Али. Равиппьои омори дар равоншиноси ва улуми тарбияти.-Техрон: Интишороти Донишгохи Паёми нур, 1367.

17. Каёманиш, Алиризо. Равишхои арзишёбии омузиши.-Техрон: Интишороти донишгохи Паёми нур, 1381.

18. Каёманиш, Алиризо. Равишхои арзишёбии омузишу парвариш.-Техрон: Интишороти Донишгохи Паёми нур, 1377.

19. Каёманиш, Алиризо. Табакабандии хадафхои тарбиятии хитаи равони-харакати.-Техрон.-Вазорати омузишу парвариш, 1368.

20. Каёманиш, Алиризо. Хайрия Марям. Раванди тагйироти дарундодхо ва берундодахои омузиши ва ТлгтБ-и улум.-Техрон: Паж$Ьшшгохи таълиму тарбият, 1381.

21. Карими, Абдулъазим. Баррасии натичаи мутолиаи байналмилалии пешрафти саводи хондани ПИРЛЗ (РШЬ8).-Техрон: Пажухишкадаи тарбияти муаллим.- 1383.

22. Курд, Бахман. Баррасии таъсири бозхурд дар арзишёбии таквини бар пешрафти тахсилии дарси улуми тал>рибии донишомузони писари пояи панчуми ибтидоии шахристони Букон дар соли тахсилии 81-82:Поённомаи коршиносии аршад.-Техрон: Донишгохи тарбияти муаллим, 1381.

23. Лутфободи, Хусайн. Санчишу андозагири дар улуми тарбияти ва равоншиноси.-Техрон: созмони мутолиа ва тадвини китоби улуми инсонии донишгоххо, 1375.

24. Мехрмухаммади, Махмуд. Бозандешии фароянди ёддихи-ёдгири ва тарбияти муаллим.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1379.

25. Мансуб, Басири Махмуд. Мабонии фалсафии намунахои арзишёбии омузиши.-Техрон: интишороти Муассисаи омузиши олии илмии корбурди ниходи донишгохи, 1384.

26. Махчур, Сиёмак. Арзишёбии омузиши: назарияхо, мафхумхо, усулхо ва намунахо.-Шероз: Интишороти Сосон, 1376.

27. Мирзомухаммади, Мухаммадхасан. Бабррасии мукоисаи хадафхои таълиму тарбият аз дидгохи Афлотун ва Фороби // Нашрияи равоншиноси ва улуми тарбиятии Донишгохи Техрон, 1383.

28. Мирзомухаммади, Мугьаммадхасан. Барраси ва таррохии намунаи муносиб барои арзишёбии дарунии кайфияти омузиши.-Донишгохи Техрон : Поёномаи коршиносии аршад, 1376.

29. Мухаммади, Ризо ва хамкорон. Арзишёбии кайфият дар омузиши оли.-Техрон: Интишороти Созмони санчиши омузиши кишвар, 1384.

30. Мучохир, Яхё. Ироаи як намунаи муносиби арзишёбии пешрафти тахсили ва мукоисаи он бо вазъи мавчуд дар дабистонхои Техрон: Рисолаи доктори.-Техрон: Донишгохи тарбияти муаллим, 1384.

31. Окозода Мухтарам. Рохнамоии равишхои навини тадрис.-Техрон: Ойиж, 1385.

32. Олен М.Ч., Вин В.М. Мукаддимае бар назарияхои андозагири (равонсанчи) //Тарч. Али Диловар.-Техрон: Самт, 1374.

33. Растгор Тохира. Арзишёби дар хидмати омузиш.-Техрон: Интишороти манодии тарбият, 1382.

34. Растгор Тохира. Шеахои илми дар арзишёбии пешрафти таньсили //Маколаи вижаи номаи улуми ибтидои ва рохнамои.-Техрон,1380.

35. Риёзи Акбар, Алиакбар Сайф. Арзишёбии тависфи дар вижагшьои шинохти, отифи ва равони-харакатии донишомузони пояи сеюми ибтидоии шахри Техрон.-Техрон, 1385.

36. Риёзи Акбар, Алиакбар Сайф. Таъсири арзишёбии тавсифи бар вижагихои шинохти, отифи ва равони-харакатии донишомузон// Фаслномаи навоварихои омузиши, 1385.

37. Рохнамоии барномаи дарсии улуми давраи рохнамои; Дафтари барномарези ва таълифи китоби дарси.-Техрон, 1387.

38. Сайф, Алиакбар. Андозагири ва арзишёбии пешрафти таььсшш.-Техрон: Интишороти Огох, 1374.

39. Сайф, Алиакбар. Равоншиносйи парвариши Техрон: Интишороти Огох, 1363.

40. Сайф, Алиакбар. Мафхуми санчиш ва таъсири он бар равиши омузиши муаллим ва кайфияти ёдгирии донишомузон//Мач.мак. аввалин хамоиши арзишёбии тахсили.-Техрон: Тазкия, 1382.

41. Сайф, Алиакбар. Санчиши фароянд ва фаровардахои ёдгири: равишхои кадим ва чадид. Техрон: Нашри Даврон, 1384.

42. Сайф Алиакбар. Алиободи Хадича. Табакабандии хадафхои парвариши.-Техрон: Интишороти рушд, 1368.

43. Стифелбим, Даниэл. Даромаде бар назарияхои арзишёби//Тарч. Ёдгорзода ва хамкорон.-Техрон: Интишороти Ёдвора, 1386.

44. Талхоби, Маньмуд. Мукоисаи руйкардхои арзишёби //Мач.мак.хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

45. Фазлихони, Манучехр. Хадафхои омузиши ва чихатхои ёдгири.-Техрон: Маркази неруи инсонии мантикаи 7-и Техрон, 1378.

46. Фазлихони, Манучехр. Равишхои фаъол ва иктишофи дар омузиш.-Техрон: Интишороти озмуни навин', 1387.

47. Фазлихони, Манучехр. Арзишёбии кайфи ва ва таїьаввулоти низоми арзишёбии Ирон//Мач.мак. хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузиш омузишу парвариш.-Техрон, 1386.

48. Фазлихони, Манучехр, Курчиён Нодиркули. Назарияхои ёдгири ва аназрияи фарошинохт.-Техрон: Интишороти тарбият, 1377.

49. Фазлихони, Манучехр, Фатхинажод Фарход. Накши у дар синфи дарс.-Техрон: Интишороти Варои дониш, 1384.

50. Фазлихони, Манучехр ва хамкорон. Фароянди барномарезии таколифи дарси.-Техрон: Интишороти тарбият, 1380.

51. Фазлихони, Манучехр ва хамкорон. Рохнамоии амалии пажухиш.-Техрон: Интишороти Абуъто, 1385.

52. Фазлихони, Манучехр ва хамкорон. Арзишёби аз фароянди кайфи дар мадорис.-Техрон: Интишороти Варои дониш, 1382.

53. Фарохони, Махди. Мукаддимае бар арзишёбии кайфии омухтахои фарогирон бо таъкид бар сашъиши амалкард.-Техрон: муассисаи фархангии мунодии тарбият, 1383.

54. Хушхалк, Исломия Мухаммадмахди. Тадвин ва таррохии намуна барои ироаи бозхурдхои кайфии арзишёб'1//Фалсномаи навоварихои омузишї; Созмони паж>Ьсиш.-Техрон, 1385.

55. Хушхалк, Эрал». Гузориши арзишёбии ичро, озмоиши, арзишёбии тавсифи дар мадориси ибтидои //Гузориши паж$Ьшш.-Пажухишкадаи таълиму тарбият.-Техрон, 1385.

56. Хушхалк Эрал., Шарифи Хасанпошо. Арзишёбии ичрои, озмоиши, арзишёбии тавсифи дар мадориси ибтидоии манотики омузишии кишвар.-фалсномаи тарбияти муаллим. № 4. Техрон, 1385.

57. Хорлан Вин. Нигарише нав бар омузиши улум/ Тарч. Шохида Саиди.-

Техрон: интишороти Мадраса, 1380.

/

58. Хочинажод Гуломмирзо, Болигинажод Савсан. Назарияхои хушхои чандгонаи Горднер.-Техрон: Интишороти чиходи донишгохии вохиди тарбияти муаллим, 1381.

59. Хуман, Хайдарали. Заминаи арзишёбии барномаььои омузиши.-Техрон: нашрияи порсо, 1375.

60. Хуризод, Бахман. Ганисозии фарханги арзишёби.-Техрон: Лавхи зарин, 1388.

61. Хусайнипанох, Захро. Шевахои навини арзишёби //Тарч.мак.хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

62. Хусайни, Мухаммад. Накду баррасии намунан>ои иртикои тан>сили Техрон: Интишороти Тазкия.

63. Хусайни, Мухаммад, Ан»мади Хусайн. Арзишёбии тавсифи, арзишёбии тахсили.-Техрон: Интишороти Мадраса, 1384.

64. Чаъфари, Алибарор. Баррасии шевахои арзишёбии мавчуди донишомузони соли сеюми рохнамои ва мукоисаи он бо намунаи матлуб//Поённомаи коршиносии аршади Донишгохи тарбияти муаллим, 1386.

65. Шамшери, Бобак. Накши волидайн дар арзишёбии кайфи//Мач.мак. хамоиши миллии арзишёби.-Вазорати омузишу парвариш, 1386.

66. Шарифи, Хасанпошо. Санчиши амалкард дар фароянди ёддихи-ёдгири//Мач.мак. Хамоиши ислохот дар омузишу парвариш.-Техрон, 1385.

67. Шарифи, Хасанпошо. Сашъиши ангезаи даруни ва берунии пешрафти ва нигариши донишомузони макотеи мухталифи тан>сили //Фаслномаи навоварихои омузиши.-1385.-№18.

68. Шахракипур Хасан, Баноси Париноз. Зухури педагогикаи чадид дар хазораи сеюм.-Техрон: Интишороти фарошинохтии андеша, 1382.

69. Алави Ала Мортеза. Педагогико- психологические основы современных и традиционных семей в образовании детей: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2011 .-167с.

70. Атаи Фариба. Педагогические идеи Муртаза Мутаххари в современной теории и практике обучения и воспитания Ирана: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-157 с.

71. Бабаали Фатеме Машааллах. Педагого- психологические условия успеваемости учащихся на основе теории социального конструктивизма (на

139

материалах общеобразовательных школ Ирана): дисс. ...канд.пед.наук.-Душанбе.-2011.-156 с.

72. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г: Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

73. Вербицкая Н., Назаров В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы.- 1999.- №6.- С. 15 - 19.

74. Гаджаева Л.А.Мониторинг качества образования учащихся в условиях профессионального образования: дис... канд.пед. наук. -Перьмь, 2003. -182 с.

75. Герасимов И.П. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности). - М.: Мысль, 1985. 20 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования в для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). - М.: Изд. «Совершенство», 1998. 608 с.

77. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. - СПб., -1998.- 68 с.

78. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989.-160 с.

79. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: дис... канд. пед. наук. -Екатеринбург.- 2000. -179 с.

80. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.- 222 с.

81. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №3. С. 49-54.

82. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.

83. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатаов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- № 3 .

84. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование.-2000. -240с.

85. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург. -2000. -179 с.

86. Дахина А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование.- 2000, -№ 8.

87. Дерябо Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. - М., 1997. -222 с.

88. Ефремова Н.Ф. Аудит качества образовательного процесса и его результаты // Вопросы тестирования и образования. - М.: ЦТМО.- 2004.-№10.

89. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 3.

90. Загвязинский В.И., Гильманов А. Управление качеством образования: методич. рекоменд. — Тюмень, 1999. 16 с.

91. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

92. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. - М., Новая школа, 1996. 67с.

93. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. -160с.

94. Ишкова Л.В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.187 с.

95. Калинина Н. Лукьянова М. Результат образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование.- 2000.- № 9.

96. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999. -86 с.

97. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.-216 с.

98. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. Европейский Фонд Образования. - Турин, 2003.

99. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. педагог, учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. -170 с.

100. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -224 с.

101. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М'., 1997. 79 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-р.

103. Кочетова Н.И. Информационно-методическое обеспечение педагогического мониторинга как условие успешности развития учащихся, автореферат дис. канд. пед. наук. - Екатеренбург, 1999. -19 с.

104. Кощеева И.К. Качество образования как социологическая проблема, дис.... канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 157 с.

105. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учреждения средствами мониторинга // Стандарт и мониторинг, 2001, № 1.

106. Краткая медицинская энциклопедия. В 3-х т.: Т. 2 / Гл. ред. Б.В. Петровский. - М.: Советская энциклопедия, 1989. 608 с.

107. Кукуев А.М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом//Завуч.- 2000.-№8.

108. Кулакова Н.И. Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе : автореф.дисс. ... канд.пед.наук .Челябинск, 2008.- 18 с.

109. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования //Педагогика.-2001 .-№3.

110. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. -304 с.

111. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис.... уч. ст. д-ра пед. наук. - СПб., 2000. -370 с.

112. Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии, 1998.- № 5.

113. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем // Школьные технологии.- 1999.- № 5.

114. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб., 79 с.

115. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. - СПб., 1998. -344 с.

116. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис. ... д-ра тех. наук. -М., 1999.-372 с.

117. Максимова В. Н. Системно-комплексная диагностика как звено управления качеством школьного образования: экспертиза, измерения, диагностика //Школьные технологии.- 2006.- № 4.

118. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии.- 2000.-№ 1.

119. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании.- 1999.- № 5.

120. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

121. Мирсепаси Зохре. Психолого-педагогические основы повышения активности учителей- женщин в учреждениях дополнительного образования Ирана: дис. ...канд.пед.наук.-Душанбе, 2011.-145 с.

122. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: методич. рекоменд. к организации и проведению. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 220 с.

123. Муратова B.K. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: автореферат дис.... канд.. пед. наук. -Саратов, 2ООО. 23 с.

124. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

125. Немова Н.В. Это модное словечко -«мониторинг» // Директор школы, 1999.-№7.

126. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.- 1996.- № 3.

127. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1998.430 с.

128. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.-М.: Изд-во Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. -240 с.

129. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд-во «Академия». -2002. -576 с.

130. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование.-1999. -№ 9.

131. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях заказчиков // Народное образование.- 1999,- № 9.

132. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование.- 1999.-№ 7.

133. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа.- 1997.- 352 с.

134. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. - М .: Педагогическое общество России, 2004. -448 с.

135. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.- 208 с.

136. Психолого - педагогический'словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -Ростов н/Д: Феникс, 1998.- 540 с.

137. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. -М.: ИНФРА - М., 1996. -496 с.

138. Рыжаков М.В. О ключевых компетенциях // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- № 4.

139. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы.- 2000.- № 1.

140. Санникова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и профильного образования: дис. ...канд. пед. наук. - М., 2003. -170 с.

141. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. Пермь, 2001. 212 с.

142. Севрук А.И., Е.А.Юнина Мониторинг качества преподавания в школе. - М.: Педагогическое общество России, 2003.-143 с.

143. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования,- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

144. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство.- СПб.: Питер,2005. -320 с.

145. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособ. для преподавателей. - М . : Педагогическое общество России, 2000.-102 с.

146. Словарь русского языка: В 4-х т.: Т. П. - М.: Русский язык, 1986. -736 с.

147. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М - НОРМА, 1998. -488 с.

148. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование.- 2002. -№2.

149. Субетто А.И. Квалитология образования. - СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -220 с.

150. Сулаймони С. М.Алинаджод Обучение и воспитание в исламе/ НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов.- Душанбе: Ирфон, 2010.- 143 с.

151. Талых А.К. Предмет мониторинга - качество образования // Директор школы.- 1999.- № 3 .

152. Татьяченко Д.В., Воронщиков Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. - Челябинск, 1995. -105 с.

153. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования в школе. - M ., 2005. -566 с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. - М., 1997. -423 с.

155. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448с.

156. Управление развития школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. - M ., 1995.-448 с.

157. Фатхи Надер Джабраил. Педагогико- психологическая подготовка родителей по исправлению поведении детей в системе начального образования Ирана: дис. ... канд.пед. наук.-Душанбе.-2010.-167 с.

158. Хасанали Мирзабеки Шабанали. Традиции обучения и воспитания в контексте современных проблем иранской семьи: дис. ... канд.пед.наук.-Душанбе.-2010.-149 с.

159. Хохлова СВ. Мониторинг качества школьного образования. Дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2003. -170 с.

160. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис.... канд. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

161. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Н.М. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школьников // Стандарт и образование.- 2001.- № 1.

162. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -M . : Российское педагогическое агентство, 1998.-354 с.

163. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

164. Эпплер Л.П. Мониторинг уровня воспитанности // Директор школы, 2001.-№7.

165. Эффективное управление школой в современных условиях / Под ред.

О.Е. Лебедева. - СПб.: Изд-во «КАРО», 2005. -272 с.

166. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления

качеством образования: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000. -45

167. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию. М.: Изд-во «Смысл», 2001. -365 с.

На английском языке

168. Eash,M.J. (1991).Curriculum Components. International Encyclopedia Of Curriculum.

169. Gay.G. ( 1991 ).Curriculum Development. International Encyclopedia Of Curriculum.

170. Holmes, B. & McLean, M. (1989). The Curriculum: A Comparative perspective London: Unwin Hyman.

171. Kaufman, R.A. (1972).Educational System. Prentic Hall.

172. Klein.F.M. (1991). Curriculum Design. International Encyclopedia Of Curriculum.

173. Marlow, Fdiger & Dobhaskara Red. (2003). Elementary Curriculum.

174. Myers & Myers. (1995). An introduction to teaching and school.

175. Suarez,T.M. (199). Needs Assessment Studies. Encyclopedia Of Curriculum.