Детская одаренность как предмет педагогического анализа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кулемзина, Александра Владиславовна

• Кулемзина, Александра Владиславовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кулемзина, Александра Владиславовна

Введение

Глава 1 Феноменологический анализ детской одаренности в образовательной среде

1.1. Факторы риска детской одаренности

1.2. Отношения: одаренный ребенок - воспитательная система

1.3. Анализ фоновой педагогической практики при работе с одаренными детьми

• 1.3.1. Область интеллектуального воспитания и образования

1.3.2. Область развития творческой активности детей

1.3.3. Область развития личности одаренного ребенка в целом

Выводы по первой главе

Глава 2 Концептуально-методологические предпосылки педагогического анализа развития и становления детской одаренности

2.1. Общественно-исторические предпосылки изучения феномена детской одаренности

2.2. Психолого-педагогические концепции детской одаренности

2.2.1. Нормативные концепции детской одаренности

2.2.2. Описательные концепции детской одаренности

2.2.3. Образовательные программы для одаренных детей

2.3. Опыт педагогического анализа феномена детской одаренности как явления педагогической действительности

Выводы по второй главе

Глава 3 Сущностная характеристика концептуальной модели детской одаренности

3.1. Педагогические факторы, воздействующие на детскую одаренность

3.1.1. Тип образовательной модели

3.1.2. Параметры педагогической деятельности

3.1.3. Стили педагогического общения

3.2. Состав и структура психической основы детской одаренности

3.2.1.1. Доминирующий тип обучения

3.2.1.2. Одаренные дети как дети с доминирующим эксплицитным типом обучения (экспериментальные данные на примере дошкольного возраста)

3.2.2.1. Когнитивная организация

3.2.2.2. Особенности дифференциации и интеграции когнитивных структур (экспериментальные данные на примере дошкольного возраста)

3.2.2.3. Кристаллизация опыта

3.2.3. Я-концепция

3.3. Функциональные проявления в модели детской одаренности

3.3.1. Нервно-физиологический уровень

3.3.2. Клинико-психологический уровень

3.3.3. Социально-коммуникативный уровень

3.4. Факторы и механизмы обратной связи в модели детской одаренности

3.5. Кризисы детской одаренности

3.5.1. Кризис креативности

3.5.2. Кризис интеллектуальности

3.5.3. Кризис мотива достижений

3.5.4. Возрастной кризис

3.6. Становление одаренности

3.7. Условия реализации концептуальной модели детской одаренности

Выводы по третьей главе

Глава 4 Организационно-педагогические условия становления одаренности детей дошкольного и школьного возраста—

4.1. Вопросы диагностики в рамках педагогики одаренных детей

4.1.1. Актуальные диагностические программы детской одаренности

4.1.2. Этапы комплексной диагностики детской одаренности

4.1.3. Педагогический анализ диагностических программ детской одаренности

4.1.4. Диагностическая программа выявления детской одаренности в рамках данного исследования

4.2. Принципы полноценной педагогической поддержки одаренным детям

4.2.1. Принцип целостности

4.2.2. Принцип свободы

4.2.3. Принцип любви

4.2.4. Принцип предметности

4.2.5. Принцип природосообразности

4.3. Этапы и процессуально-организационные связи педагогической поддержки одаренным детям в педагогическом процессе

4.4. Лонгитьюдное исследование детской одаренности

4.4.1. Общая характеристика развития личности одаренного человека в период детства

4.4.1.1. Личностно-психологические показатели

4.4.1.2. Переменные творческой активности

4.4.1.3. Количественные и качественные показатели интеллекта

4.4.2. Итоговый контроль психолого-педагогических показателей субъектов педагогического процесса в рамках лонгитьюдного исследования

Выводы по четвертой главе

Перспективы исследования

Педагогический статус понятия детская одаренность

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Детская одаренность как предмет педагогического анализа»

Актуальность

Во все исторические времена феномен одаренности представлял интерес, как в практическом, так и в научном плане. Однако различные эпохи расставляли различные акценты. Наибольшее влияние одаренные люди оказывают на динамику и качество социальных реформ в переломные этапы развития общества, во многом обеспечивая как конструктивные направления, так и плавный ход этого движения. Вероятно, поэтому в последнее время феномен одаренности оказался в центре внимания специалистов многих областей науки и практики. Например, по рейтингу Римского клуба 2003 года феномен одаренности привлекает интерес и внимание исследователей всего мира примерно на одном уровне с экологическими проблемами и новейшими информационными технологиями, т.е. расположен на пике актуальности в планетарном масштабе. Эта глобальная социальная тенденция привела к тому, что в последнее десятилетие кардинальным образом сменилась парадигма формирования элит: не происхождение, не средства определяют статус, а талант, характер, интеллект. В социологии, теории менеджмента, социальной психологии и педагогике, распространилось понятие «меритократия», означающее «элита одаренных» (буквально «достойных»). Исследования маркетологов [Brooks, 2004; Коттер, 2004] показывают, что высокоуспешные компании, в отличие от менее преуспевающих, в четыре раза чаще заключают льготные финансовые контракты именно с талантливыми специалистами, предпочитая их опытным или трудолюбивым, но менее одаренным сотрудникам. С общественной точки зрения выделяются две глобальные функции одаренных людей -это, во-первых, порождение новых идей, технологий и, во-вторых, повышение социальной стабильности. Обе они обеспечивают надежды общества не только на собственное выживание и функционирование, но, главное, на развитие в двух важнейших планах -экономическом и социальном.

При этом статус проблемы детской одаренности во многих отношениях становится все более парадоксальным. Противоречивы как отношение к одаренным детям в обществе, так и характер исследований в психологии и педагогике одаренности. С одной стороны, общественные декларации и государственные тенденции отчетливо проявляют направление поддержки и поощрения одаренного детства, с другой стороны, именно одаренные дети встречаются с дискриминацией и социальным отвержением чаще, чем другие. Это характеризует социальный аспект кризиса, в котором оказалось одаренное детство.

Научный аспект кризиса характеризуется тем, что современная наука об образовании одаренных детей накопила огромную массу сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера. Так, выполнены фундаментальные исследования в области структуры, генезиса и способов развития детской одаренности

Д. Гилфорд, Д. Рензулли, Л. Холлингворт, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, Ю.З. Гильбух, В.Э. Чудновский и др.). Психологические и педагогические аспекты творчества как составляющей одаренности, самореализации личности исследованы глубоко и разносторонне (Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, П. Торранс, М. Карне.С.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров, O.K. Тихомиров, A.B. Брушлинский, В.И. Кабрин и др.). Психология индивидуальных и стилевых различий внесла свой существенный вклад в исследование детской одаренности (Г. В. Залевский, Э.А. Голубева, В.Е. Клочко, В.Г. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.). Генетические предпосылки индивидуальных различий выявлены и обозначены такими авторами как И.В. Равич-Щербо, Р. Пломиным и др. Интеллектуальная компонента в структуре одаренности изучена М.А. Холодной, Д. Айзенком. Психолого-педагогические исследования в области проблем депривации в условиях современного образовательного учреждения выявлены в работах Т.А. Араканцевой, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан.

Существенное значение имеют разработанные принципы и условия развития детей в дошкольном, предшкольном возрасте и начальной школе (Л.А. Венгер, Г.А. Берулава, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Д.Б. Эльконин, Е.С. Белова, М. Карне, Д. Рензулли, П. Торранс и др.). Принципы и методы обучения одаренных детей в контексте проблемного и дифференцированного обучения (A.B. Брушлинский, П.И. Горлов, А.Ж. Жафяров, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Кларин, А. Ж. Жафяров и др.). Стремление к интегративным и системным подходам в исследовании одаренности было ведущим (Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков). Первые работы по педагогике для одаренных детей выполнены П.Ф. Каптеревым, В.М. Экземплярским, Н.В. Петровским, А.П. Модестовым, В.П. Вахтеровым, Острогорским и др. Вклад в изучение изменения ценностей, целей и содержания образования, инновационных процессов в образовании внесли Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, В.Я. Синенко, З.И. Равкин, A.A. Бодалев, Т.А. Костюкова, В.П. Зинченко и др. Теоретико-методологические проблемы подготовки специалистов для работы с разными группами населения, в том числе с одаренными детьми нашли свое отражение в работах В.А. Дмитриенко, H.A. Алексеева, А.Д. Копытова, С.М. Редлиха, В.Г. Храпченкова и др.

Однако, вся накопленная база знаний, которая тем или иным образом имеет отношение к одаренному детству, научного осмысления феномена и прикладных образовательных программ для одаренных детей, рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости, междисциплинарности многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур, методик. В прикладном образовательном плане во всю глубину встает вопрос о затухании детской одаренности, несмотря на все более совершенные методики отбора и развития одаренных детей, на ненадежность прогноза развития одаренности. В социальном плане проблема эксплуатации детской одаренности, которая оказывается исчерпана прежде, чем созреет во взрослую, постепенно приобретает масштаб гуманитарной катастрофы. В научном плане очевидной оказывается потребность в наработке теоретико-методологических оснований специальной отрасли - именно педагогики для одаренных детей, поскольку после постановления от 4 июля 1936 года и по сей день нет отрасли педагогического знания, компетентной в вопросах разработки теоретических оснований и организационно-педагогических условий обучения и воспитания одаренных детей.

Когда обсуждается актуальность вопросов, связанных с образованием для одаренных детей, то акцент делается, преимущественно, на социальном или школьном аспектах этой проблемы. К настоящему моменту школы России и Сибири, в частности, оказались в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по психологии и педагогике детской одаренности; в реестре педагогических специальностей нет такой профессии "педагог по работе с одаренными детьми"; "педагогики одаренности" как научной дисциплины в семействе педагогических наук пока не существует. С другой стороны, в современной Сибири одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10 % , и это самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель - от 3 до 5 %) [Кулемзина, 1999].

При этом не менее, а может быть, даже, более важными являются не только практические, но и концептуальные, теоретические, методологические вопросы, входящие в круг проблем, которые можно объединить рамками "педагогики для одаренных детей".

До сих пор преобладала тенденция "линейной", плоскостной логики в описании феномена детской одаренности в психологических и педагогических науках. Эта линейная структура сводилась к цепочке: теоретическая база психологии одаренности практические методы психологии детской одаренности ----- практические аспекты педагогики детской одаренности. То есть, во-первых, каждая психологическая концепция детской одаренности имела свою диагностическую базу и рекомендовала свои методы обучения и воспитания одаренных детей, а во-вторых, психологическая теория каждой из этих психологических концепций являлась одновременно теоретической базой и для практической педагогики. Теоретическим педагогическим звеном в этой цепочке не обладает ни одна из современных психологических и педагогических концепций детской одаренности.

Педагогическая компетенция этих концепций ограничивается либо методическим инструментарием заимствованным из смежных педагогических дисциплин, без учета специфики одаренных детей; либо переведенным в разряд педагогических методов из разряда психотехник без учета наработок дидактики и теории воспитания; либо разработанных в рамках данной концепции без теоретико-педагогического основания, базируясь только на основании теоретико-психологическом. Такая совокупность концепций, выстроенных по линейному принципу, каждая из которых имела теоретическую и методологическую базу в какой-либо психологической науке: дифференциальной психологии, психологии интеллекта, психологии индивидуальных отличий, психологии одаренности, возрастной психологии, не избежала, однако, педагогико-методологического кризиса, поскольку теоретико-педагогическое основание и методолого-педагогическое знание при построении этих концепций было практически игнорировано.

Когда практическая деятельность педагога и воспитателя с одаренными детьми будет базироваться непосредственно на соответствующей теоретической дисциплине -теории педагогики детской одаренности, а не на теории психологии одаренности, как это происходит до сих пор, тогда науки, исследующие феномен детской одаренности смогут выйти из методологического кризиса; а педагогическая практика, в свою очередь окажется обеспечена эффективным инструментарием по воспитанию и образованию одаренных детей. Эту ситуацию точно характеризует замечание В.В. Давыдова, сказанное о связи педагогики и психологии вообще. Он утверждал, что в педагогике психология должна учитываться, но она не диктатор [Давыдов, 1986].

При анализе практической педагогической деятельности с одаренными детьми, и при анализе тех определений и формулировок детской одаренности, на которых эта деятельность базируется, выясняется, что педагогическая деятельность направлена на получение результата, продукта деятельности и творчества одаренного ребенка. Любое концептуальное содержание, каким бы разным оно не представлялось в теоретических выкладках, на практике оказывается сведенным к одному - "отчету о проделанной работе", т.е. об объективных показателях, свидетельствующих о более развитых или усовершенствованных способностях, интеллекту, учебной успеваемости, творческих результатах и т.п. Тем самым, она, эта педагогическая деятельность не только исчерпывает собственное значение и заложенную в основание научную идею, но еще и выхолащивают понимание детской одаренности, сводя его, преимущественно, к продуктивности, характерной, скорее, для одаренности взрослого человека.

Такая ситуация вполне закономерна - педагогическая технология в рамках психологической концепции должна себя оправдывать, завоевывать место под солнцем, утверждать его результатом, иначе появится другая, конкурирующая педтехнология в рамках той же психологической теории. Это ситуация падчерицы, которой приходится "отрабатывать" свой хлеб. Если те же педагогические программы работы с одаренными детьми окажутся в родном семействе педагогических наук, - то это даст возможность ориентировать практическую деятельность с одаренными детьми не на редуцированное, а на полное, цельное понимание детской одаренности, и специфики одаренности, а, следовательно, более грамотно с педагогических позиций выстраивать иерархию целей в обучении и воспитании одаренных детей; значит, обучать и воспитывать минимизируя издержки.

До сих пор практическая деятельность педагогов и воспитателей одаренных детей базировалась, в основном, на теории психологии одаренности, что привело к некоторой автономности педагогической теории и образовательной практики в области одаренного детства. Результатом такой автономности служит, например, тот факт, что практика и наука пользуются разными определениями детской одаренности. Сравним два определения.

Первое: «Одаренность - способность достигать превосходных результатов, высоких показателей в разных сферах». Это типичное рабочее определение детской одаренности в образовательной практике - оно встречается в уставах многих школ, гимназий, лицеев и вынуждает выстраивать диагностические и образовательные технологии таким образом, чтобы действительно достигать превосходных результатов.

Второе: «Одаренность - системное качество совместно работающих и особым образом структурированных функциональных систем, реализующих психические функции, которые включены в индивидуальную деятельность, имеют индивидуальную меру выраженности, могут проявляться в экстраординарных достижениях, а могут находиться в латентном состоянии». Это научное определение, данное в рабочей концепции одаренности (ред. В.Д. Шадриков) [Рабочая ., 1998]. "Могут находиться в латентном состоянии" - эта фраза подчеркнута специально, потому что именно эта часть определения впервые раскрывает психологическую сущность именно детской одаренности, которая вся - обещание, и только еще имеет шансы к "достижению превосходных результатов". Делать ставку на достижение превосходных результатов одаренными детьми уже в детстве - означает преждевременно вкушать от древа познания добра и зла - ни к чему хорошему это, как показывает история, не приводит.

Возникла непростая ситуация: назрела настоятельная потребность в разработке теоретических основ педагогики детской одаренности. Эта потребность возникла, с одной стороны, в практической педагогике, с другой стороны, - в теоретической психологии; а именно, в тех ее разделах, которые изучают детскую одаренность. Ни в психологии одаренности, ни в практике педагогической деятельности с одаренными детьми невозможно дальнейшее продуктивное продвижение без такого теоретико-педагогического основания.

Теория педагогики детской одаренности должна вырабатываться вне какой бы то ни было психологической научной школы. При этом она систематизирует, рефлексивно анализирует их опыт в части педагогических наработок; она формирует свое собственное концептуальное, теоретико-методологическое поле, как самостоятельная наука в семействе педагогических дисциплин. Этот ход, выводящий ситуацию из линейной, плоскостной исследовательской логики в многомерную, задает качественно новый вектор развития всем наукам, изучающим детскую одаренность, тем самым, выводит педагогику для одаренных детей из научного и образовательного кризиса.

У становящейся науки - педагогики для одаренных детей прослеживаются общие "этапы роста", типичные для становления любой науки в целом. Это: первый - наработка эмпирического, подчас, стихийного материала; второй - первичный анализ этого материала, представленный в разнородных концепциях и теориях; третий - заметное социально-политическое влияние на содержание и характер многих таких концепций; четвертый - дифференциация, а затем, дальнейшая интеграция знания с попыткой создания базы для всеобъемлющей теории детской одаренности; и, наконец, пятый -закономерный методологический и теоретический кризис на пороге создания такой теории. Такой кризис является отправной точкой при понимании и изучении феномена детской одаренности в рамках педагогической науки.

Именно эта парадоксальная ситуация, свидетельствующая о кризисе современного образования для одаренных детей, как социального, так научного и практического ее аспектов, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволит наметить новые ориентиры развития образования для одаренных детей. Одним из путей обновления может быть систематизация и структуризация психолого-педагогических знаний о детской одаренности на теоретико-педагогических основаниях, которые впоследствии смогут образовать базу педагогики одаренности.

Усиливающиеся гуманистические тенденции в образовательном процессе в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или элементов на почву традиционного обучения и воспитания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещение элементов разных систем приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу процедур и подходов. Это не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к дисгармонии, состоянию неопределенности, к деструктивным изменениям системы в целом. Таким образом, систематизация знаний по детской одаренности именно на педагогических принципах нужна не столько для своеобразной "инвентаризации" накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практике, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков, а в третьих, сформулировать подходы к формированию основ теории педагогики детской одаренности теоретического, концептуального и практического плана. До сих пор такие основы имплицитно явлены в различных психологических и педагогических научных школах, но не представляют единой и цельной теоретической конструкции, позволяющей расценивать педагогику детской одаренности как отдельную и самостоятельную отрасль педагогической науки. Отсутствие сформулированной отрефлексированой теоретической и методологической базы педагогики детской одаренности во многом тормозит развитие не только научных, но и прикладных разработок в этой области.

Анализ актуальности темы исследования показывает ее принципиально проблемный характер и требует для своего разрешения нового концептуального взгляда на детскую одаренность как на единицу именно педагогической теории и практики. В связи с этими обстоятельствами необходим концептуальный анализ детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении, который опирался бы на содержательные связи педагогики с другими смежными дисциплинами с одной стороны, а с другой -являлся бы основанием для порождения базы самостоятельной педагогической отрасли педагогики одаренности.

Уже одно перечисление имен исследователей, свидетельствует о том, что, во-первых, методологически мы стоим на научно-методологических позициях, ставших классикой в педагогике и психологии, а во-вторых, о том, что определенная теоретическая база для проведения исследования по заявленной теме существует. Однако, до сих пор разрозненная деятельность педагогов-исследователей и педагогов-практиков, вынуждена была базироваться на фундаментальных исследованиях психологии одаренности или общей педагогики, в которых детская одаренность как педагогическая категория не могла быть осмыслена цельно и полно. Это в свою очередь ведет к обострению в теории и практике образования целого ряда противоречий, которые требуют своего разрешения:

- противоречие между педагогической практикой в области образования одаренных детей, в которой накоплен колоссальный практический и методический опыт и отсутствием теоретической и методологической педагогической базы, обеспечивающей научную рефлексию этого опыта;

- противоречие между запросами, задаваемыми практической сферой психологии одаренности в плане развития детской одаренности и возможностями практической педагогики, не обеспечивающей эти запросы;

- противоречие между целями, задаваемыми обществом по долгосрочному развитию детской одаренности и созреванию ее в одаренность зрелую, то есть творческую, продуктивную и методами практической педагогики, которые не гарантируют такого созревания;

- противоречие между потребностями образовательных учреждений в скорой результативности и продуктивности одаренного ребенка и реальным психологическим ресурсом одаренных детей, динамикой и законами развития их одаренности, в соответствии с которыми такая эксплуатация бывает гибельна для одаренности;

- противоречие между представлениями работников образования о педагогической феноменологии детской одаренности, оптимальных технологиях ее развития и статистическими, в том числе экспериментальными данными, свидетельствующими о многочисленных побочных эффектах такого развития;

- противоречие между педагогическими определениями детской одаренности и реальными психологическими качествами одаренных детей, наполняющими эти определения реальным содержанием.

Итак, в целом, выявляются противоречия между сущим и потребным знанием, с одной стороны; между практическими потребностями и нехваткой научного знания - с другой. Вот почему недостаток педагогико-теоретических знаний о детской одаренности обусловил главную проблему исследования: каковы концептуально-теоретические основания и организационно-педагогические условия развития и становления одаренности в детском возрасте, которые обусловливают феноменологию детской одаренности как явления педагогической действительности.

Эта проблема определила выбор темы исследования: детская одаренность как предмет педагогического анализа.

Цель исследования: выявить концептуально-теоретические основы и определить организационно-педагогические условия развития и становления детской одаренности.

Объект исследования: детская одаренность как феномен педагогической действительности.

Предмет исследования: развитие и становление детской одаренности в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования: развитие и становление детской одаренности в педагогическом процессе будут более эффективными, если осуществлен педагогический анализ феномена детской одаренности, в том числе:

- выявлены основные закономерности развития и становления одаренности в детском возрасте;

- разработана концептуальная модель детской одаренности;

- определены организационно-педагогические условия развития и становления детской одаренности, этапы и стратегии педагогической поддержки одаренным детям.

Задачи исследования: 1. Выявить основные феноменологические и концептуально-методологические предпосылки педагогического анализа развития и становления детской одаренности. Обосновать определение понятия «детская одаренность» как феномена педагогической действительности.

2. Разработать концептуальную модель детской одаренности, посредством которой раскрыть базовые структурно-функциональные закономерности становления и развития детской одаренности в педагогическом процессе.

3. Установить организационно-педагогические условия становления детской одаренности, принципы, этапы и стратегии педагогической поддержки одаренным детям.

4. Доказать опытно-экспериментальным путем эффективность основных принципов педагогической поддержки одаренным детям.

5. Обосновать необходимость разработки педагогики одаренности и включения ее в класс педагогических наук.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические положения, раскрывающие общенаучные понятия о сущности личности, ее развитии и саморазвитии (Л.С. Выготский, H.A. Бердяев, И.А. Ильин, А. Сурожский, К.Д. Ушинский, В.Н. Мясищев, А.И. Захаров и др.); психолого-педагогические разработки в области изучения одаренности человека (Д. Гилфорд, Л. Холлингворт, В.М. Экземплярский, В.А. Артемов, Н.С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, К.А. Хеллер, Р. Пломин, Д. Рензулли и др.); теории интеллектуального развития и воспитания (М.А. Холодная, Д. Айзенк, Ж. Пиаже, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.З. Зак и др.).

Методологической основой настоящего исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет системный принцип научного анализа; теоретические положения системного подхода к задачам исследования сложных научных объектов, имеющих междисциплинарный характер, к числу которых относится детская одаренность (П.К. Анохин, В.А. Дмитриенко, В.В. Краевский, Л. Берталанфи, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин и др.). Методология исследования основывается, кроме того, на универсальной философской категории общего, особенного и единичного; на концепции системного и целостного подходов к педагогическому процессу; на всеобщей связи и взаимосвязи явлений в природе и обществе в контексте ценности жизни и достоинства ребенка, которые конституция РФ определяет как неотчуждаемые, безусловные ценности.

В ходе исследования применялись следующие методы;

• Теоретические - анализ философской, методологической, науковедческой, психологической, социологической, педагогической литературы по теме исследования; учебно-программной документации, нормативных документов по вопросам образования и этики научного исследования; синтез, моделирование и прогнозирование; системный анализ и синтез.

• Социологические - анкетирование, экспертные оценки, интервью, беседы, статистический опрос и т.п.

• Диагностические - психодиагностика вербального и проективного характера, педагогическая диагностика, тестирование, рейтинг и пр.

• Обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение, карты Стотта, биографический метод.

• Опытно-экспериментальные - доэкспериментальный и квазиэкспериментальный планы; констатирующий, формирующий, диагностический, постановочный эксперименты, лонгитьюдное исследование.

• Праксиологические - анализ продуктов деятельности, проведение научно-практических школ, семинаров.

• Статистическая обработка данных осуществлялась современными методами математического моделирования и математической статистики, подобранными специально для гуманитарных исследований на малых и средне-малых выборках через коэффициент Стьюдента и коэффициент Вилкоксона-Манна-Уитни.

Опытно-экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный технический университет, Новосибирский государственный университет, Физико-математическая школа при Новосибирском государственном университете, Городской центр развития образования городского управления образования г. Новосибирска, школы Калининского района г. Новосибирска и районное управление образованием Калининского района г. Новосибирска, шк. № 25 Дзержинского района и шк. № 10 Железнодорожного района г. Новосибирска, Негосударственные образовательные учреждения «ЭКО-школа» и «Музыкально-гуманитарная школа мальчиков» г. Новосибирска, музыкальный лицей при Новосибирской консерватории, шк. № 24 г. Томска, управления образованием г. Барнаула, г. Стрежевого, центр социально-психологической поддержки жителям Железнодорожного р-на г. Новосибирска, временные экспериментальные площадки международной ассоциации «Евроталант» в муниципальных образовательных учреждениях г.г. Москвы, Манчестера, Ванкувера, Новосибирска и Новосибирской области. Исследованием было охвачено в общей сложности около одной тысячи одаренных взрослых и детей в возрасте от трех до семидесяти пяти лет.

Этапы исследования

Этап 1 (1984 - 1996 гг.). Изучение философской, методологической, психологической, социологической, педагогической литературы, тенденций теории и практики обучения одаренных детей; отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии, методик и организации исследования; постановка лонгитьюдного эксперимента, постановочных экспериментов, направленных на доказательство промежуточных рабочих гипотез, сбор статистического материала.

Этап 2 (1997 - 2000гг.). Теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию детской одаренности как педагогического феномена; организация и курирование экспериментальных школьных площадок, постоянно-действующих семинаров в рамках федеральной программы «Одаренные дети»; консультационная деятельность одаренных детей, обнаруживающих психолого-педагогические затруднения и их родителей; выпуск монографии; разворачивание деятельности сибирского отделения ассоциации «Евроталант».

Этап 3 (2001 - 2005гг.). Экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и моделей, внедрение полученных результатов в практику педагогической деятельности и их анализ. Систематизация и обобщение полученных результатов, подготовка и издание монографий, статей, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации. Научная новизна

• Выявлены феноменологические и концептуально-методологические предпосылки педагогического анализа развития и становления одаренности в детском возрасте.

- Феноменологические предпосылки заданы через анализ факторов риска детской одаренности, в результате чего установлено, что одаренный ребенок попадает в группу психологического и педагогического риска, основные факторы риска: опасность невротических отклонений в развитии одаренного ребенка и фоновая педагогическая практика при работе с одаренными детьми.

- Концептуально-методологические предпосылки таковы: целостная философско-психолого-педагогическая концепция человека как существа природного, социального и духовного; интегративная концепция одаренности как функции физиологической, психической, социальной и педагогической; целостность образования, стратегически ориентированного на развитие как одаренности, так и личности одаренного ребенка в целом. Все это позволило рассмотривать детскую одаренность как сложное явление междисциплинарной физиолого-психолого-социально-педагогической природы, которое получает свою адекватную и цельную интерпретацию в рамках интегрированного педагогического анализа.

• Обосновано определение понятия «детская одаренность» как феномена педагогической действительности, в результате чего выделены те сущностные свойства и связи объекта исследования, которые выявляют четыре типа рассогласований на пересечениях основных траекторий взаимодействия детской одаренности и педагогической реальности. Эта разбалансированность оказывает влияние как на содержание понятия «детская одаренность» в рамках педагогической действительности, искажая или суживая его, так и на содержание смежных понятий. Разнообразие и противоречивость отражаются на базовом понятии - «детская одаренность» как феномен педагогической действительности, которое содержит в себе не только обе тенденции, но и само противоречие.

• Разработана концептуальная модель детской одаренности, отражающая системные представления об ее организации, которая позволяет осуществлять основные аналитические, синтетические и прогностические процедуры в области педагогики одаренности, разворачивать систему образования для одаренных детей от психолого-педагогических парадигмальных ракурсов до практикоориентированного, нормативного прикладного знания.

• Определены основные структурно-функциональные особенности детской одаренности, динамики ее развития и становления в педагогическом процессе, которые заключаются в том, что:

- в педагогическом процессе детская одаренность адекватнее всего может быть исследована как система;

- детская одаренность отличается от одаренности взрослого человека по ряду принципиальных параметров, а именно: по соотношению психологической и педагогической компонент в динамике становления одаренности; по типу целостности, характеризующей взаимоотношения личности и одаренности; по составу и характеру взаимодействия элементов и механизмов в системе одаренности.

- в ходе развития детской одаренности возникают кризисы, во время которых детская одаренность особенно чувствительна к педагогическому воздействию и одновременно с этим особенно нуждается в нем для успешного своего становления;

- процессы становления и развития детской одаренности нуждаются в диагностическом сопровождении этих процессов;

- наиболее эффективными педагогическими процессами, которые способствуют становлению одаренности, являются процессы педагогической поддержки.

• Установлен ряд особенностей когнитивной организации одаренных детей, учет которых способствуют разработке более эффективных педагогических условий становления одаренности. К таким особенностям относятся:

-доминирующий эксплицитный тип обучения у одаренных дошкольников;

- особенности интеграции и дифференциации когнитивных структур у одаренных дошкольников. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что одаренность в дошкольном и младшем школьном возрасте коррелирует с качественными характеристиками интеллекта в большей степени, чем с его количественными показателями.

• Раскрыты основные принципы полноценной педагогической поддержки одаренным детям. Принципы целостности, свободы, любви, предметности, природосообразности разработаны в истории педагогики ранее, но в данном исследовании адаптированы, структурированы для специфической образовательной ситуации, в которой оказалась педагогика одаренности в настоящий момент. С одной стороны, они отражают основные ценности и специфические потребности одаренного ребенка, выявленные в исследовании, с другой - являются результатом системного анализа, вскрывшего некоторые закономерности становления одаренности в детском возрасте. Разработаны этапы и стратегии педагогической поддержки одаренным детям, которые являются механизмом предупреждения угасания одаренности.

• Эффективность методических рекомендаций в рамках основных положений педагогической поддержки одаренным детям доказана результатами лонгитьюдного исследования детской одаренности.

• Обоснована необходимость оформления педагогики одаренности и включения ее в класс педагогических наук; в результате чего:

- выявлены резервы педагогической науки по созданию общей теории детской одаренности;

- выявлена функция педагогики детской одаренности, которая выстраивает свою деятельность не только с учетом данных смежных с педагогикой одаренности наук, но на стыке педагогики и всех этих дисциплин.

Теоретическая значимость определяется:

- выявлением концептуально целостной теоретико-педагогической основы для создания интегративной теории детской одаренности с ориентацией на личность ребенка;

- системно-педагогическим анализом факторов риска детской одаренности, отношений одаренного ребенка и воспитательной системы, анализом фоновой педагогической практики;

- выявлением закономерностей развития детской одаренности с системных позиций, кризисов детской одаренности и факторов, компонентов и механизмов обратной связи в системе детской одаренности;

- созданием структурно-функциональной модели детской одаренности;

- обоснованием принципов полноценной педагогической поддержки одаренным детям;

- разработкой организационно-педагогических условий становления и развития одаренности;

- определением условий и принципов педагогической диагностики в рамках педагогики одаренности;

- выявлением резервов педагогической науки по созданию общей теории детской одаренности.

Практическая значимость состоит в том, что разработаны научно обоснованные рекомендации по воспитанию и обучению одаренных детей преддошкольного, дошкольного школьного возраста; самовоспитанию одаренных взрослых; диагностики одаренности; коррекции некоторых психоэмоциональных расстройств одаренных детей, возникающих по факту наличия одаренности средствами педагогики. Эти рекомендации могут быть использованы как для проектирования системы непрерывного образования для одаренных, так и для определения приоритетов в развитии педагогической науки в целом. Практическое значение имеют: разработка учебного курса «Педагогика одаренности», монографии, популярные статьи в журналах для родителей, выступления в средствах массовой информации, организация и ведение интернет-клуба по вопросам одаренного детства, что в общей сложности повышает педагогическую грамотность субъектов, вовлеченных в процесс воспитания, социальной и психологической поддержки одаренных детей. Результаты исследования были использованы при разработке региональных программ «Одаренные дети» г. Новосибирска и Новосибирской области, нормативных и диагностических документов при психолого-педагогических обследованиях международной ассоциации «Евроталант», на интернет-семинаре «Одаренные дети Сибири», федеральной президентской программы «Одаренные дети». Все это в совокупности способствует более полному практическому воплощению одаренности человека.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детская одаренность является многомерным, неоднородным, сложным явлением междисциплинарной природы. Свою адекватную интерпретацию оно получает при использовании интегрированного педагогического анализа, включающего в себя исторический, структурно-функциональный, системный ценностный и деятельностный подходы, который позволяет: во-первых, многочисленные стороны детской одаренности как системного явления понять в совокупности идей и концепций целого комплекса научных школ; во-вторых, рассмотреть детскую одаренность как общепедагогическую категорию.

2. Детская одаренность как феномен педагогической действительности не статична, т.к. «вбирает» в себя различные, подчас противоречивые факторы, которые определяют тройную обусловленность этого понятия: с одной стороны - потребности одаренного ребенка, с другой - своеобразие педагогической действительности, с третьей - саму противоречивость, которая в педагогическом процессе может быть использована как ресурс.

3. Одаренный ребенок попадает в группу педагогического и психологического риска, основные факторы риска: опасность невротических отклонений в развитии одаренного ребенка и фоновая педагогическая практика при работе с одаренными детьми.

4.Детская одаренность в системе педагогического знания представлена как структурированный объект, отражающийся в концептуальной модели детской одаренности, основанной на системных представлениях о ее структурно-функциональных особенностях.

5. Детская одаренность отличается от одаренности взрослого человека по ряду принципиальных психолого-педагогических параметров; в ходе развития детской одаренности возникают кризисы, во время которых детская одаренность особенно чувствительна к педагогическому воздействию; наиболее эффективными педагогическими процессами, которые способствуют становлению одаренности, являются процессы педагогической поддержки. Процессы становления и развития детской одаренности нуждаются в диагностическом сопровождении этих процессов.

6. Становление и развитие детской одаренности, осуществляемое в согласии с принципами, этапами и стратегиями полноценной педагогической поддержки одаренным детям, позволяет достоверно снизить риск психоэмоциональных отклонений у одаренных детей, стабилизирует показатели долгосрочного развития их одаренности, выстраивает педагогический процесс ценностно-направленно и личностно-ориентированно.

7. Детская одаренность не может быть полностью проанализирована в контурах традиционно существующих психолого-педагогических дисциплин, однако, такой анализ возможен интегрированной теорией детской одаренности, которая одной из компонент включает в себя теоретико-педагогическое знание - педагогику одаренности.

Апробация исследования осуществлялась через публикации в научной, методической и публицистической литературе, выступлениях в средствах массовой информации, на научно-практических конференциях различного уровня. На международном конгрессе: «Образование и наука на пороге нового тысячелетия», Новосибирск, 1995; международной научно-практической конференции «Интеллект -Творчество. Проблемы, концепции, перспективы» Салоники, 2003, а также других федеральных и региональных семинарах и конференциях. Результаты исследования были апробированы при разработке региональных программ «Одаренные дети» г. Новосибирска и Новосибирской области, на интернет-семинаре «Одаренные дети Сибири», регулярных выступлениях на коллегии управления образования г. Новосибирска, районов города и области, чтении лекций и руководства дипломными и курсовыми работами студентов НГУ, НГПУ, НГТУ, педагогического колледжа в рамках спецкурсов «Психология одаренности», «Педагогика творчества», «Психология и педагогика детской одаренности» начиная с 1995 г.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, раздела перспектив исследования, заключения, общим объемом 338 машинописных страниц; включает в себя 19 рисунков, 3 таблицы и 3 схемы, приложение с описанием методов исследования и списка использованной литературы. Собственные экспериментальные данные представлены во всех четырех главах, поскольку были осуществлены в разных направлениях, с целью выполнения задач исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кулемзина, Александра Владиславовна

Выводы по четвертой главе

1. Принципы полноценной педагогической поддержки предполагают, что воспитание и образование одаренного ребенка соответствуют полной природе человека и обращены к духу, душе и телу ребенка не угнетая одного за счет другого. Педагогика для одаренных детей строится на следующих базовых принципах: целостность, любовь, свобода, предметность, природосообразность. Основанием для выделения таких принципов явились системные представления о детской одаренности, в соответствии с которыми, процесс становления является системообразующим, а сам процесс становления определяется антропологическими ценностями, формирующими потребности, в том числе специфические потребности одаренного ребенка. Одни современные педагогические технологии для одаренных детей развивают способности; другие укрепляют и усиливают те психические функции или стороны характера, которые дают возможности личности ребенка наиболее полно и ярко себя проявлять, достигать поставленных целей; третьи - развивают социально-коммуникативные навыки. В современном педагогическом реализме, относящемся к обучению и воспитанию одаренных детей, есть много ценного, но, как показывает опыт, культура ума, физическое здоровье, сильный характер и даже здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, трагических конфликтов в душе ребенка, которые неизбежно возникают при нарушении принципов целостности, любви, свободы и предметности.

2. Организационно-педагогические условия, обусловленные принципами полноценной педагогической поддержки одаренным детям и описанные этапами, стратегиями и системой процессуально-организационных связей, имеют своей целью разработку таких форм организационно-педагогических условий развития и становления одаренности в детском возрасте, и учитывают два важных требования. Первое требование - это учет и минимальные проявления обоих факторов риска детской одаренности — психологического (опасность невротических отклонений у одаренных детей) и педагогического (фоновой педагогической практики). Второе требование -системные представления о природе детской одаренности, которые позволяют не только учитывать разнообразное и противоречивое содержание рабочего понятия «детская одаренность» в педагогической действительности, но и использовать эти противоречия как ресурс развития. Обнаружено, что каждая стратегия педагогической поддержки имеет в основе двойную обусловленность: первая - конкретная ценность жизнедеятельности одаренного ребенка, которая потребностно значима для него; вторая - определенная форма педагогической деятельности, сводящая к минимуму фоновую практику по факту осознания конкретной стратегии.

3.1. Диагностическое сопровождение в рамках педагогики детской одаренности не ставит своей целью изучить особенности психического строя личности одаренного ребенка или особенности структуры одаренности - это задача психодиагностики. Педагогическая диагностика должна отслеживать характер педагогического процесса, выдвигать критерии его эффективности, опираясь на концептуальную, теоретическую и методологическую базу педагогики для одаренных детей, принимая в расчет междисциплинарную специфику самого объекта - детской одаренности как единицы педагогической теории и практики. Под диагностическим сопровождением детской одаренности мы понимаем комплексное педагогическое явление, выступающее с одной стороны процессом количественного и качественного определения параметров педагогической деятельности в рамках педагогики для одаренных детей; а с другой стороны, являющееся системой педагогического знания о целях, принципах, критериях, содержании, средствах, методах и результатах такого определения.

3.2. Для выявления одаренных детей не только с проявленной, но и с латентной одаренностью; находящихся в разном психоэмоциональном состоянии; принимая в расчет, что не только количественные показатели интеллекта или творческой активности являются маркерами одаренности, но также особенности их когнитивной организации; учитывая, что в процессе традиционной психометрии с одаренностью можно спутать некоторые типы невротических отклонений, в исследовании разработана и апробирована диагностическая программа, предполагающая несколько этапов. Технологически, такая программа, построенная по принципу «латинского квадрата», позволяет совмещать разнообразные методики выявления одаренных детей, при этом выделять только значимые критерии, не исключая, но оставляя резервной остальную информацию.

• Основной задачей диагностической программы является психолого-педагогический мониторинг, т.е. многократное выявление интеллектуального и психоэмоционального развития одаренного ребенка и учебного процесса, в который он включен, с целью разработки индивидуальной программы воспитания и образования методами педагогической поддержки. Основной целью диагностической программы мы считаем сопровождение создания условий для становления одаренности и развития личности одаренного ребенка.

4. Лонгитьюдное комплексное поэтапное исследование становления одаренности в рамках педагогической системы детской одаренности, показало:

4.1. выстраивание педагогического процесса становления одаренности в режиме полноценной педагогической поддержки по принципам целостной педагогики для одаренных детей, снижает риск разного рода психоэмоциональных отклонений у всех участников образовательного процесса в среднем в пять раз;

4.2. такое выстраивание оказалось возможно, благодаря профессиональному переосмыслению педагогами своей практической деятельности с одаренными детьми;

4.3. через практическую педагогическую деятельность с одаренными детьми по принципам целостной педагогики снижается актуализация обоих факторов педагогического риска до статистически незначимых показателей;

4.4. как процессуальные, так и результативные базовые характеристики педагогических и психологических показателей педагогического процесса выстроенного на принципах полноценной педагогической поддержки, достоверно свидетельствуют о благоприятном характере долгосрочного развития личности одаренных детей и динамике становления их одаренности.

Таким образом, можно считать выполненной очередную задачу исследования по обоснованию основных принципов полноценной педагогической поддержки одаренным детям и доказательства их эффективности опытно-экспериментальным путем. Однако цель исследования не может быть достигнута полностью, противоречия, выявленные при анализе актуальности работы не смогут быть разрешены, пока не будут систематизированы аргументы о необходимости внедрения педагогики одаренности в семейство педагогических наук. Этому посвящен отдельный раздел данного диссертационного исследования перспектив работы «Педагогический статус понятия детская одаренность».

Перспективы исследований в рамках изучения детской одаренности как предмета педагогического анализа

Педагогический статус понятия детская одаренность

Гуманитарные и естественные науки накопили огромное количество данных, описывающих феномен детской одаренности. В попытках не только эмпирического его описания, но и объяснения, исторически выделились несколько крупных направлений, для каждого из которых характерно свое объяснение.

1. Генетический подход объясняет одаренность как наследственный фактор [Гальтон, 1875; Ломброзо, 1892 и др.]

2. Социокультурный подход объясняет одаренность как результат культурного воздействия и процесса социализации [Выготский, 1982; Хеллер, 1980 и др.]

3. Процессуально-деятельностный предлагает объяснение одаренности как особой формы человеческой деятельности [Теплов, 1961; Wallach, 1985 и др.].

4. Феноменологический - одаренность как особая форма взаимоотношения сознания и личности, в том числе особая степень развития способностей, интеллекта, творческих возможностей [Петровский, 2000; Karnes, 1980; Renzulli, 1987 и др.]

5. Регуляционный - одаренность как фактор саморегуляции [Семенов, 1994; Whitmore, 1980; Dover, 1991 и др.]

6. Образовательный - одаренность как продукт обучения [Сотонин, 1936; Feldman,1980 и др.]

Все эти концепции представлены авторитетным списком исследователей, которые именно и подняли уровень проблемы исследования детской одаренности за последние сто лет на самую высокую планку. Концептуально эти подходы не столько описывают по-разному феномен одаренности, сколько в одном и том же объекте исследования исследуют разные предметы. Этим, чаще всего, объясняется разница в интерпретациях - теоретических моделях, умозаключениях, рекомендациях. Для нашего исследования принципиальным является разделение детской одаренности и взрослой, к которой, собственно, и относится большинство концептуальных выкладок. Детская одаренность не сводится к простой сумме одаренности и детства, не исчерпывается ей не описывается ею, а имеет качественно иную природу. Мало исчерпывающе знать психическую и социальную природу одаренности (первое слагаемое), мало знать законы детского возраста (второе слагаемое), они не составят в сумме своей знания об одаренности детской. Чтобы получить такое знание нужно исследовать природу детской одаренности в контексте детства, не сводя ее, во-первых, к природе одаренности взрослого человека в неразвитой форме, а во-вторых, не сводить ее к психической природе вообще.

На основании анализа проведенного в исследовании, было обнаружено, что детская одаренность - это феномен, имеющий междисциплинарный характер. Очень часто детская одаренность реализует психические функции. Однако именно в педагогике детская одаренность раскрывается во всей своей полноте, в педагогике детская одаренность имеет условия для своего становления. Именно педагогика, следовательно, должна стать той базовой наукой, на основе которой можно выстроить теоретическое основание общей теории детской одаренности. Педагогика детской одаренности выстраивается не только с учетом данных антропологии, детской психологии, педагогической психологии, психологии одаренности, психологии интеллекта, когнитивной психологии, психофизиологии, неврозологии, физиологии высшей нервной деятельности, общей педагогики, общего права, но на стыке педагогики и всех этих наук. Вследствие отсутствия методологических и теоретико-педагогических оснований такой теории, возник острый кризис в области детской одаренности вообще - не только ее социальных, правовых, образовательных или психологических, то есть практических аспектов, но исследовательских, методологических прежде всего. В данном исследовании было предпринято доказательство, что в основании междисциплинарности, отражающей форму феноменологии детской одаренности, лежит существенная универсальная константа, которая носит педагогический характер. Именно это позволяет нам высказывать утверждение, что педагогика детской одаренности должна стать той базовой наукой, которая объединит в класс науки, исследующие одаренность во всех ее аспектах. Классом наук по универсальной классификации, предложенной В.А. Дмитриенко [1975] -названа совокупность отраслей знания, складывающихся в ходе естественного развития науки, объединенных общностью объекта исследования и различаемых своими предметами. При этом базовая наука - это отрасль знания, изучающая наиболее общее и существенное в объекте класса наук. Базовая наука представляет собой цементирующее ядро в рамках данного класса наук и придает ему специфические особенности во взаимоотношениях с другими классами. Основные особенности базовых дисциплин сводятся к следующему:

1)базовые науки и их характер определяют тип класса;

2) базовые науки являются основой для формирования простого класса наук;

3) методологическая функция базовых дисциплин распространяется на весь класс наук, в который они входят;

4) основное назначение базовой науки - изучение существенно общего в объекте данного класса наук и на этой основе выработка общей теории объекта.

Каждая их этих дисциплин особым образом расчленяет науку о детской одаренности, но, будучи связаны общностью объекта изучения, они образуют единый класс. Несмотря на свою самостоятельность, раздельность и независимость, они имеют нечто общее, объединяющее их в единый класс родственных научных дисциплин. Важнейший признак этой общности дан наличием одного объекта исследования, на изучение которого они направлены. Этим объектом является детская одаренность. Поэтому единство и родство всех дисциплин, исследующих детскую одаренность, определяется, прежде всего, данным обстоятельством. Относительная самостоятельность каждой дисциплины обусловлена различием в предметах исследования и того угла зрения, под которым рассматривается детская одаренность соответствующей отраслью.

Именно педагогика, как мы попытались доказать, должна дать целостную картину, интегрирующую все научное знание о детской одаренности в общую теорию детской одаренности. Основное назначение общей теории одаренности - исследование общих закономерностей и законов развития, структуры, функционирования и становления детской одаренности. При этом законы психического развития одаренности изучаются психологией одаренности, законы психического развития детей вообще - детской психологией, законы функционирования и развития интеллекта - психологией интеллекта, законы творческой деятельности - психологией творчества, кпинико-психологические законы становления личности в психоэмоциональной норме и отклонениях -неврозологией, тайна личности человека -антропологией, общие законы педагогических процессов и систем - общей педагогикой. Однако, как видим, в этом списке нет той интегрирующей области научного знания, которое имело бы своим предметом исследования сущность детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении, законы функционирования и процесса развития детской одаренности как педагогического процесса не просто с учетом данных смежных наук, на стыке этих наук и педагогики. Специфику одаренности как психологического феномена исследует психология одаренности, но детская одаренность не сводится только к психологической специфике; особенности развития человека в период детства исследует возрастная психология, но особенности развития одаренного ребенка не исчерпываются особенностями детского возраста; общая педагогика, будучи компетентной в области общих закономерностей педагогического процесса не исследует особенных закономерностей этого процесса для групп детей, попадающих в группы риска по самым различным причинам. Как видим, отсутствие педагогики детской одаренности оставляет нерешенными, как минимум, два крупных блока проблем.

Первый блок, частнопедагогический - каковы закономерности протекания педагогического процесса для одаренных детей с учетом специфики детской одаренности, с учетом того, что одаренные дети попадают в группу педагогического риска.

Второй блок, общий - построение общей теории детской одаренности определенным классом наук психологического, антропологического, социологического, медицинского, педагогического профиля, в котором базовой, интегрирующей наукой должна стать педагогика детской одаренности в силу универсальной педагогической константы, лежащей в основе междисциплинарного объекта детской одаренности.

Одним из наиболее важных элементов логического состава формирующейся области научного знания является ее проблематика. Процесс обнаружения проблем есть результат исторического развития данной отрасли знания и его осознания учеными. Проблемы возникают как результат невозможности объяснения тех или иных явлений и процессов с помощью имеющегося накопленного знания. В гносеологическом отношении проблемы есть отражение противоречий, возникающих в ходе познания объектов науки. В социальном плане проблемы являются отражением противоречий между процессом познания и общественно-исторической практикой. Эти противоречия мы подробно обсуждали в разделе актуальности исследования. Таким образом, в основе образования проблем педагогики детской одаренности лежат социально-гносеологические источники. Поэтому в качестве предпосылок и условий, которые создают реальные возможности для анализа и решения перечисленных групп проблем формирующейся науки, можно отметить следующие.

1. Гигантский фактический материал, накопленный гуманитарными и естественными науками, как реальная база для глубокого теоретического осмысления развития современной педагогики для одаренных детей.

2. Степень и уровень развития современной общей педагогики как одно из необходимых условий, делающих возможным научное объяснение данных, входящий в раздел педагогики детской одаренности.

3. Все большее осознание актуальности данной задачи среди исследователей и практиков, которое находит свое отражение в количественном росте психолого-социолого-педагогической литературы по проблемам педагогики для одаренных детей, а также повышении ее качественного уровня.

4. Потребность образовательной, психотерапевтической, психодиагностической и социальной практики в скорейшем и высокоэффективном решении этих проблем.

Существенной характеристикой педагогики детской одаренности выступают ее функции, т.е. выяснение основного назначения и цели данной науки. По классификации В.А. Дмитриенко существует несколько функций любой науки. Они могут быть социальные, гносеологические, логические и нек. др. Социальная функция педагогики детской одаренности заключается в выработке информации, необходимой для эффективного управления педагогическим процессом, в который включены одаренные дети. Гносеологическая функция представляет собой все более глубокое системное отражение природы детской одаренности. Логическая функция представляет собой способ организации научного знания о педагогических закономерностях функционирования и развития детской одаренности и выработки различных форм его фиксации. Прогностическая функция заключается в выработке теоретической модели будущего состояния теории детской одаренности. Мировоззренческая функция связана с тем, что педагогика детской одаренности вырабатывает определенную систему идей и представлений, акцентирует внимание на научных и социальных ценностях, способствуя тем самым формированию более зрелого личного, профессионального мировоззрения [Дмитриенко, 1975]. Несмотря на достаточное количество концептуально и теоретически различных научных школ, исследующих детскую одаренность, традиционно они рассматривают это объект в двух основных направлениях: тестологическом и экспериментальном психолого-педагогическом. Предметом тестологических исследований оказались объективные проявления разнообразной деятельности, а именно те уровневые свойства интеллектуальной и творческой деятельности, которые достаточно однозначно соотносятся с академической успеваемостью или способностями. В рамках тестологических направлений освоены, разработаны и внедрены тесты на общий показатель интеллекта, академическую успеваемость, параметры способностей в том числе различных интеллектуальных и творческих. Тестов на одаренность стало так много, что по данным Терстоуна, Гилфорда и других они слабо или вообще не коррелируют друг с другом [Guilford, 1980]. Одаренность, таким образом, распалась на множество первичных самостоятельных способностей, процессуальных или деятельностных характеристик. Кроме того, выяснилось, что традиционные тесты на одаренность оказались очень чувствительны к особенностям социальной компетенции людей. Попытка создать культурно-свободные тесты окончилась фактической неудачей, поскольку оперирование фигурами, картинками и т.п. требует сформированности навыков, которые только на первый взгляд культурно-независимы, на деле же требуют социального опыта человека. Так, одаренность оказалась размыта в индивидуальных различиях степени социализации человека.

Наличие подобного рода сложностей вынудило пойти тестологов на радикальные меры и согласиться с операциональным определением одаренности, заданное через достижения и уровень способностей, отказавшись от характеристик природы тех качеств в структуре одаренности, которые измеряют эти тесты.

Размывание понятия одаренности в рамках тестологических исследований была обусловлена не только обстоятельствами технического плана, связанными с противоречиями тестового материала в диагностических методиках, но и типичными методологическими ориентациями, общими для всех тестологических концепций в отношении того, что изначально в тестологии сформировалось отношение к одаренности, в том числе детской, как к некоторому качеству, проявляющему себя в задачной ситуации. Так, на смену отдельных тестов пришли диагностические батареи, потом пакеты программ, пытающиеся через различные задачи и их комбинации выявлять различные аспекты функционирования и проявления одаренности. В рамках тестологического подхода оказались сформированы две противоположные ориентации: первая узко сводит одаренность к особенностям тестового исполнения (одаренность -это то, что измеряется тестами на одаренность), вторая размывает границы этого понятия вплоть до утверждения, что' все люди одарены. Обе ориентации имеют общую черту, а именно деонтологизацию одаренности, фактическое ее отрицание в качестве научной теоретико-педагогической единицы.

Группа экспериментальных теорий видит свою задачу не в описании и исчислении, а в объяснении феномена одаренности через выявление механизмов функционирования одаренности. Так, различными психологическими школами были определены механизмы функционирования интеллекта, как важной составляющей одаренности; различные закономерности творческого процесса, в том числе генезис детского творчества; динамика развития личности ребенка и формирования его Я - концепции; особенности развития способностей интеллектуального и творческого плана; обоснованы типы одаренности, характеристики ее латентных фаз; способы взаимодействия различных компонент и процессов в структуре одаренности в целом; педагогические задачи и способы обучения одаренных детей и т.п. Однако такая структурная ориентация в изучении детской одаренности внесла существенный вклад в изучение одаренности взрослого человека, точнее, одаренности, как системного качества индивида, но категориальная сущность детской одаренности остается по-прежнему размытой настолько, что оказывается на грани научной реальности. С одной стороны, к детской одаренности стали относить все: все сферы возможностей ребенка, проявлений его индивидуальности. С другой стороны, понятие детская одаренность стало перекрываться с другими психологическими и педагогическими понятиями, такими как определенный уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, успешность в обучении, способности и другими, теряя тем самым собственное психологическое и педагогическое содержание. Все это и в рамках экспериментальных психолого-педагогических направлений, также привело к деонтологизации понятия детская одаренность и возник вопрос: «Существует ли детская одаренность как научно-педагогическая реальность?», не сводится ли сущность детской одаренности к разным конкретным психологическим и педагогическим реальностям - познавательным актам, интеллекту, различным способностям, которые проявляют себя вне и независимо от педагогического процесса? Может ли являться детская одаренность объектом науки педагогики со своими специфическими функциями, свойствами, которые присущи идеальным объектам в науке?

Чтобы вернуть понятию «детская одаренность» статус научно-педагогической реальности, встает вопрос о необходимости анализа определения самого понятия «детская одаренность». Сейчас в психолого-педагогической литературе таких определений насчитывается около 130. Эта уникальная ситуация - свидетельство огромного накопленного эмпирического матерала по теме, количества, которое стремится перерасти в качество. Поскольку тема нашего исследования ограничена педагогическим статусом понятия детская одаренность, то мы проанализируем те определения, которые максимально могут раскрыть именно педагогическую природу или специфику этого предмета.

Педагогическая энциклопедия определяет детскую одаренность как «высокий уровень развития способностей, позволяющих индивиду достигать определенных успехов в различных областях деятельности» «Одаренные дети - дети, рано обнаруживающие способности и склонности к тому или иному виду деятельности» [Педагогика, 1999]. Именно на базе этого определения сформулировано большинство рабочих формулировок современных авторов.

Одаренность - своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют в своем взаимодействии, приводящим к высоким достижениям» [Доровской, 1997, с. 7]

Это определение детской одаренности, которая описана через одаренность взрослую, и сведена к способностям и достижениям, т.е. специфические особенности категории детской одаренности в этой формулировке не определены. Собственно специфика одаренности в этом определении могла бы быть выведена через ресурсное понятие «единство», развернув которое, можно было бы выйти на интегральный, системный характер, отражающий суть детской одаренности, но автор этим ресурсом не воспользовался. Поэтому для определения категориальной сущности детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении это определение не подходит.

Одаренность - повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, на основе которых появляются возможность достигать высоких результатов в социально-значимых видах деятельности» [Панов, 2001]. Это определение также описывает детскую одаренность через категорию способностей, проявляющих себя в деятельности, при этом обозначен социальный аспект одаренности, который ограничен социальной значимостью. Однако она может быть явлена не только в форме социальных потребностей, но и социальной моды. Определенная в этом смысле одаренность не может выполнять своей прогностической функции, поскольку всегда будет удовлетворять потребности общества, но не сможет их формировать или определять. Педагогическим исследованиям такое определение, данное через категории способности, деятельности и социальной значимости, также не адекватно.

Международная ассоциация, которая называется «американское Общество детской одаренности» дает определение, которым официально пользуется не только педагогическая практика, но и наука в США: «Одаренными можно назвать тех детей, кто демонстрирует высокие достижения в следующих сферах: интеллектуальной, академических достижений, творческого и продуктивного мышления, общения или лидерства». Это определение выявляет: во-первых, однозначную ориентацию американской науки и практики на сверхранние достижения одаренных детей как на цель педагогической практики; во-вторых, высокие достижения являются диагностическим признаком, по которому детей относят в разряд одаренных; в-третьих, термин «одаренность», по мнению американских коллег, относится только к когнитивным способностям. Художественные и двигательные способности выпадают из этой классификации и относятся к проявлению таланта [Clark, 2000]. Из всех определений детской одаренности, которые мы проанализировали, это наиболее педагогическое в формальном плане, потому что ключевая категория, через которую описан объект исследования «достижения» - это, также, ключевая категория американской педагогической науки и практики. Однако в содержательном плане это определение не вполне подходит для того, чтобы стать определяющей формулировкой категории «детская одаренность» в теоретико-педагогическом осмыслении для построения основ педагогики детской одаренности именно в силу ограничений, заданных термином «достижения».

Одаренность - способность достигать превосходных результатов, высоких показателей в разных сферах". Это типичное рабочее определение детской одаренности, встречается в уставах многих школ, гимназий, лицеев [Концепция., 2002].

Это определение детской одаренности, также как и проанализированные выше, также как и многие другие, имеют много общего.

Первое: описывают детскую одаренность, как взрослую, не принимая в расчет принципиальной разницы одаренности взрослой, характеризующейся одними параметрами и одаренности детской, характеризующейся совсем другими параметрами.

Второе: ограничивают выбор диагностического инструментария только тем, который выявляет одаренность явную, проявившуюся, что случается в среднем в 20 - 30 % случаев. Следовательно, 70 - 80 % одаренных детей со скрытой одаренностью остаются вне поля деятельности диагностических и развивающих программ, ориентирующихся на категорию достижений в определении детской одаренности.

Третье: вынуждают выстраивать образовательные технологии таким образом, чтобы действительно достигать превосходных результатов. Другими словами действуют больше в режиме эксплуатации, а не долгосрочного развития, становления одаренности. Что весьма деструктивно сказывается как на качестве, потенциале, динамике и характере становления одаренности, так и на эмоционально-психологическом статусе личности ребенка.

Международная ассоциация Евроталант, однозначно определяет свою позицию, сообщая, что «одаренность - это скорее, скрытые потенциальные свойства, которые отличны от таланта, по определению актуализированному» [Боно, 1996]. Эта позиция наиболее близка не только нашей исследовательской позиции, но подтверждена самыми авторитетными исследованиями в данной области последних пятнадцати лет [Психология., 1996].

Одаренность - системное качество совместно работающих и особым образом структурированных функциональных систем, реализующих психические функции, которые включены в индивидуальную деятельность, имеют индивидуальную меру выраженности, могут проявляться в экстраординарных достижениях, а могут находиться в латентном состоянии". Это определение В.Д. Шадрикова, [1986]. Одаренность описывается через центральные категории педагогической науки «система», «системное качество», которые учитывают междисциплинарный характер феномена изначально. Это первый критерий, по которому данное определение подходит для педагогических исследований, в которые включены сложные объекты.

Второй критерий - степень открытости, которая позволяет относить к одаренным детям не только детей, достигающих результатов, но и не проявляющих этих достижений. Через категорию «индивидуальность» степень открытости распространяется на «деятельность», ее характер, качество и уровень социальной значимости. Функциональные системы могут быть психологического, педагогического, психофизиологического, социального плана, но особым образом структурированные, они задают определенное системное качество, которое в нашем случае описано через педагогическую систему детской одаренности, но в других исследованиях детской одаренности, имеющих тот же объект, но другой предмет исследования, может быть описано иным системным образом. В этом также достоинство открытости определения.

Третий критерий, по которому это определение детской одаренности подходит для общепедагогического плана исследований и для базового определения в рамках педагогики детской одаренности заключается в степени определенности, точности, с которой ограничено это определение детской одаренности от других феноменов, процессов и явлений в педагогике. «Системное качество совместно работающих систем» может быть описанием очень сложного научного явления, имеющего не только междисциплинарный характер, но исследованное и описанное только классом наук. Класс наук предполагает наличие базовой науки. В данном случае определение В.Д.Шадрикова ограничивает характер такой науки либо психологической, либо педагогической дисциплиной, поскольку функциональные системы реализуют по данному определению «психические функции». Во второй главе при анализе педагогической системы детской одаренности мы столкнулись с фактом, что педагогическая система может реализовать некоторые психические функции. В этом особенность педагогической системы именно детской одаренности. В этом специфика категориальной сущности детской одаренности. Через категориальную корректность, степень открытости и определенности задаются все остальные необходимые условия функционирования и развития системы, например, ее жизнеспособность, потенциал развития, характер протекания кризисных состояний и т.п.

Три критерия, по которым определение детской одаренности, данное В.Д. Шадриковым может быть с успехом и перспективами использовано в педагогических исследованиях, являются, кстати, и тремя критериями системности - степень открытости, степень закрытости, категориальная определенность. Так, сама форма определения уже несет в себе характер системности, это ли не критерий научного качества - когда стиль формы соответствует стилистике содержания?

Любое определение отражает цели исследования. Из определений, проанализированных нами выше, прослеживаются три типа задач, которые стояли перед исследователями сформулировавшими их.

1. Довести индивидуальные достижения ребенка как можно раньше до максимального уровня.

2. Способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу различные ресурсы, в том числе ресурс дарования.

3. Способствовать развитию каждой личности. Рассмотрим немного подробнее.

1. Первый тип задач: довести индивидуальные достижения ребенка как можно раньше до максимального уровня.

Такие задачи неизбежно выражаются в терминах максимальных и скорейших достижений. Их психологической базой, как правило, являются способности и задатки, а педагогической базой - эффективные методики развития способностей и извлечения достижений. Следовательно, педагогические вопросы в рамках этого класса задач просты и конкретны. В практическом плане - эффективное, т.е. максимально возможное развитие способностей и эффектная их демонстрация. В теоретическом плане - исследование путей и способов повышения этой эффективности в образовательном процессе. Отсюда разного рода интенсивные и экстенсивные образовательные программы, методики развития способностей, раннего выявления способностей и т.п. Уязвимым местом такого класса задач является три узла. Узел первый, педагогический - истощаемость любых педагогических технологий, ориентированных на развитие и эксплуатацию способностей, которые должны привести к экстраординарным достижениям. Отсюда поиски принципиально новых педагогических технологий для одаренных детей, которые при всей их принципиальной новизне должны выполнять старые задачи. Выполняя этот тип задач, педагогика детской одаренности лишается своей прогностической функции, поскольку научная задача уже задана, а прогноз предопределен. Второй узел, психологический - издержки такого рода задач в плане деформаций личности и педагогических деструкций, психоэмоциональных отклонений, приводящих к невропатическим, психопатическим отклонениям, угасанию одаренности у детей и педагогов так высока, что встает вопрос цены и, вслед за тем, целесообразности.

Американская, например, педагогика так сроднилась с задачей экстраординарных достижений, как приоритетного направления в педагогике для одаренных детей, что теперь, когда собрана ужасающая статистика в отношении результатов педагогической деятельности по такого рода развивающим программам, первое, что делают департаменты образования - это вводят так называемую «экологию программы». Для всех разработчиков образовательных программ для одаренных детей обязательным требованием включен пункт реабилитационных мер, т.е. тех мер, которые необходимо осуществлять, чтобы свести к минимуму издержки такой постановки педагогической задачи на экстраординарные достижения в ранние сроки жизни ребенка. Целые институты в США пересматривают национальную образовательную доктрину, а пока клиники неврозов пополняются все новыми пациентами из числа бывших одаренных детей. Узел третий - социальный. Одаренный ребенок, при всей своей экстраординарности и продуктивности, не приносит общественной и государственной пользы, столько же, сколько одаренный взрослый. Последнее столетие, в которое был брошен пристальный исследовательский взгляд на одаренность человека как на планетарный феномен, с очевидностью доказало, что одаренность ребенка хороша или своей потенциальностью, своим обещанием будущей, зрелой продуктивности, стабильной и долгосрочной; или короткой, неестественно яркой вспышкой продуктивности детской. Стабильно продуктивным и в детском и во взрослом возрасте одаренный человек может быть только, если его одаренность и его способности специально не развивают, т.е. если педагогика вмешивается в ход роста и развития человека и становления его одаренности не в развивающем, а в поддерживающем режиме. Л.С. Выготский написал свое знаменитое сравнение про то, что если мы ходим, чтобы растение выросло его нужно не за листья тянуть, а под корень поливать после того, как услышал фразу Сикорского, сказанную по тому же поводу: «Не за волосы, а под локоток!».

В прагматическом плане общественных перспектив и прогресса человечества, экономического процветания, новых •технологий и социальной стабильности одаренность взрослого более надежный гарант. Детская одаренность, кроме того, очень прибыльный бизнес.

Каждое общество выбирает себе через национальные образовательные доктрины ту стратегию, которая ориентирует систему образования либо на достижение одаренными детьми ранних экстраординарных достижений, либо на педагогическую поддержку детской одаренности в режиме ее созревающих индивидуальных особенностей, что выведет к зрелой, стабильно продуктивной одаренности.

Педагогическая и психологическая науки за последние сто лет выработали достаточно научного знания о детской и взрослой одаренности, этапах и динамике их взаимоотношений и предоставляют всю необходимую информацию для того, чтобы осуществить этот выбор с открытыми глазами.

2. Второй тип задач: способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу различные ресурсы, в том числе ресурс дарования. Такие задачи находят свое отражение при определении одаренности в социально-актуальных терминах. Педагогические вопросы касаются, прежде всего, отбора подходящего ресурса. Тестовые методики, как психологического, так и педагогического плана разработаны в этом круге вопросов наиболее надежно. Одаренные дети как с проявленной, так и со скрытой одаренностью, типы одаренности, способы развития и поддержки одаренных детей, социальные программы разного уровня, в том числе долгосрочные образовательные гранты - вот уровень компетенции определений детской одаренности, которые относятся ко второму типу. Вопросы психологического уровня касаются методик диагностики и отбора, а также психотерапевтических и тренинговых мероприятий по сохранению и поддержке одаренности как национального достояния. Это касается и практических и теоретических аспектов участия психологов в решении второго типа задач. Вопросы педагогического уровня касаются в практическом плане поддержки или развития одаренности, но только тех ее аспектов, которые принимаются социальной традицией или считаются социально-значимыми. Все остальные типы или формы проявления одаренности, как детской, так и взрослой не принимаются в круг рассмотрения педагогической и социальной практикой. В теоретико-педагогическом плане актуальными считаются вопросы разработки таких форм и методов развития одаренности, чтобы ее носитель - одаренный ребенок или взрослый осознавал свою причастность к обществу, членом которого является, осознавал свою ответственность перед обществом за результативность своего дара и старался воплотить его в «дело» максимально доступными средствами. Особенно социально-значимыми считаются прикладные аспекты любого типа одаренности, потому что именно они приносят скорейшую прибыль. Тренинги по развитию «чувства реального», развитию лидерских качеств, деловые бизнес-игры для одаренных подростков - вот типичные формы педагогической деятельности в таком круге задач. Уязвимые узлы, которые нанизаны на формулировки детской одаренности, вызванные к жизни таким типом задач следующие. Узел первый, педагогический: серьезный акцент на практических аспектах педагогической деятельности, что не дает развиться теоретической педагогике во всю меру ее возможностей. Социальный заказ на одаренную личность распространяется на науку и практику, в этом случае обслуживающим ресурсом становится все - детская одаренность, взрослая одаренность, наука педагогика, педагогическая практика и т.д. В этом случае становящаяся наука педагогика детской одаренности лишается своей прогностической функции, поскольку эта функция не заказана (мало ли чего они там напрогнозируют), лишается своей гносеологической функции, как лишена ее любая прикладная наука, мировоззренческая функция науки в ситуации социального заказа на мировоззрение, отпадает сама собой. Узел второй, психологический: социальная значимость не возникает сама собой, эту значимость формирует социальная система. В круг социальной значимости входят не только типы одаренности, но и другие качества личности таким образом, что личность формируется по некоторому стандарту. Это формирование, собственно и осуществляет педагогика в целом. Социоцентрические общественные и образовательные модели, формирующие не только определенный тип социально-значимой одаренности, но и социально-востребованного типа личности, неизбежно проявляют себя побочными психологическими качествами этой сформированной личности. Инфантильность, эскапизм, экстремизм и другие формы недоразвития Я - вот цена социального заказа на личность человека и его одаренность. Узел третий, социальный: Исследователи, начиная с работ П.Т. Де Шардена, проанализировали и описали динамику и перспективы развития общества, построенного на общественных ценностях. Такое общество, где социальные ценности становятся доминирующими, а все живые и неживые объекты рассматриваются как ресурс для процветания, такое общество обречено на вымирание в течение максимум семи поколений.

Этот социальный парадокс является психологическим законом. Общество, выстроенное на принципах удовлетворения своих потребностей через обеспечение себя различными, в том числе личностными ресурсами, формирует образовательную систему и обеспечивающую ее психолого-педагогическую науку таким образом, что воспроизводится субъект инфантильный, индивидуалистичный, с характерным раздвоением приватного и социального Я. Такой субъект может быть очень продуктивным и творческим в тех сферах, где социальная цензура позволяет ему быть продуктивным и творческим, но он не сможет выйти за пределы собственного Я без специальных (непривычных и рискованных) усилий. Однако именно эти усилия альтруистического плана удерживают и развивают социальную систему в течение продолжительных, более чем семи поколений сроках. Таким образом, продуктивность, являющаяся функцией одаренности, - есть фактор функционирования социальной системы, но развитые корпоративные и коммуникативные навыки личности, основанные на самопожертвовании и альтруизме развивают социальную систему, задают ей импульс жизнеспособности - именно этот факт оказывается не включен во внимание вторым типом определений детской одаренности.

3. Третий тип задач: способствовать развитию каждой личности. Исторически - это самый ранний тип задач в педагогике для одаренных детей. Он был описан Плутархом из Херунеи, практиковался в средневековых китайских дворах, принят античной образовательной системой, воспитательными правилами восточной христианской церкви и др. Позже, а именно последнее столетие, он оказался подвержен научному остракизму в силу, казалось бы, социальной неактуальности задачи развития личности каждого одаренного человека. Однако, в последнее десятилетие антропология, социальная, педагогическая и психологическая науки проанализировали кризис, в который попали первые два типа задач. Первый: «скорейшие экстраординарные достижения одаренных детей» привел к общественному кризису, кризису образования и педагогической науки, эмоционально-психологическому кризису целого поколения, выходом из которого является возврат к личности ребенка как к сугубой ценности общества, культуры, образования и науки педагогики. В этом кризисе оказались, в основном, американские и проамериканские системы образования. Второй: «поставить на службу общественному прогрессу ресурс дарования» привел к кризису самоидентификации и экзистенциальному кризису в плане личном; к краху практически всех тоталитарных систем, воплощающих этот тип образовательных задач; к образовательному и научному кризису тоталитарных педагогик. Выходом из этого типа кризиса намечен возврат к личности ребенка как к сугубой ценности общества, и образовательной системы, только в этом случае общество имеет шансы на долгосрочное процветание. Итак, к решению третьего типа задач сводятся на современном этапе социальные, политические, образовательные, психологические вопросы в рамках общего круга проблем, связанных с детской одаренностью. Именно этот тип задач подготовил, наконец, почву для формирования основ педагогики детской одаренности в ее теоретико-педагогическом ключе. Именно в этом типе задач педагогика детской одаренности как наука, как базовая наука, фокусирующая класс наук для решения общего круга проблем по детской одаренности, имеет возможность развиваться во всей своей полноте, осуществляя все свои функции - социальную, гносеологическую, логическую, прогностическую и мировоззренческую. Именно на решение третьего типа задач направлено определение детской одаренности В.Д. Шадрикова, которое, на наш взгляд, отвечает всем нормам и требованиям определения базовой педагогической категории «детская одаренность» в становящейся науке педагогике детской одаренности.

Однако такое решение в отношении целей было бы негармонично и неорганично. Мы сталкиваемся здесь с классической проблемой из области организации, принятия решений и управления, точнее с проблемой оптимизации комплекса стратегий. Как правило, начиная с определенного уровня сложности (а детская одаренность - это сложный объект), мы имеем также, дело со сложными, составными и иерархизированными стратегиями в том числе в целеполагании. Третий тип задач соблюдает этические правила для любого специалиста, которому по роду занятий доверена забота о человеке. Это правило родилось среди медиков, является определяющим в клятве Гиппократа, кодексе психологов и педагогов. Однако существует много частных случаев, когда выбор между целями не является альтернативным и было бы ограничением не только исследовательским, но и образовательным, предпочесть лишь одну цель.

Действительно, индивидуальные достижения являются условием развития личности одаренного ребенка, а значит и его одаренности в той мере, в которой они не предполагают разрушительных сверхнагрузок. Социальный прогресс не мыслим без вклада продуктивной деятельности одаренного разума или творческой души, а развитие личности во имя личности - это опасная антропоцентрическая гордыня, которая никогда не будет повержена до конца. Если реальная практика обычно центрируется на одном аспекте из трех, то в исследовательских программах решение проблемы лежит, вероятно, в компромиссе между тремя целями. Именно этот компромисс позволит осуществить общий взгляд работам по одаренности, что придаст им больший социальный контекст. Определение В.Д. Шадрикова оказывается ресурсным в плане выработки такой компромиссной исследовательской позиции, поскольку открыто для трактовок не только третьего, но первого (в отношении экстраординарных достижений в раннем возрасте) и второго (социоцентрической структурой ценностей, в которую включена индивидуальная деятельность) типа.

Три глобальных вектора, составляющих потенциал процесса становления одаренности - интеллектуальная продуктивность, творческая активность, зрелое Я - суть объекты междисциплинарной природы, описываемые комплексом психолого-педагогических научных дисциплин. Однако условия для продвижения этих векторов, импульс развития, динамику и характер направления задают именно педагогические процессы. Именно в педагогических системах, таким образом, детская одаренность имеет возможности для своего становления - не только для своего функционирования, но и развития, поскольку именно педагогические системы могут обеспечить необходимые и важнейшие условия для становления - педагогическую задачу, педагогическое взаимодействие, педагогический метод для образования и развития личности одаренного ребенка. Это особые, специфические задача, взаимодействие и метод, отличные от общепедагогических в силу специфики, задаваемой фактом одаренности ребенка. Поэтому исследование такого междисциплинарного объекта как детская одаренность, и более узкое исследование предмета категориальной сущности детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении может быть осуществлено во всей полноте отдельной дисциплиной педагогикой детской одаренности.

Педагогика детской одаренности в силу причастности ее к семейству педагогических наук, может вскрыть закономерности, сущность, принципы и методы организации педагогического процесса для одаренных детей как фактора и средства развития одаренного человека и тем самым, становления его одаренности с учетом специфики детской и взрослой одаренности, с учетом факторов риска, системного характера объекта исследования, междисциплинарного характера смежных исследований в этой области. Этим она может выполнить интегрирующую функцию, объединяющую все науки, изучающие детскую одаренность в класс наук. Однако ее особая функция заключается в том, что она может не только вскрыть какие то новые закономерности в областях воспитания, образования одаренных детей и управлением педагогической системой детской одаренности в целом, но, параллельно с этим полно, системно описать закономерности становления одаренности. Становление одаренности -междисциплинарный процесс, но в основе его лежит универсальная константа, которая носит педагогический характер, поэтому описание становления одаренности становится компетенцией педагогической науки. Через это педагогика одаренности выполнит свою особую системообразующую роль в классе наук, которые описывают и изучают только отдельные грани этого становления, но не целиком этот процесс.

Итак, в русле педагогического анализа на вопрос: «Является ли детская одаренность объектом науки педагогики со своими специфическими свойствами, функциями и связями, которые присущи идеальным объектам в науке?» Можно ответить утвердительно. Более того, прояснив категориальный статус понятия детская одаренность в его теоретико-педагогическом ключе, только тогда можно рассчитывать на то, что разнообразные науки о детской одаренности образуются в класс наук, базовой в которых, станет педагогика детской одаренности, тем самым наметится ориентир к выходу из кризиса, в котором оказалась проблематика детской одаренности в целом - ее социальные, методологические, психолого-образовательные прикладные и научные педагогические и психологические аспекты.

Заключение Основные выводы исследования

1. Феноменологический анализ детской одаренности в образовательной среде структурировал поле проблем, относящихся к теме исследования, что позволило классифицировать разнородные эмпирические наблюдения, осуществленные образовательной практикой, и описать их комплексом проблемных точек педагогической науки. Они описаны в исследовании через категорию факторов риска. Выявлено, что одаренный ребенок попадает в группу педагогического и психологического риска. Основные факторы риска: опасность невротических отклонений в развитии одаренного ребенка и фоновая педагогическая практика при работе с одаренными детьми.

2. В результате выявления концептуально-методологических предпосылок интегративной теории детской одаренности обнаружено, что детская одаренность является многомерным, неоднородным, сложным явлением междисциплинарной физиолого-психолого-социально-педагогической природы, которое получает свою адекватную и уточняющую интерпретацию в рамках интегрированного педагогического анализа. Он включает в себя исторический, структурно-функциональный, системный, ценностный и деятельностный подходы и позволяет, во-первых, многочисленные стороны детской одаренности как системного явления понять в интегративной совокупности идей и концепций целого комплекса научных школ, во-вторых, рассмотреть детскую одаренность как общепедагогическую категорию.

3. Логический анализ свойств понятия «детская одаренность» как явления педагогической действительности позволил обнаружить рассогласование, разбалансированность или несформированность связей на пересечении основных точек взаимодействия детской одаренности и педагогической реальности. Эта рассогласованность оказывает влияние как на содержание понятия «детская одаренность» в рамках педагогической действительности, искажая или суживая его, так и на содержание смежных понятий. Системный и ценностный подходы позволяют не только учитывать все разнообразие и противоречивость факторов, обусловливающих это понятие, но и использовать их как ресурс.

4. Разработанная концептуальная модель детской одаренности позволила выявить основные закономерности развития и становления детской одаренности в педагогическом процессе и сформулировать наиболее существенные из них:

- Детская одаренность отличается от одаренности взрослого человека по ряду принципиальных психолого-педагогических параметров, в частности: по соотношению психологической и педагогической компонент в динамике становления одаренности; по типу целостности во взаимоотношении личности и одаренности; по составу и характеру взаимодействия элементов и механизмов в системе одаренности и нек. др.

- В ходе развития детской одаренности возникают кризисы, во время которых детская одаренность, с одной стороны, особенно чувствительна к педагогическому воздействию, а с другой - нуждается в специфических формах такого взаимодействия, для успешного дальнейшего своего становления.

- К специфике протекания ментальных процессов у одаренных детей относятся выявленные в диссертационном исследовании в рамках структурно-функционального анализа на примере дошкольного возраста доминирующий эксплицитный тип обучения и особенности дифференциации и интеграции когнитивных структур. Учет этой специфики позволяет осуществлять более квалифицированную педагогическую поддержку одаренным детям.

- Становление одаренности является системообразующим в системе детской одаренности и ориентировано на неразрывное единство субъективного и объективного, которое предполагает духовную основу личности одаренного ребенка. Именно поэтому становление одаренности рассматривается нами не только как механизм чисто психологический или педагогический, а в том числе как антропологический.

- Наиболее эффективными педагогическими процессами, которые способствуют становлению одаренности являются процессы педагогической поддержки.

5. Организационно-педагогические условия, определенные принципами полноценной педагогической поддержки одаренным детям, позволяют достоверно снизить риск психоэмоциональных отклонений у одаренных детей, стабилизируют показатели долгосрочного развития их одаренности, выстраивают педагогический процесс ценностно-направленно и личностно-ориентированно. Воспитание и образование одаренных детей, согласно сформулированным принципам полноценной педагогической поддержки, соответствуют полной природе ребенка и обращены к целостной его сущности - природной, социальной, духовной, не подавляя одного за счет другого. Педагогика одаренности выстраивает свои педагогические технологии не только с учетом духовных основ личности ребенка, но преимущественно опираясь на них.

6. Разработанные схемы этапов и процессуально-организационных связей педагогической поддержки одаренным детям, включающих в себя стратегии поддержки, удовлетворяют двум требованиям. Первое требование - это обеспечение минимальных проявлений обоих факторов риска детской одаренности, второе -системные представления о природе детской одаренности, которые позволяют не только учитывать разнообразное и противоречивое содержание рабочего понятия «детская одаренность» в педагогической действительности, но и использовать эти противоречия как ресурс развития. Обнаружено, что каждая стратегия педагогической поддержки имеет в основе, во-первых, конкретную ценность жизнедеятельности одаренного ребенка, которая потребностно значима для него; во-вторых, определенную форму педагогической деятельности, сводящую к минимуму фоновую практику по факту того, что она учитывает внешний потенциал окружающей педагогической действительности и внутренний потенциал собственно одаренности, интегрируя их в динамичный и целостный процесс развития.

7. Система педагогической поддержки одаренным детям предполагает диагностическую программу. Основной целью диагностической программы мы считаем сопровождение создания условий для становления одаренности и развития личности одаренного ребенка. Основной задачей является психолого-педагогический мониторинг, т.е. многократное выявление интеллектуального и психоэмоционального развития одаренного ребенка и учебного процесса, в который он включен, с целью разработки индивидуальной программы воспитания и образования методами педагогической поддержки.

8. Опытно-экспериментальным путем, осуществленным по принципам лонгитьюдного комплексного поэтапного исследования, доказано, что выстраивание педагогического процесса становления одаренности в режиме полноценной педагогической поддержки снижает актуализацию обоих факторов педагогического риска до статистически незначимых показателей. Как процессуальные, так и результативные базовые характеристики педагогических и психологических показателей педагогического процесса, выстроенного на принципах полноценной педагогической поддержки, достоверно свидетельствуют о благоприятном характере долгосрочного развития личности одаренных детей и динамике становления их одаренности.

8. Необходимость обоснования педагогики одаренности и включения ее в класс педагогических наук подтверждена теоретико-педагогическим анализом феномена детской одаренности, который, в частности, выявил резервы педагогической науки по созданию общей теории детской одаренности и функцию педагогики одаренности в ряду общепедагогических дисциплин.

Суммируя содержание всех глав, можно кратко изложить общее заключение. Обратимся к противоречиям, которые мы выявили во введении работы. Каким образом содержание исследования способствует их разрешению?

Первое противоречие между педагогической практикой в области образования одаренных детей и отсутствием теоретической и методологической педагогической базы, обеспечивающей научную рефлексию этого опыта может быть снято оформлением научного знания: педагогики детской одаренности. Именно научная отрасль, соответствующая практической образовательной деятельности, позволяет осуществлять точные, адекватные, целенаправленные образовательные ходы. Материалы, представленные в четвертой главе доказывают, что эффективность практической деятельности в области воспитания и образования одаренных детей оказывается несравнимо выше, если она базируется на четко очерченных теоретических положениях педагогики одаренности.

Второе противоречие между запросами, задаваемыми практической сферой психологии одаренности в плане развития детской одаренности и возможностями практической педагогики, не обеспечивающей эти запросы, также, может быть разрешено посредством теоретических оснований педагогики одаренности, поскольку теоретико-педагогическое знание предлагает рассматривать сложную природу одаренности с системных позиций интегрированно и цельно, а процесс ее становления нераздельно и непрерывно. Материалы первой, второй и третьей глав данного исследования показывают, что опыт системного анализа детской одаренности и динамики ее становления может быть весьма плодотворен в плане интеграции психологических и педагогических аспектов изучения этого объекта.

Третье противоречие между целями, задаваемыми обществом по долгосрочному развитию одаренности и методами практической педагогики, которые не всегда обеспечивают такое долгосрочное развитие, так же, может быть разрешено посредством теоретических оснований педагогики одаренности. Именно теория педагогики одаренности сначала формулирует этапы становления одаренности, а затем осуществляет методические разработки по поддержке эффективного становления детской одаренности во взрослую педагогическими средствами. Материалы, представленные в первой, второй и четвертой главах данного диссертационного исследования показывают, что необходимо выполнение определенных организационно-педагогических условий, чтобы педагогический процесс с одаренными детьми был выстроен в режиме долгосрочного развития, а не короткой эксплуатации. Система теоретического знания педагогики одаренности позволит осуществлять социально приемлемую и государственно-перспективную педагогическую деятельность с одаренными детьми.

Четвертое противоречие между потребностями образовательных учреждений в скорой результативности и продуктивности одаренного ребенка и реальным психологическим ресурсом одаренных детей, динамикой и законами развития их одаренности, в соответствии с которыми такая эксплуатация бывает гибельна для одаренности, о чем свидетельствуют многочисленные побочные эффекты такого развития, - это противоречие может быть, также, разрешено посредством выявления теоретических и практических оснований педагогики одаренности. Именно эта новая научная дисциплина позволит образовательным учреждениям, осуществляющим свою практическую деятельность с одаренными детьми, в своем целеполагании ориентироваться не только на общепедагогические, но и на частнопедагогические законы, по которым развивается педагогическая система детской одаренности. Результаты экспериментальных психолого-педагогических исследований, опытно-экспериментальной работы и лонгитьюдного эксперимента, осуществленные в диссертационном исследовании доказывают некоторые из этих закономерностей.

Пятое противоречие между формулировкой рабочего определения детской одаренности и реальными психологическими качествами, наполняющими это определение конкретным содержанием, детально проанализировано нами в разделе перспектив исследования и сформулированы шаги к его разрешению.

Материалы данного исследования мы пытались подать таким образом, чтобы любой специалист имел основания и возможность сделать свои собственные выводы, на основании экспериментальных и аналитических данных, упомянутых нами. Возможно, что будущие исследования наложат некоторые ограничения и внесут коррективы в нашу позицию. В данном исследовании, как это подчеркивалось в тексте, мы стремились сосредоточить основное внимание на детской одаренности как на предмете педагогического анализа. В ходе такого анализа пришли к выводу о необходимости включения в класс педагогических наук педагогики одаренности. Разработка теоретических оснований и практического ее осуществления - вот основное направление дальнейших научных разработок в рамках темы исследования «детская одаренность как предмет педагогического анализа».

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кулемзина, Александра Владиславовна, 2005 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. - 547 с.

2. Авдеев Д.А., Невярович В.К. Наука о душевном здоровье. М.: Русский Хронограф, 2001.-311 с.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Политическая литература, 1997. - 367 с.

4. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. Подготовка ребенка к школе. М.: Педагогика, 1991.-74 с.

5. Алексеев A.A., Гоомова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления. СПб.: РЕСПЕКС, 1993. - 207 с.

6. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Класс, 1999. - 202 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Академия, 1982. - 400 с.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Наука, 1971. -200 с.

9. Артемов В.А. Естественный эксперимент. Его применение в школе первой ступени. -М., Просвещение,1927. 63 с.

10. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативных правовых документови научно-методических материалов. М.: Аспект-пресс, 1996. - 141 с.

11. Айвазян С.А., Еноков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Омега, 1983. - 186 с.

12. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие. М.: Знание, 1998. - 296 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1982.-227с.

14. Байденко В. И. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход. М.: Экономика, 1995. - 290 с.

15. Белова Е.С. Одаренность малыша. Раскрыть, понять, поддержать. М.: Флинта, 1998.- 140 с.

16. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры, и искусства. М.: Фолио, 1991. - 680 с.

17. Берельсон Б. Контент-анализ в коммуникационных исследованиях. М.: Класс, 1994. -355 с.

18. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Омега, 1998. - 162 с.

19. Бернал Д. Наука и общество. М.: Экономика, 1953. - 100 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Педагогика, 1994. - 364 с.

21. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999. - 109 с.

22. Блонский ПЛ. Проблема ума и его измерения. М.: Просвещение, 1928. - 188 с.

23. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1999. - Т. 16. № 5. - С. 49-58.

24. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поиске человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Радуга, 1995. 117 с.

25. БрюноЖ.,. МалвиЖ., Назарет Л. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал. -1995. Т. 16. № 4. С. 73-78.

26. Ботвинников АД. Методы исследований в частных дидактиках. М.: Просвещение, 1964.-202 с.

27. Брунер /7ж.(ред.) Исследование развития познавательной деятельности. М.: Прогресс, 1971. -425 с.

28. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Педагогика, 1983.-96 с.

29. Бугрин В.П., Борисова Н.В. Основные понятия и термины в области образования. -М.: Союз, 1999.-300 с.

30. Бургин М.С. Структура инновационных процессов и характеристики инноваций // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994. №3. С. 75-79.

31. Бюллер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Библиополис, 1930. -100 с.

32. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.:-1917,-11 с.

33. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: 1986. С. 41-56.

34. Войно-Ясенецкий В.Ф. «Сила моя в немощи совершается». М.: Отдых христианина, 2001.-414 с.

35. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Омега, 1999. - 208 с.

36. Выготский Л. С. Предыстория письменной речи / Умственное развитие детей в процессе обучения. М,- П.: 1935. - С. 32 - 57.

37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -1966. № 6. С. 34-40.

38. Выготский Л.С. Проблема сознания. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. соч. в 6-и т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - С. 92-100.

39. Выготский Л.С. О психологических системах. Собр. соч. в 6-и т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 109-131.

40. Голубев Ю.З., Битинас П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

41. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб.: Республика, 1875.-282 с.

42. ГармаевА. Культура семейных отношений. М.: Свет, 2002. - 360 с.

43. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: ЭКСМО, 1996. - 179 с.

44. Гешвинд Н. Специализация человеческого мозга. М.: Наука, 1984. - 300 с.

45. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев: Высшая школа, 1993. - 83 с.

46. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. М.: Муравей. 1921. - 233 с.

47. Гоюнелиус М. Вальдорфский детский сад. М.: ИНФОЛИО-пресс, 1994. - 22 с.

48. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. -1991. № 6. С. 14-19.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. 544 с.

50. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной науки педагогики. М.: Педагогика, 1986. - 73 с.

51. Де Крюи П. Охотники за микробами. СПб.: Амфора, 2000. -119 с.

52. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Международная педагогическая академия, 1982. - 287 с.

53. Дмитриенко В.А. Основы общей теории науки (методологические проблемы науковедения). Томск: Изд-во ТГУ, 1975. - 220 с.

54. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск: Изд-во ТГУ, 1977. -175 с.

55. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Хронограф, 1994. - 84 с.

56. Добротолюбие. М.: Изд-во православного братства Апостола Иоанна Богослова, 2002. - 400 с.

57. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 225 с.

58. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педаггическое агентство, 1998. - 210 с.

59. Дорфман Л.И. Исследование одаренных детей и подростков в России: хроника теоретического и эмпирического развития. М.: Мегаполис, 2000. - 139 с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.:Латерна-вита, 1995. - 375 с.61 .Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. -1994. Т. 15. № 4,- С. 8393.

61. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Просвещение, 1989. - 191с.

62. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Политическая литература, 1990. - 155 с.

63. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-263 с.

64. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Совершенство, 1994.- 127 с.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Экономика, 1999. - 56 с.

66. Занков Л.В. В внедрении физиологического учения И.П. Павлова в педагогику // Советская педагогика. -1951. № 10. С. 11-20.

67. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Советская педагогика, 1962.-190 с.

68. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 2000. - 225 с.

69. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Союз, 1997. -291 с.

70. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж -Москва: Изд-во Свято-Тихоноского монастыря, 1996. -153 с.

71. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании // Прикладная психология., -2002. № 5-6.-С. 11-31.

72. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Международная педагогическая академия, 1991. - 244 с.

73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987. - 99 с.

74. Кан-Калик В.А., Никандров В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1999. -121 с.

75. Кант И. Антопология с прагматической точки зрения. М.: Иностранная литекратура, - 469 с.

76. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. -1901. № 4. -С. 815.

77. Катаева Л.Д. К вопросу о психологии современных педагогических деструкций // Наш Понедельник. Новосибирск, изд-во НГПИ, 1998. № 1. - С. 32-39.

78. Культурно Свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (Руководство по использованию).-С-Пб.: ИМАТОН, 1994. 161 с.

79. Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М.: Артия, 1930. -90 с.

80. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Экономическая школа, 1980. - 310 с.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Деловая книга, 1989. - 119 с.

82. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. М.: Деловая книга, 1982.-234 с.

83. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Советская педагогика. 1985. № 6. - С. 50-57.

84. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Просвещение, 1973. - 155 с.

85. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Советская педагогика, 1982.-561 с.

86. Конституция Российской Федерации. М.: Высшая школа, 2002. -511 с.

87. Концепция целостной школы в современной немецкой философии // Философское обозрение. 1996. № 3. - С. 77-79.

88. Концепция Академического лицея по работе с одаренными детьми. Томск, Изд-во ТГПУ, 2002.- 179 с.

89. Краевский В.В. Методология педагогики: Прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. №1. - С. 3-10.

90. Крымский С.Б. Контуры духовности: Новые контексты идентификации // Вопросы философии. 1992. № 2. - С.42-48.

91. Ковалева Г. С. Состояние российского образования по результатам международных исследований // Педдиагностика. М.: Академия, 2003. № 4. С.128-140.

92. Коджаспирова Г.М. История и философия образования. М.: 1998. - 120 с.

93. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости, М.: Изд-во Флинта, 1976.-54 с.

94. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процеса // Педагогика. 1999. №3.-С. 13-17.

95. Костюкова Т.А. Проблемы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: поиски и решения. Томск: Изд-во ТГПУ, 2002.-250 с.

96. КоттерД., КоэнД. Суть перемен: Невыдуманные истории о том, как люди изменяют свои организации. М.: Смысл, 2004. - 256 с.

97. Кох К. Рисовальный тест дерева. Берлин: Умка-пресс, 1953. - 974 с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: 1977. - 52 с.

99. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности. М.: Академия, 1999 - 192 с.

100. Кулемзина A.B. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. -Томск, изд-во ТГУ, 1999. 163 с.

101. Кулемзина A.B. Одаренный ребенок как ценность современной педагогики. М.: КМК-пресс, 2004. - 264 с.

102. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. -1995. № 2. С. 59 - 65.

103. Кучу нас Р. Основы психологического консультирования. М.: Союз, 1999. 581 с.

104. Кэмпбелл Р. Как по-настоящему любить своего ребенка. СПб.: Радуга, 2000. - 106 с.

105. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. СПб.: Изд-во ЛГУ, 2001. -377 с.

106. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках. Самара: Самара-пресс, 1997. - 318 с.

107. Права и свободы человека и гражданина. М.: Политическое обозрение, 2000. - 671 с.

108. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Просвещение, 1989. - 231 с.

109. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Академия, 1971. - 86 с.

110. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии,- 1988. № 4. -С. 11-15.

111. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Советская педагогика, 1974. - 99 с.

112. Ломброзо Ц. Гений и помешательство. С-Пб.: Академия, 1892. - 371 с.

113. Лосев А.Ф. Эстетика возрождения. М.: Изд-во Фолио, 1978. - 286 с.

114. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Международная пдагогическая академия, 1985. - 165 с.

115. Люшер М. Цветовой тест. Берлин: 1973. - 607 с.

116. Маккавейский Н.К. Воспитание у древних евреев. Киев: Высшая школа, 1903. - 340 с.

117. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе М.: Просвещение, 2002. - 159 с.

118. МаслоуА. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М.: Логос, 1995. -341 с.

119. Марусова Е.В. Методические рекомендации для проведения тренинга.-Новосибирск, Изд-во СИБакс, 2002. 198 с.

120. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: 1993. - 258 с.

121. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. М.: 1925. - 112с.

122. Мейснер Т. Вундеркинды: реализованные и нереализованные способности. М.: 1997. - 368 с.

123. Международные акты о правах человека. Сборник документов. М.: Политическая школа, 1998.-679 с.

124. Миллер Э. Драма одаренного ребенка или поиск собственного Я. М.: Академический Проект, 2002. - 159 с.

125. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Педагогика, 1987. -196 с.

126. Модестов АЛ. Учет талантов. М.: 1926. - 244 с.

127. Монтессори М. Курс лекций. М.: Союз, 1992. -57 с.

128. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика, 2005. №5. - С. 64 - 70.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж: Изд-во Институт Практической психологии, 1995. - 426 с.

130. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Психологического института, 1960. -147 с.

131. Набоков В.В. Защита Лужина. М.: Северо-запад, 1996. - 540 с.

132. Национальная доктрина образования. М.: Экономическая школа, 2000. - 90 с.

133. Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России // Педагогика, 2005. № 1. -С. 5-12.

134. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консультирования. -СПб.: Эксмо-пресс, 2001. 654 с.

135. Новое педагогическое мышление / Под. Ред. A.B. Петровского. М.:1988. - 341 с.

136. Новый завет. М.: Библейское общество, 2000. - 367 с.

137. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности детей. Орехово-Зуево: Одеон, 1923. - 279 с.

138. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. - 479 с.

139. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: 1985. - 453 с.

140. Павлов И.П. Рефлекс цели. // Полн. собр. тр. В 5-и т. М-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1949. Т. 4. С. 242-247.

141. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.: 1951. Т. 3, кн.1. - 562 с.

142. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика. - 2001. № 4. - С. 30 - 43.

143. Пастернак Б.Л. Стихотворения. М.: Рипол, 1982. - 173 с.

144. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Ред. С.А. Смирнов. М.: 1999.-467 с.

145. Пестов Н.Е. Современная практика православного Благочестия. С-Пб.: Русский Хроограф, 1995. - 500 с.

146. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Инфра-М, 2000. - 342 с.

147. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-352 с.

148. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Международная педагогическая академия, 1969. - С. 22-28.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: 1994.

150. Пирогов H.И. Вопросы жизни. М.: Сфера, 1986.

151. Письмо МОРФ № 19-15/46 от 24.04.95 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для образовательных учреждений. РФ, // Вестник образования. 1995. №7. - С. 86-90.

152. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Просвещение, 1997.

153. Победоносцев К.П. Сочинения. СПб.: 1996.

154. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 117 с.

155. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / / Педагогика. -1999. № 8. С. 16-23.

156. Права ребенка. Основные международные документы. М.: Высшая экономическая школа, 1998. - 70 с.

157. Программы общеобразовательных учреждений для начальных классов. Ч. 1,2. М.: Педагогика, 2001. - 240 с.

158. Программа Одаренный ребенок (основные положения) / Ред. Л.А. Венгер. М.: Союз, 1994. - 94 с.

159. Прозументова Г.Н. Массовая общеобразовательная школа: возможности развития личности // Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - С.67-71.

160. Психологические тесты. / Ред. Римский P.P., Римская С.А. М.: Сфера, 1995. - 318 с.

161. Психологический словарь,- М.: Педагогика-пресс, 1997. 448 с.

162. Психология одаренности детей и подростков / Ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. -411 с.

163. Рабочая концепция одаренности / Ред. В.Д. Шадриков. М.: 1998. - 89 с.

164. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под. Ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. Л.: изд-во ЛГУ, 1972. - 87 с.

165. Рибо Р. Творческое воображение. СПб.: Изд-во Флинта, 1901. - 205 с.

166. Рогозянский А. У истоков педагогики христианства. М.: Русский Хронограф, 2000. -135 с.

167. Россолимо Г.И. Психологические профили: Методика. СПб.: Современное общество, 1910.-175 с.

168. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М.: 1927.-234 е.

169. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. М.: 1981. - 311 с.

170. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема // Педагогика, 2000. № 10. - С. 87-94.

171. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационныхпроцессов в образовании / / Педагогическое образование и наука. -2000. № 2. С. 65-72.

172. Сборник международных договоров СССР. М.: Иностранная литература,- Вып. XLVI. - 1993.-90 с.

173. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 1. - С.56-64.

174. Синенко В.Я. Методика и техника школьного физического эксперимента. Новосибирск: Изд-во ТГПУ, 1990. - 101 с.

175. Сестра Магдалина. Мысли о детях в Православной церкви сегодня. М.: Свет, 1992.-45 с.

176. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб.: Медицинская академия, 1884,-654 с.

177. Скаткин С.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.-152 с.

178. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? С-Пб.: 1994. -213 с.

179. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: ЭКСМО, 1992. - 314 с.

180. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Начала христианской психологии. М.: Начало, 1995. - С. 43-67.

181. Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири. / Под Ред. Дмитриенко. Томск: изд-во ТГПУ, 2002. - 320 с.

182. Соколова И.Ю. Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск: 1996. - 188 с.

183. Степанова В.В. Обучение детей основам каллиграфии. Смоленск: Изд-во СГПИ,1994.-25 с.

184. Стеркина Р.Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Дошкольное образование в России. 1996. -45 с.

185. Сурожский А. Человек перед Богом. М.: Паломник, 2001. - 380 с.

186. Сухотин А.К., Кабрин В.И., Дмитриенко В.А. Комплексная подготовка педагога -исследователя. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - 290 с.

187. Тихомиров Д.И., Тихомирова E.H. Букварь. М.: Владос, 1914. - 197 с.

188. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Советская психология, 1984. - 238 с. 191 .Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Мир, 1961. - 128 с.

189. Торранс Е. Диагностика креативности. М.: Иматон, 1983. - 306 с.

190. Уемов А.И. Основные принципы классификации систем. Киев: Высшая школа, 1966.-403 с.

191. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Владос,1995.-267 с.

192. Ушинский К.Д. Собрание неизданных сочинений: Материалы для педагогической антропологии и материалы для биографии. СПб.: Сфера, 1908. - 329 с.

193. Ушинский К.Д. Родное слово. Новосибирск: Наука, 1994. -199 с.

194. Ухтомский A.A. Заслуженный собеседник. Рыбинск: Волга, 1997. -182 с.

195. Ухтомский A.A. Интуиция совести. СПб.: Родник, 1996. - 198 с.

196. Учебные стандарты школ России / под ред. B.C. Леднева. М.: Международная педагогическая академия, 1998.-203 с.

197. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: 2001. - 201 с.

198. Философский словарь. М.: Политическая литература, 1986. - 584 с.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М-Воронеж: 1996 - 156 с.

200. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания / / Педагогика. 2001. № 9. С. 11 -18.

201. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Новая школа, 1998. - 255 с.

202. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Новая школа, 1990. - 216 с.

203. Ханчин B.C. Сочетание различных методов в конктретном педагогическом исследовании // Советская педагогика. -1965. № 10. С. 17-24.

204. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

205. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитьюдное исследование Одаренности // Вопросы психологии. -1991. № 2. С. 121-127.

206. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во ТГУ, 1983.

207. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Москва - Томск: 1996. - 391 с.

208. Хомяков A.C. Сочинения в двух томах. М.: 1994. - 234 с.

209. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000.

210. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. М.: Русский язык, 1993. - 654 с.

211. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: Владос, 1995. - 213 с.

212. Черникова И.В. Глобальный эволюционизм (философско-методологический анализ). Томск: Изд-во ТГУ, 1987. - 131 с.

213. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. № 6. - С. 41 - 53.

214. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способости» и «одаренность». М.: Высшая школа, 1986.-79 с.

215. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Сфера, 1993.-211 с.

216. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. Л.: Латерна-Вита, 1994. - 304 с.

217. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Академия, 1999. - 231 с.

218. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. 1982. - 128 с.

219. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. Ростов-н/Д.: Радуга. 1995. - 201 с.

220. Школа и психическое здоровье. Л.: Медицинская академия, 1999. - 302 с.

221. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Сфера, 1997. - 97 с.

222. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопросы психологии. -2003. № 1. С. 133-145.

223. Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. О применении понятия «Управление» в психологических и педагогических исследованиях. М.: Эко, - 964 с.

224. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М-Л.: Современное общество, 1927,- 184 с.

225. Юлина Н. С. Философские исследования в образовании. М.: Высшая школа, 1993. -94 с.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 135 с.

227. Юркевич И. Чтения о воспитании. СПб.: 1865. - 288 с.

228. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Новая Академия. 1997. - 156 с.

229. Юнг К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев: Высшая школа, 1994. -266 с.

230. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Международная педагогическая академия, 1997. - 156 с.

231. Amabile Т. Social psychology of creativity // Personal & Soc. Psychol. 1982. V. 43. P. 997 1013.

232. Ausbell D.P. Education Psychology: A cognitive view. N.Y. 1968. 78 p.

233. Benson J.B. Rapid Assessment of Infant Predictors of Adult IQ // Develop ment psychology. 1993. V, 29. N 3. P. 434-447.

234. Brooks D. Bobos in paradise // Harvard Business Reviev. 2004. N 12. P.6 9.

235. Bruant P.E. Developmental Psychology: Arithmetic in the Cradle 11 Nature. 1992. V. 358, N. 6389. P. 712-713.

236. Callahan C.M. An Update on Gifted Females // Journal for the Education of the Gifted. 1991. V. 14. P. 284-311.

237. Clark B. Cross-cultural identification survey results // Communicator. California assosiation for gifted. 2000.V. 31, N 2, p. 30 31.

238. Damasio A.R. Brain and Language //Scientific America. 1992. N11-12. P. 55-62.

239. De GrootA.D. Thought and choice in chess. Moution: The Hague, 1978. 77 p.

240. De Haan R.F.Havighurt R.J. Educating Gifted Children. Chicago, 1961. -237 p.

241. Delcourt M. Characteris of Hige level Creative productivity : Longitudinal Study. Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of Giftedness and Talent. Norwood, 1994. P. 401 -436.

242. Dover A., Shore B. Giftedness and Flexibility of Mathematical set-brasing Task // Gifted Chield Quarterly. 1991. V. 35. P. 99 105.

243. Feldman D. Beyond universals in Cognitive Development. Norwood NJ: Ablex Publishers, 1980.

244. Ferguson M. Lf Revolution du Cervau. Paris: Caiman Levy, 1974. N. 401. - 245 p.

245. Freeman J. Gifted Children. Baltimore: MD, University Park Press, 1979. 122 p.

246. Frank L. Play in personality Development. Springfield, I.L., 1982. -206 p.

247. Freud A., Burlingham D. War and Children. N.Y., 1944. 302 p.

248. Gallagher J. Teaching the Gifted Child. Boston, 1975. 189 p.

249. Gardner H. Frames of Mind: The Teory of miltiple intelligences. Heinmann, 1983. 252 p.

250. Geschwind N. Selected Papers on Language and the Brain. N.Y., 1974. 32 p.

251. Gruber H.E. The self-constructions of the extraordinary. / Conceptions of giftedness. Cambridge. 1986. P. 123- 143.

252. Gowan J. How to Identify Students for a Gifted Child Programm? // The Gifted Child Quarterly. 1975. V. 19. P. 260-263.

253. Guilford J. The Nature of Human Intelligtnce. N.Y., 1968. 161 p.

254. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? // Educ. and psychol. Measur. 1980. V. 40. N 3. P. 715-735.

255. Hawkins R.D. The Biological Basis of Learning and Individuality // Scientific America. 1992. N 11-12. P. 43-51.

256. Hunt J. Intlligense and Experiense. NY., 1981. 86 p.

257. Holingsworht L.S. Children above 180 IQ. N.Y., 1941. 42 p.

258. Holton G. On Trying to Understand Scientific Genesis. Austin, 1973. 58 p.

259. Kandel E.K. Cellular insidghts into behavior and learning // Harvey Lectures., Seryes 73. 1979. P. 29-92.

260. Karnes M. Elements of an Exemplary preschool / primary programm for Gifted and Talanted. Ventura: C.A., 1980. 300 p.

261. Karnes M.,Shwedel A. The Young Gifted Child // The Elementary School Journal. 1982. V. 82, P. 195-213.

262. Landig H.L., Naumann T. Aspects of Intelligence in Gifted Prescoolers // The Gifted Children Quarterly. 1978. V. 22, P. 85 89.

263. Larry R. Memory and the Hippocampus // Psychological Reviev. 1992. V. 99, N 2. P. 195 -231.

264. LucuerR. L Entellligence des be Best // Ent. Rech. 1991. V. 22, N 236. P. 1158.

265. Levorato M.C. Childrens Comprehension and Productions of Idioms: The Role of Context and Familiarity// Journal of Children Language. 1992. V. 19. N 2. P. 415-433.

266. Mead G.H. Mind, Self and Sosiety. Chicago. Chicago univ. press, 1934. 293 p.

267. Mintzberg H. Lider's Measure // Harvard Business Review. 2004. N 12. P. 114.

268. Murphy G. Personality: A biososial approach to origins and structure. N.Y., 1966.

269. Moon S.M., Feldhusen J.F. The Programm for Acadtmic and Creative Enrichment. Norwood, 1994.

270. Nelson R. The Conceptual basis for language . Berlin N.Y.,1983. 284 p.

271. PassowA. Fostering Creativity in the Gifted Child // Experimental Childhod. 1977. V. 43. P. 358-360.

272. Petry H.L., Mishkin M. Behaviorism Cognitivism & the Neuropsycology of Memory // American Science. 1994. V. 82. N 1. P. 30-37.

273. Plomin R. The Nature and Nuiture of Cognitive Abilities. Erlbaum, 1988.

274. Renzulli J., Smith L. Two Approaches to Identification of Gifted Students // Experimental Childhod. 1977. V. 43, P. 512 518.

275. Revesz G. Talant & Genue. Amsterdam, 1952.

276. Sinclair A. Interpretation des Nombres Ecrits Cher Enfant de Cing a septans // Arch. Psychologie. 1993. V. 61, N. 237. P. 75 93.

277. Shaeffer E.S. A cricumplex model for material behavior// J. abnorm. soc. Psychol. 1959. ! N. 59. P. 226 235.

278. Shatz C.J. Competitive Interactions between Retinal Ganglion cells During Prenatal Development // Journal of Neurobiology. 1990. V. 21, N 1. P. 197 210.

279. Shepp B.E.,Swartz K.B. Selective Attantion and the Processing of Integral and Nonintegral Dimensions: a Development Study // Journal of ExperimentalChild Psychology. 1986, V. 28, № 8. P. 45 70.

280. Stelmach G.E. (Ed.) Motor Control. N.Y., 1976,- 343 p.

281. Sweatek M., Benbow C. A 10-years longitudal follow up to participant in a fast -passed Matematical course//J. for res. In math. Educ., 1991.V. 22(2), P. 138 150.

282. Taylor C.W. How Many Types of Giftedness Can Your Programm Tolerate? // Journal of Creative Behavior. 1978. V. 12, N 1. P. 39 51.

283. Terman L. (Ed.) Genetic Studies of Genius. California: Stanford Univ. Press, 1925.

284. Torrance E.P. Creativity Testing in Education // The Creative Child and Adult Quarterly. 1976. V. 1, N 3. P. 136-148.

285. Plomin R. The Nature and Nuiture of Cognitive Abilities. Erlbaum, 1988. -222 p.

286. Ward V. Differential education for the gifted. Ventura, 1980. 87 p.

287. Wallach B. Teaching the Very Able Child. London, 1985. 500 p.

288. Werner H., Kaplan B. The Developmental Approach to Cognition //American Antropology. 1989. V. 58. N 5. P. 67-78.

289. White B.L. Human infants: Experience and Psychological development. London: Englewood Cliffs, 1971.

290. Witkin H.A., Goodenought D.R. Cognitive Stiles: Essence anl Origins. Field-dependence and Field-independence. N.Y., 1982. 166 p.

291. Whitmore J. Giftedness, Conflict & Underachivement. Boston, 1980. 200 p.

292. Wood D.N. Teaching of Gifted Children. Manchester, 1973.

293. Wynn K. Addition and Subtraction by Human Infants // Nature. 1992. V. 358, N. 6389. P. 739 750.

294. Zuk T. Uzolnienie Tworze a osobovose. Poznan, 1986. 347 p.