Педагогическое сопровождение социализации подростка: На примере Заполярья тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Эльканова, Патима Абдуловна

• Эльканова, Патима Абдуловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Эльканова, Патима Абдуловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА.

1.1. Сущность, виды и формы социализации подростка: теоретический аспект.

1.2. Состав и структура социализации подростка.

1.3. Педагогическое сопровождение и механизмы социализации подростка.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА.

2.1. Программа педагогического сопровождения социализации подростка.

2.2. Условия и механизм реализации программы педагогического сопровождения подростка в Норильском регионе.

2.3. Исследование эффективности программы педагогического сопровождения ф социализации подростка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое сопровождение социализации подростка: На примере Заполярья»

Современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного человека, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у школьников научной картины мира. На смену ей приходит новая функция образования — быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация. Они становятся основой для понимания социализации через личностно-ориентированное образование и воспитание.

В условиях Крайнего Севера все негативные процессы углубляются суровыми природно-климатическими условиями, географической отдаленностью от экономических и культурных центров страны, экологическими последствиями металлургического производства. Норильск занимает одно из первых мест в числе экологически неблагополучных городов России, что отражается на демографической ситуации, семейной структуре населения, его занятости, обустройства, социальном обеспечении, процессах миграции, и оказывает существенное влияние на всю систему жизнедеятельности людей, проживающих в Заполярье.

Регион специфичен физиологически и экологически, с вредным и психо-травмирующим воздействием природной среды обитания (самая высокая на планете геофизическая, магнитная, гравитационная активность приполярной зоны, нарушение фотопериодичности, особенности состава почвы и воды, резкие колебания атмосферного давления и температуры воздуха и др.).

Вследствие мощного воздействия комплекса факторов на организм/ человека происходит своеобразное реагирование и функционирование всех органов и систем, что в свою очередь, отражается на социальной, демографической ситуации, на структуре процессов адаптации. По утверждению медиков, категорию здоровых составляют 4,3% мужчин и 4,7% женщин.

Возникшие в последние годы тенденции увеличения заболеваемости и смертности приведут к невозможности воспроизводства социально-трудового потенциала в промрайоне и к необратимым нравственным, экономическим и человеческим потерям.

Сближение заработной платы работников региона и «материка» побуждают жителей к переселению. При этом продолжают выезжать высококвалифицированные рабочие и служащие в активном трудовом возрасте, что предопределяет «старение» кадров и снижение интеллектуального потенциала населения.

Кризисные явления в местной металлургической и горнодобывающей промышленности, связанные с преобразованием системы хозяйствования, аналогичные процессы в структурах государственного, регионального и местного управления отрицательно сказались, в первую очередь, на социальной инфраструктуре.

В связи с этим проблема социализации подростков, их саморазвитие и самореализация является одним из главных направлений современных социально-педагогических, психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Ее плодотворно разрабатывают крупнейшие отечественные и зарубежные ученые: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.В. Андреенко-ва, JI.C. Выготский, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др. В их исследованиях определено, что наиболее сложно и противоречиво процесс социализации осуществляется в подростковом возрасте, который принято называть «сложным», «переходным», «трудным». Именно в этом возрасте осуществляется переход от детства к взрослости, происходит становление качественно новых образований личности, появляются элементы взрослости в характере. Все это обусловлено перестройкой организма, самосознания, отношений со взрослыми и сверстниками, способов социального взаимодействия с ними, изменением интересов познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения в социуме.

Как показывают исследования Б.М. Бим-Бада, JI.C. Выготского, Л.Ю. Гордина, Р.Г. Гуровой, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Ф.А. Фрадкина, Э. Эриксона и др., решающее воздействие на социализацию подростка оказывает школа, которая обеспечивает систематическое образование и готовит его к жизни в обществе, причем, агентами социализации выступают родители и сверстники.

В ряде исследований С.С. Батенина, Э. Бернса, Л.П. Буевой, Ж. Пиаже, А.В. Мудрика, В.В. Столина рассмотрены педагогические условия социализации подростка в условиях школы. Выявлены возможности различных педагогических средств в организации и стимулировании данного процесса (А.А. Бодалев, ЛИ. Божович, Я.И. Гилинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ядов).

Существуют различные подходы и концепции в исследовании социализации, в то же время общепринятой теории социализации до сих пор не существует. Так, И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» /117, 22/. Б. Д. Парыгин под социализацией понимает «вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое, вслед за своими предшественниками, повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» /167,124/. Г.М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны процесс — активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» /10, 276/.

В современной литературе социализация рассматривается не только как усвоение культурных норм поведения, но и как «форма качественного (культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа». Социализация предполагает сложные процессы индивидуализации: самоопределение подростка в культуре, самоорганизацию его культурной деятельности, культивирование самими подростками (как с помощью взрослых, так и без нее) своих культурных интересов и своего места в изменяющемся социокультурном пространстве (В.И. Слободчиков, Н.Б. Крылова).

Новые цели образования, связанные с процессом социализации, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога — педагогическое сопровождение, которая предполагает опору на «Я — концепцию» обучаемых, на их личностное развитие. Подобная педагогическая деятельность как особая сфера образования способствует становлению самосознания личности, самоопределению в актуальной жизни и ориентации на перспективу, самоактуализации и самоутверждению.

Под педагогическим сопровождением понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал подростка и обеспечивающая развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности, уникальности, включающая помощь ученику, родителю, учителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, К. Валстром, И.В. Воронкова, О.С. Газман, П. Зваал, К.Мак. Лафлин, С.Д. Поляков, П. Понте, Д. Романо, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская).

Идея педагогического сопровождения опирается на развивающее взаимодействие субъектов обучения (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубельский), позицию «педагогики сотрудничества» (А. Адамский, Ш.А. Амонашвили), на веру в возможности саморазвития каждого ребенка.

Чтобы сопровождать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен ощущать в себе детство, развивать способность к пониманию детей и всего, что с ними происходит, мудро относиться к их поступкам, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать его, не думать о нем плохо, не ломать индивидуальность подростка, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находиться в состоянии самопознания, самовоспитания.

Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного с подростком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Как результат распространения идеи педагогического сопровождения, во многих школах среди педагогов актуализируется позиция «творческого сотрудничества» с учеником (О.М. Леонтьева), предполагающая создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации личности, связанных с процессами его социализации и индивидуализации.

Несмотря на практическую необходимость решения задач, связанных с педагогическим сопровождением социализации подростка, нами отмечается недостаточная проработанность исследуемой проблемы в научной педагогической литературе, поскольку в рамках прежней парадигмы основное внимание педагогов направлялось на внешние, а не на внутренние факторы развития личности, на овладение подростками знаниями, умениями, навыками, а не на становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

Таким образом, обнаружилось острое противоречие между объективными требованиями повысить уровень социализации подростка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ педагогического управления данным процессом.

В педагогической литературе недостаточно разработан понятийный аппарат процесса социализации, в связи с чем представляется возможным использование терминологии из теории психологии, социологии и других дисциплин.

Наличие многообразия подходов к разрешению проблем настоящего исследования указывают на актуальность выбранной нами темы «Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья)».

Цель исследования состоит в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике модели личностно-ориентированной программы педагогического сопровождения социализации подростка и механизма ее реализации.

В качестве объекта исследования выступает процесс социализации подростка в различных сферах жизнедеятельности.

Предметом исследования является педагогическое сопровождение процесса социализации подростка в условиях Заполярья.

В соответствии с целями исследования, его объектом и предметом была выдвинута следующая гипотеза: педагогическое сопровождение, представляющее собой особую сферу деятельности педагога, будет эффективным, если: педагог рассматривает сопровождение социализации подростка как одно из приоритетных направлений своей деятельности, планирование и реализация которой осуществляется с учетом знаний сущности и механизмов социализации подростка; средством социализации выступает учебно-воспитательный процесс, в рамках которого осуществляется продвижение подростка в естественно-культурном, социально-культурном, социально-психологическом аспектах; педагог рассматривает сопровождение социализации подростка как специально планируемое и реализуемое направление своей педагогической деятельности; деятельность педагога осуществляется по разным направлениям (педагогическое, психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее и организационно-координирующее) и реализуется через оптимальное сочетание традиционных и инновационных форм и методов воспитательной работы; обеспечена подготовка будущих социальных педагогов к освоению методов социализации подростка.

В соответствии с указанной целью, объектом и предметом исследования были определены следующие основные задачи:

1. Провести анализ теоретических источников по проблеме исследования и выделить специфику педагогического сопровождения.

2. Выявить состав и структуру процесса социализации подростка, разработать комплекс диагностических методик, выявляющих уровни социализации на различных этапах становления подростка.

3. Разработать программу педагогического сопровождения процесса социализации подростка и механизм ее реализации.

4. Разработать, обосновать и экспериментально определить условия эффективного внедрения программы педагогического сопровождения социализации подростка и проверить ее результативность.

5. Разработать организационно-методические рекомендации для педагогов школ и работников различных образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие современные отечественные и зарубежные философские учения о человеческом бытии, о факторах, определяющих развитие человека, о мире и месте человека в мире; теоретические положения о необходимости рассмотрения предметов и педагогических явлений в движении, изменении, развитии, переходах; идеи о практике как критерии истины.

В исследовании используются фундаментальные педагогические теории и концепции: личностно-ориентированный подход к обучению (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, И.С. Якиманская); теория гуманистаческого воспитания и педагогического сопровождения в образовании (О.С. Газман, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); концепция развивающегося обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин).

Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, Е.В. Бондаревская, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Дж. К. Коулмен, Ч.Х. Кули, Алан. Р. Маршал, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, Т. Пар-сонс, А.В. Петровский, У.И. Томас).

Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Д.И. Фельдштейн).

Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской, культурологической, педагогической, психологической) литературы; анкетирование; собеседование; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент в его основных видах; количественный и качественный анализ данных.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: теоретически обоснованы представления о сущности и составляющих педагогического сопровождения социализации подростка; научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность программы педагогического сопровождения реализуемой через принципы сотрудничества, развития, природосообразности, кулыуросообразно-сти, ориентации на ценностные отношения, субъектности, принятия ребенка как данности, она основана на взаимодействии специализирующих факторов; установлены типы педагогического сопровождения: авторитарный, либеральный, непоследовательный, личностно-ориентированный и выделены его функции; выявлена и экспериментально исследована совокупность нетрадиционных методов и средств педагогического сопровождения; определены и описаны условия эффективного педагогического сопровождения социализации подростка с учетом новейших достижений лич-ностно ориентированной педагогики; определены критериальные показатели эффективности социализации подростка на различных этапах его развития при педагогическом сопровождении.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-теоретических и методических рекомендаций по разработке и реализации педагогами личностно-ориентированных программ педагогического сопровождения подростков к реальной педагогической действительности; в актуальности разработанных программы и механизма педагогического сопровождения для педагогических коллективов, позволяющих педагогам выявлять тенденции процесса социализации, определять его позитивные и негативные возможности, находить способы использования и усиления позитивных, нивелирования и компенсации негативных; в применимости диагностики социализации подростков в практике работы общеобразовательных школ, инспекции по делам несовершеннолетних г. Норильска, а также в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности Норильского индустриального института, Норильского филиала МГУКИ.

На защиту выносятся следующие положения:

Программа педагогического сопровождения включает комплекс взаимосвязанных мер, направленных на приобщение подростка к социокультурным, нравственным ценностям, на создание духовного и предметного пространства необходимого для саморазвития и самореализации, реализуется на основе принципов сотрудничества, развития, природосообразности, куль-туросообразности, ориентации на ценностные отношения, субъектности, и принятие подростка как данности.

Педагогическое сопровождение социализации подростка обеспечивается выбором индивидуальных эффективных методов, форм, средств и комплекса упражнений, направленных на оценку достигнутых результатов и их коррекцию.

Эффективность программы педагогического сопровождения социализации подростка определяется следующими критериями: степень сформированности мотивов общения в различных социальных сферах, характер оценки партнеров по общению и самооценка себя как субъекта общения, знания, умения, навыки, необходимые для активной жизнедеятельности.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах гг. Норильска, Талнаха, Кайеркана, Оганера, в приюте г. Норильска, в Норильском индустриальном институте и Норильском филиале МГУКИ, а также в ряде других регионов России (г. Москва, Свердловская область, г. Новокузнецк, г. Ростов, г. Черкесск, г. Владикавказ).

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных региональных и краевых научно-практических и педагогических конференциях, конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Норильского индустриального института, кафедре развития образовательных систем АПКиПРО, Норильского филиала МГУКИ, на педагогических советах образовательных учреждений Норильского региона.

Материалы исследования положены в основу методических указаний и рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений.

Разработанные диагностические методики, сопоставленные с данными независимого наблюдения, используются педагогами, психологами, социальными педагогами для организации педагогического сопровождения подростков, для изучения условий и факторов, влияющих на социализацию подростков, для эффективного внедрения программы педагогического сопровождения подростков в образовательном учреждении и социуме.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школ №№ 16, 29, 41, 46, инспекции по делам несовершеннолетних г. Норильска. Материалы исследования используются в системе лекционно-практических занятий со студентами НИИ и НФ МГУКИ и положены в основу специализированного курса «Особенности социализации в подростковом возрасте». Содержание выполненного исследования отражено в семи публикациях автора.

Этапы исследования: исследование осуществлялось с 1996 по 2000 г. и состояло из трех основных этапов.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996-1997 гг.) осуществлялся анализ педагогической, психологической, социологической, философской литературы по теме исследования; определялись научный аппарат (объект, предмет) и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи и характеристики педагогического сопровождения социализации подростка.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1997-1999 г.г.) проводилась проверка гипотезы исследования, выявлялись и систематизировались содержание и направления педагогического сопровождения социализации подростков, определялись пути, средства и формы педагогического сопровождения, разрабатывался механизм внедрения программы педагогического сопровождения в практику образования Норильского региона.

На третьем (обобщающем) этапе (1999-2000 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы. Результаты проведенного исследования внедрялись в практику работы различных школ и учреждений дополнительного образования, оформление диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ-гимназий №№. 4, 7; общеобразовательных школ №№ 6, 11, 13, 16, 17, 26, 29, 41, 46 в гг. Норильск, Талнах, Кайеркан, ж/о Оганер; приюта; инспекции по делам несовершеннолетних г. Норильска; Норильского индустриального института и Норильского филиала МГУКИ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух глав, заключения, библиографии (255 наименований), 7 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 1 диаграмму. Общий объем работы 193 страницы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Эльканова, Патима Абдуловна

Выводы по второй главе:

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов.

1. Необходимость педагогического сопровождения социализации подростка заложена в основных документах, регламентирующих учебно-воспитательный процесс в современных образовательных учреждениях, что придавало исследуемой проблеме актуальность и теоретическую значимость.

2. В условиях традиционного учебно-воспитательного процесса уровень социализации подростков, характеризующийся как начальный и низкий, может быть выше в результате внедрения программы педагогического сопровождения социализации подростка.

3. Большинство педагогов творчески и с энтузиазмом восприняли технологию создания педагогических условий для эффективной социализации подростка, что свидетельствует о необходимости дальнейшей планомерной работы в организации системы педагогического сопровождения и указывает на необходимость разработки ее механизма.

4. В ходе исследования была определена особая сфера деятельности педагога, ориентированная на приобщение подростка к социокультурным и нравственным ценностям, на создание предметного пространства, необходимого для самореализации и саморазвития подростка.

5. Научно-теоретическое обоснование механизма педагогического сопровождения в рамках исследования включало совокупность целей, направленных на упорядочивание всего спектра влияний (физических, природных, психолого-педагопгческих, социальных) на подростка, принципов, подходов, правил, форм, а также создание условий для ускорения процесса его социализации.

6. Организационно-методическое обеспечение педагогического сопровождения включало комплекс технологий, методов и средств, направленных на осуществление процесса социализации подростка, а также разработку индивидуальной программы сопровождения.

7. Механизм реализации педагогического сопровождения, направленный на социализацию подростков, содержал следующую совокупность последовательно усложняющихся действий педагога: предварительное знакомство с личностью подростка, накопление первичных материалов, характеризующих его сущность и дающих возможность иметь более или менее достоверное представление; проведение общей диагностики личности с целью выявления социального портрета подростка; проведение комплексной диагностики по каждому из взятому для углубленного исследования разделов; разработку и реализацию комплексной программы педагогического сопровождения социализации подростка, направленной на приобщение растущей личности к социально-культурным ценностям, на создание духовного и предметного пространства, необходимого для саморазвития и самореализации, которая состояла из четырех разделов: «Познай себя», «Познай другого», «Познай свой коллектив», «Познай свой край» и внедрялась с помощью совокупности условий, методов, форм и средств; комплекс упражнений, направленных на оценку достигнутых результатов и их коррекцию.

8. В ходе анализа представлений о сущности, составе и структуре процесса социализации мы определили следующие типы педагогического сопровождения в ходе социализации подростка: авторитарный, либеральный, непоследовательный, личностно-ориентированный и выделили как оптимальный — личностно-ориентированный тип.

9. На основе специально разработанной в ходе исследования процедуры эмпирического измерения выделенных формализованных параметров комплексной программы педагогического сопровождения каждому испытуемому давалась качественная всесторонняя характеристика, были спрогнозирована динамика социализации, а педагогам были даны конкретные рекомендации по воспитанию, развитию и обучению подростков.

10. Данные, полученные в ряде педагогических учреждений Норильского региона, показали, что в результате внедрения предложенной комплексной программы педагогического сопровождения прослеживалась устойчивая тенденция к преобладанию более высокого уровня социализации подростка, что подтверждает верность исходной гипотезы нашего исследования.

11. Полученные нами результаты позволили сделать вывод о том, что предложенная комплексная программа педагогического сопровождения социализации подростка и механизм ее реализации весьма продуктивны, а работа в указанном направлении имеет большие перспективы.

12. Авторская программа педагогического сопровождения служит не только инструментом социализации, но и новым, более эффективным средством контроля, оценки, коррекции процесса воспитательного воздействия педагога. Тем самым открывается возможность для более полной реализации принципа дифференцированного подхода к подросткам путем выбора методов воспитания и социализации в зависимости от особенностей складывающихся у них убеждений, ориентаций и других ценностно-смысловых образований.

Предложенная программа и механизм ее реализации ориентируют педагогов не только и не столько на воспитание у подростков тех или иных отдельных нравственных качеств, но, главным образом, на формирование целостной структуры мотивационно-потребностной сферы личности, имеющей решающее значение в ходе дальнейшей адаптированности человека в социуме.

Заключение

Сегодня среди множества проблем экономического, политического, социального характера особо выделяется проблема социализации подростков, их саморазвития и самореализации. Сложность ее определяется необходимостью одновременного решения большого количества задач, связанных с процессом социализации в период перехода от детства к взрослости, освоением новых социальных ролей, ценностей и норм поведения, усвоением сложных социальных навыков, выбором сферы профессиональных интересов.

В этих условиях неизмеримо возрастает роль воспитательных учреждений в организации процесса социализации подростка, которые дают возможность приобщить подростка к социально-культурным, нравственным ценностям, создают духовное и предметное пространство, необходимое для саморазвития и самореализации.

В мировой и отечественной науке накоплен большой массив данных о процессе социализации, разработаны многочисленные концепции. Социализация подростка в контексте личностно-ориентированного подхода имеет два аспекта: социологический и психологический, и представляется нами как субъект-субъектный процесс, в ходе которого происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей в единстве с реализацией активности, саморазвитием и самореализацией подростка.

Содержание социализации включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на подростка, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. Структурным компонентом процесса социализации является взаимосвязь трех сфер: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех трех сфер является процесс расширения и умножения социальных связей подростка с внешним миром.

Процесс социализации подростка предполагает решение трех групп задач (естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических) и определяется как двусторонний процесс. В процессе социализации задействуется вся личность как целостность, причем наиболее важными составляющими этого процесса выступают мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты.

Качественными показателями при оценке уровней социализации подростка выступают следующие личностные характеристики: степень сформированное™ мотивов общения в различных социальных сферах; характер оценки партнеров по общению и самооценки себя как субъекта общения; качество знаний, умений, навыков, необходимых для активной жизнедеятельности. На основе их соотношения определяются уровни социализации подростка: начальный, низкий, средний, высокий.

Социализация подростка осуществляется в процессе взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами и реализуется с помощью различных социально-психологических механизмов, подвергшихся в работе подробному анализу. В качестве методологической основы исследования механизмов социализации нами был взят классификационный подход, объединяющий биогенетическое, социогенети-ческое и психогенетическое направления.

При этом главным условием эффективности процесса социализации подростка выступает педагогическое сопровождение как совокупность целенаправленных, взаимосвязанных и поэтапно усложняющихся действий педагога.

Необходимость педагогического сопровождения процесса социализации подростка обосновывается в основных документах, регламентирующими учебно-воспитательный процесс в современных общеобразовательных учреждениях, что придает исследуемой проблеме актуальность и теоретическую значимость.

Центральным этапом формирующего эксперимента являлась опытно-экспериментальная работа, проведенная в различных общеобразовательных учреждениях г. Норильска и направленная на апробацию комплексной программы, проверку эффективности механизма педагогического сопровождения социализации подростка. Экспериментальное исследование велось с 1997 по 2000 гг. Базой исследования явились школы №. 41 и 46, инспекция по делам несовершеннолетних г. Норильска и Норильского филиала МГУКИ и НИИ.

Студенты, участвовавшие в эксперименте, занимались по особой программе, которая позволила детально освоить механизм педагогического сопровождения, условия, средства разработки и реализация комплексной программы. Благодаря этому студенты выступили в качестве квалифицированных экспериментаторов, адекватно выявляющих уровень социализации подростка в условиях деятельности различных общеобразовательных учреждений.

В ходе формирующего эксперимента студенты проводили анкетирование работников образовательных учреждений, а также учащихся на основе разработанной программы. В результате этого составлялось научное заключение о состоянии процесса социализации, о ценностно-нормативных представлениях подростка, включающих не только знания социальных норм и ценностей, но и отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении. На основе выполнения подростками предлагаемого комплекса упражнений выявлялся исходный уровень социализации, тип и характер педагогического сопровождения процесса в условиях массовой воспитательной практики.

Студенты, выступающие в качестве экспериментаторов, совместно с работниками общеобразовательных учреждений под руководством автора разрабатывали и внедряли в практику учебно-воспитательной работы комплекс мер, направленных на педагогическое сопровождение процесса социализации подростка. Совместно с педагогами ими была проведена общая и специальная диагностика, апробирована методика составления социального паспорта подростка, определялись типы педагогического сопровождения.

Студенты-экспериментаторы, работавшие в общеобразовательных учреждениях совместно с педагогами внедряли комплексную программу педагогического сопровождения процесса социализации подростка. Результатом реализации личностно-ориентированной программы педагогического сопровождения стал более высокий уровень социализации подростка, что было выявлено на основе анализа выполнения подростками комплекса упражнений.

Анализ результатов, полученных на завершающем этапе формирующего эксперимента, показал, что в ходе проведенной работы была выявлена устойчивая тенденция к преобладанию более высокого уровня социализации подростка при условии реализации комплексной программы педагогического сопровождения и механизма ее реализации. Таким образом, в ходе эксперимента была достигнута поставленная цель и решены задачи диссертационного исследования.

Педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу об эффективности педагогического сопровождения социализации подростка при условии рассмотрения ее приоритетным направлением деятельности педагога, которая осуществляется по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально консультирующее, координирующее, организационное и др.).

Анализ данных экспериментальной работы позволил подвести итоги: предлагаемая комплексная личностно-ориентированная программа и механизм педагогического сопровождения обеспечивают более высокий уровень социализации подростка, который характеризуется ярко выраженной направленностью на многостороннее общение в различных сферах жизнедеятельности, включением в престижные и адекватные притязаниям подростка виды общественно-полезной деятельности, критической оценкой себя и других в соответствии с нормами общества.

Вместе с тем проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает лишь один из аспектов сложной и многоплановой проблемы педагогического сопровождения процесса социализации подростка. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе наиболее актуальной представляется совершенствование программы процесса социализации подростка в системе профессионального и высшего образования, создание программно-методического обеспечения данного процесса, разработка на этой основе многоуровневой комплексной программы, направленной на социализацию подростка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Эльканова, Патима Абдуловна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991 .-299 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Саратов, 1997.

3. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их фор-мирования//Советская педагогика, 1981. —№8. — с. 61-69.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Университетское, 1990.— 560 с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998.— 80 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Изд. Ленинградского университета, 1968. — 339 с.

7. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество — Л., 1971.— с. 145-167.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лнчносги. Изд-по Казанского университета, 1988. — 229 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга. 1. Изд-во Казанского университета, 1996. — 565 с.

10. Андреева Г.И. Социальная психология.-М.: Аспект Пресс, 1996. -376с.

11. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности //Социальные исследования. — М.: Наука, 1970.

12. Анохина Т. Опекун, контролер, организатор досуга или ?.// Народное образование, 1998 — №.4 — с. 127-132.

13. Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев.— М.: Педагогика, 1987. — 560 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 в. /Сост.П.А. Лебедев.— М.: Педагогика, 1987. — 608 с.

15. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М., Изд-во Наука, 1981. — 364 с.

16. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. Т. 15. - с. 3-6.

17. Аркин И.И. Теоретические новации и реальности школы //Советская педагогика, 1990. — № 9. — с. 71-77.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.— М.:20. Мысль, 1976.-157 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.— М.; Изд-во МГУ, 1990.— 367 с.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды — М.: Педагогика, 1989.-558 с.

21. Бабанский Ю.К. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания. //Полит. Самообраз., 1984. —№ 12.24. 21. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников.— М.: Педагогика, 1980. — 80 с.

22. Батищев Г. С— Творчество и новое педагогическое мышление //Творчество и педагогика, тезисы кон., ч.1. М., 1988.-42 с.

23. Батишев А.С., Лебедев Н.И. Педагогическое понимание как сотворчество (К философской проблематике нового педагогического мышления) //Вестник высшей школы, 1989. — №8. — с. 58-63.

24. Безрукова В. Мир но имени Гимназия // Народное образование.-1995. — № 2. — с. 40.

25. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.— М.: Социальное здоровье России, 1993. — 199 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориетированной педагогики.— М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1997. — 304 с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы, (пер. с англ.) //Общ.ред. М.С.Мацковского. — Спб.: Лениздат, 1992.-400с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420с.

29. Берулава М.Н. Состояние и перспектива гуманизации образования //Педагогика, 1996 — № 1.— с. 9-11.

30. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышление социолога.— М.: Педагогика, 1988. —256 с.

31. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994 — № 5. — с. 3-10.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский.А.В. Образование в контексте социализации И Педагогика, 1996 — № 1 — с. 3-8.

33. Битянова A.M. Школьный психолог: идея педагогического сопровождения //Директор школы, 1997 — № 3. — с. 4-12.

34. Бобиева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Паука, 1978.-309 с.

35. Богословский В.В. Психология воспитания школьников.— Л.: ЛГУ, 1974.-164 с.

36. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. 188 с.

37. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. — 40 с.

38. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдпггейна.— М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1995. —352 с.

39. Большая Советская Энциклопедия. — М.: Изд-во Советская —энциклопедия, 1976, Т.24. — с. 221.

40. Большая Советская Энциклопедия. — М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1975, Т.21. — 198 с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика, 1997 — № 4. — с. 11-17.

42. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников.-Ростов-на-Дону.: пед.институт, 1976. — 185 с.

43. Бондаревская Е.В, Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. — № 5.

44. Борытко Н.М. Целевая программа развития школы как условие реализации личностно-ориентированного образования // Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование. — Волгоград: Перемена, 1994. — 194 с.

45. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. // Теория и практика социальной работы. М. Тула, 1993, Т.1. — с. 34-48.

46. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. М., 1993.

47. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. - 200 с.

48. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции. М., 1996. - 32 с.

49. Бронфенбреннер У. Два мира -два детства: Дети в США И СССР / Пер с англ.— М.: Прогресс, 1976. — 167 с.

50. Буева Л,П. Социальная среда и сознание личности. М., Изд-во МГУ, 1968. —267 с.

51. Валлон А.В. В мире подростка. — М.: Медицина, 1980. — 296 с.

52. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.; Просвещение, 1979. — 288 с.

53. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под. ред О.С. Газмана : Материалы всероссийской конференции. — М.: УВЦ Инноватор, 1996. 50 с.

54. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции.— М., 1996.

55. Воспитание на переходном этапе // Советская педагогика, 1991 — №10. — с. 49-58.

56. Воспитательная система школы: проблемы управления. Под.ред В.Л. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой.— М., 1997. —112 с.

57. Вульфов Б.З, Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках.— М.: УРАО, 1997.— 288 с.

58. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы. М., 1993, Т.1. — с. 59-71

59. Вульфов Б.З, Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание. 1985.

60. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: / Под ред. Н.Г. Ярошевского.— М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1996. 512 с.

61. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред В.В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1991 . — 480 с.

62. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр.соч. в 6 т., Т.4. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

63. Вяткин Л.Г. Воспитать творческую личность // Материалы Поволжской региональной научно-практической конференции. — Саратов, 1997.

64. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.Г. Основы педагогики: Метод, пособие. /СГУ. — Саратов, 1994. — 146 с.

65. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика, 1997 — № 4. — с. 45-52.

66. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Вып.1. — М., 1995-113 с.

67. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. 58 с.

68. Газман О.С. Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя).— М.: Новая школа.»1992. — 114 с.

69. Газман О.С.— Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. — 224 с.

70. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1996. — №6

71. Гессен С.И, Основы педагогики. Введение в прикладную философию, — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

72. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида.// Человек и общест-во.Л.: ЛГУ, 1971. — Вып.9. — с. 44-52.

73. Головаха Е.И, Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев.: Наукова думка, 1984. — 208 с.

74. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация (личности) // Советская педагогика, 1991 —№2. — с. 38-43.

75. Грехнсв B.C. Культура педагогического общения. — М.; Просвещение, 1990. —144 с.

76. Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под.ред. О.С. Газ-мана, И.А. Костенчука. М.: Инноватор, 1995.-115 с.

77. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1981 -176 с.

78. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. —с. 64-89.

79. Дубровина И.В. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, саморегуляция подростка. — Н. Новогород, 1995.

80. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — с. 36-63.

81. Дьюи Д. Школа и общество. / Пер. с англ., 1923. — с. 40-42.

82. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М., 1921.

83. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. — М.:87. Канон, 1995. 352 с.

84. Жирякова П. Внешкольные учреждения: компонент культурной Среды школы // Новые ценности образования. Вып.4. — М.: Инноватор, 1996. — 43 с.

85. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. — Саратов: Лицей, 1997. — 140 с.

86. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. — Саратов: СГУ, 1993. — 50 с.

87. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.— 160 с.

88. Закон РФ «Об образовании», 1992, ст. 14, п. 1.

89. Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Школа-Пресс, 1996,-336с. 87. Зимняя И.Я. Педагогическая психология.— Ростов на Дону.: Феникс, 1997. —480 с.

90. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление. М., 1989. — 342 с.

91. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. — Киев.: Науко-ва думка, 1982. — 112 с.

92. Зюбин Л.М. Психология воспитания. — М.: Высш.шк., 1991.— 96 с.

93. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. М.: Просвещение, 1991.

94. Иванова Н. В. Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. О.С. Газмана. / Материалы всероссийской конференции. — М.: Инноватор, 1991.-32 с.

95. Ильин Е.Н. Искусство общения (Из опыта работы учителя литературы). Минск.: Народная асвета, 1987. — 110 с.

96. Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1987.

97. Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

98. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

99. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

100. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М.: Знание, 1990. — 80 с.

101. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

102. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.— М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

103. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса (Основные направления школьного воспитания) // Воспитание школьников, 1993 — № 3. — с. 2-6.

104. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. — М.: Знание, 1979. —96 с.

105. Карклина Т.А. Проблемы семейного воспитания. — М.: Сов. Россия, 1989.-207 с.

106. Кислица Г.К., Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба (из опыта психопрофилактической работы) // Педагогика. — 1997. — №2.

107. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). — М.: Педагогика, 1991. — 176 с.

108. Коваленко Е.Г., Юсфин С.М. На взаимном интересе и доверии //Директор школы, — 1996. — № 5.

109. Колосов Д.В, Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: Просвещение, 1986. — 80 с.

110. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии (Методические рекомендации). Санкт-Петербург, 1992. — 140 с.

111. Коломинский Я.JI. Психология детского коллектива: система личностных взаимоотношений. — Мн.: Нар. Асвета, 1984. — 239 с.

112. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1995.

113. Коменский Я.А., Локк. Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие./ Сост.В.М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1988. —416 с.

114. Комплексный подход к воспитанию школьников. Под ред. Л.К. Балян-ской. — М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

115. Кон И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. — 270 с.

116. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. — М.: Знание, 1988. — 64 с.

117. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.; Политиздат, 1984. —335 с.

118. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. — 207 с.

119. Кои И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — с. 327-349.

120. Кон И.С. Социология личности. М.; Политиздат, 1967. — 383 с.

121. Кон И.С. Социализация детей в изменяющемся мире. М., 1990.

122. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе (А.А. Бодалева, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.). — М., 1991. — 28 с.

123. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. — М., 1991. —135 с.

124. Корчак Я. Воспитание личности. / Сост. В.Ф. Кочнов. — М.: Просвещение, 1992. 287 с.

125. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. / Пер. К.Э.

126. Сенкевич. — М.: Педагогика, 1979 — 469 с.

127. Котова И.Б., Щиянова Е.Н. Философские основания современной педагогики. — Ростов-на-Дону: Ростовский пед. университет, 1994 — 63 с.

128. Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка.) — М.: Педагогика, 1970. — 268 с.

129. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

130. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореферат канд. диссертации. — М., 1992. 11 с.

131. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: проблемы и решения // Советская педагогика, 1986. — № 9. — с. 51-55.

132. Крутецкий B.JI. Психология обучения и воспитания школьников. М.; Просвещение, 1976. — 303 с.

133. Кузнецов В.М. Педагогические условия формирования личности учащихся. — М.: Народное образование. 1994. — 144 с.

134. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1967. — 173 с.

135. Левада Ю.А. Собр. сочн. — М.; Наука, 1970.140. 131. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. — М.: Педагогика, 1990. — 136с.

136. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Педагогика, 1979. — 46 с.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

138. Лернер И Я. О соотношении обучения н воспитания // Вечерняя средняя школа. — 1990. — № 4. — с. 32-35.

139. Личностно-ориентированное воспитание: сущность и перспективы: сб. науч. тр. — Волгоград, 1993. — 135 с.

140. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. —444 с.

141. Макаревич М.А. Воспитание нравственное // Энциклопедический социологический словарь. — М., 1995. — с. 108-109.

142. Маркова А.К. Психология обучения подростка. — М.: Знание, 1975. 64 с.

143. Марьенко И.О. К вопросу о теоретическом обосновании методов вос-питания/УСоветская педагогика, 1971. — № 10.— с. 99-106.

144. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. — М.: Моск. ун-та, 1982.

145. Матвеева Р. Свободный учитель — Свободный ребенок // Народное образование. — 1998. — № 4. — с. 133-136.

146. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь: ПГПИ, 1990. — 92 с.

147. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индиви-дуума//Проблемы личности: материалы симпозиума. —М.,1970. — с. 57-61.

148. Мир детства: Подросток. / Под ред. А.Г. Хрипковой, Г.Н. Филонова. — М.: Педагогика, 1989. — 288 с.

149. Михайлова Е. Социализация молодежи // Советская педагогика. — 1990. —№3. —с. 149-150.

150. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы. 1997 — № 2. — с. 3-13.

151. Михайловский В.А. Педагогика сотрудничества. — Харьков: ХГУ., 1989. —72 с.

152. Москаленко В.В. Социализация личности, (философский аспект). — Киев.: Вища школа., 1986. — 199 с.

153. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Институт практической психологии, 1997.— 365 с.

154. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» — М.: Знание, 1991. — 80 с.

155. Мудрик А.В, Общение школьников. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

156. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. — М.: Просвещение, 1981.— 176 с.

157. Мухина B.C. Возрастая психология. — М.: Академия., 1997. -432 с.

158. Мухина B.C. К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. Сб. науч. тр. В.1. — М., 1979.

159. Немов Р.С. Психология, в 2 кн., кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.-576 с.

160. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1989.— 301 с.

161. Нечепоренко JI.C. Педагогика личности. — Харьков: ХГУ, 1992,-114 с.

162. Новикова Л.И. Школа и среда. — М.: Знание., 1985. — 80 с.

163. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского, 1989. — 280 с.

164. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных пспхологов. / Под ред.Н.Б.Крыловой,-М.:Инноватор,/ 1995.

165. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования. / Под ред. А.Л. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика., 1987. — 152с.

166. Огородников И.П. Актуальные проблемы теории воспитания // Советская педагогика//, 1967. —№7. — с. 30-35.

167. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф Королева, В.Е Гмурмана.-Просвещение, 1967.

168. От учителя к личности: Первосентябрьский манифест: Как воспитать современного ребенка, чтобы он мог вписаться в жизнь // Первое сентября.1996. — 3 сентября. — 2 с.

169. Очерки по философии образования. Учебное пособие. О.В. Дол-женко.-М.: Промо-Медиа, 1995. —240 с.

170. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. — Л.: Лениздат, 1967.261 с.

171. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988.

172. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.-608 с.

173. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

174. Педагогическая энциклопедия. М., 1964. — Т. 1

175. Педагогические идеи Роберта Оуэна. — М., 1940.

176. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж и др. — М.: Педагогика, 1989. 416 с.

177. Першуткин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» // Воспитание школьников.— 1994. — № 6 — с. 2-7.

178. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избранные пед.соч., в 2-х т., т.2. — М., 1981. — с. 94-95.

179. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. —255 с.

180. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии.— М.: Педагогика, 1983. —224 с.

181. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 4 — с. 15-30.

182. Пиаже Ж, Избранные психологические сочинения .— М., 1969.

183. Пилиповский В.Я. Концепции социализации в западной педагогике// Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. — Сб. науч. тр. —М., 1991. —с. 4-31.

184. Пинкевич А.П. Педагогика. — М.: Работник просвещения. 1926.

185. Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996.— 432 с.

186. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993 .-63 с.

187. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути. — М.: Просвещение., 1989. — 175 с.

188. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казанский университет., 1992.—106 с.

189. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября., 1995. -№ 119 — 21 ноября.

190. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.— 368 с.

191. Проблемы комплексного подхода к формированию личности подростка: Комплексное планирование воспитательной работы в классе, нравственная позиция и активность школьника. — Тула, 1978. — 89 с.

192. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

193. Психологические условия и механизмы воспитания подростков: Сб. науч. тр. / Ред. колл. Д.И. Фельдпггейн и др. М., 1983. — 160 с.

194. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское пед. агентство, 1997.— 526 с.

195. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

196. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

197. Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование / ВГПУ. — Волгоград.: Перемена, 1994. — 194 с.

198. Развитие, социализация и воспитание личности. (Региональная концепция) И Учительская газета. — 1993. — 16 ноября — 5 с.

199. Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. —272 с.

200. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.

201. М.: ВЛАДОС, 1996. — 529 с.

202. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия., 1993. — 608 с.

203. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959.- 254 с.

204. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.П. Джиб-ладзе. — М.: Педагогика, 1981— Т.1. — 653 с.

205. Селевко Г.К. Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх-Волж. изд., 1990. — 64 с.

206. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 112 с.

207. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / ГТод ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

208. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. —Волгоград.: Перемена, 1994. — 152 с.

209. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М.: Педагогика, 1983.—248 с.

210. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Магистр., 1996. — № 6 — с. 79-88.

211. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М.: Просвещение, 1980. 144 с.

212. Сластснин В.А, Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Издательство Магистр, 1997. — 308 с.

213. Слободчнков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. — М.: Школа-Пресс, 1995. —384 с.

214. Смелзер Н. Социология. —М., 1994.— 688 с.

215. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Изд-во Мектеп, 1973. — 115 с.

216. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности. — Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1996. — 168 с.

217. Социальная психология. / Под ред. Е.С. Кузьмина, B.C. Семенова. — Л., 1979. —288с.

218. Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровского, 1987. -224 с.

219. Станоев Л. Методы воспитания в социальной работе. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. — с.147-157.

220. Столетов В.Н. Становление личности. — М.: Мысль, 1987. — 334 с.

221. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Моск. ун-та, 1983 — 284 с.

222. Столяренко А.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону «Феникс», 1997.- 736 с.

223. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика ком. воспитания): Пед. наследие / предисл. О.В. Сухомлинского. — М.: Педагогика, 1990. —286 с.

224. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.; Политиздат, 1973.-272 с.

225. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. — М.: Мысль, 1974.-216 с.

226. Теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Л.И. Новиковой.1. М.: ИГП и МИО РАО, 1993.

227. Типологические исследования по психологии личности. / Под ред. В.С, Мерлина. Вып.4. Пермь, 1967.

228. Тихомирова Н.К. Система воспитательной работы в средней школе на основе программы. М., 1996. — 65 с.

229. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.; Инноватор, 1995.

230. Ушинский К.Д Собр. сочн. Т.2. М. — Л., 1948. 29 с.

231. Филиппов Ф.Р. Образование. // Энциклопедический социологический словарь. — М., 1995. — 464 с.

232. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное piniuime общества. — М.; Педагогика, 1990. —160 с.

233. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. — М., 1985 -222 с.

234. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. —815с.

235. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. — 1995. — № 2 — с. 78-83.

236. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. — М., 1925, — 256 с.

237. Фрумии И.Д. Педагогическая поддержка; между помощью и выращиванием. И Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. О.С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. — М.: Инноватор, 1996. —26 с.

238. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. — 1993 . — № 1 — с. 24-32.

239. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. — 512 с.

240. Человек и общество: (Проблемы социализации индивида) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Л.Г. Спиридонова. — Уч.зап. ЛГУ. Вып.9 Л., 1971.

241. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука. 1977. —143 с.

242. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: Владос, 1995.544 с.

243. Шевченко Л.П. Педагогическое творчество. М., 1996. — 118 с.

244. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.544 с.

245. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно исторической теории Л.С, Выготского) — М.: Тривола, 1994.-168 с.

246. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.-1971.— № 4.— с.6-20.

247. Энциклопедический социологический словарь. / Под ред. Г.В. Осипова. -М., 1995.

248. Энциклопедический словарь. — М., 1985. — изд.З

249. Эриксои Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга». 1996. — 592. с.

250. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. — 39 с.

251. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — с. 31-41.