Педагогическая поддержка социализации подростка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кодатенко, Оксана Михайловна

• Кодатенко, Оксана Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кодатенко, Оксана Михайловна

Введение

Глава 1 Понятие социализации в контексте личностно ориентированной педагогики

1.1 Сущность и специфика процесса социализации.

1.2 Состав и структура социализации личности подростка.

1.3 Механизмы социализации личности подростка.

Выводы по главе

Глава 2 Программа и механизм реализации педагогической поддержки социализации личности подростка

2.1 Характеристика педагогической поддержки социализации личности подростка.

2.2 Условия и механизм реализации педагогической поддержки

2.3 Исследование эффективности комплексной программы и механизма реализации педагогической поддержки.

2.4 Содержание и результаты формирующего эксперимента.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка социализации подростка»

Современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности. Происходит смена типа культурно-исторического наследования, ставящая фундаментальные проблемы перед образованием вообще и педагогическим, в частности. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену ей приходит новая функция образования -быть "генетической матрицей" общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация. Они становятся основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования.

В связи с этим проблема социализации подростков, их саморазвитие и самореализация является одним из главных направлений современных психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Ее плодотворно разрабатывают крупнейшие отечественные и зарубежные ученые: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, J1.C. Выготский, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Ч.Х. Кули, Дж. Г. Мид, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.

В их исследованиях определено, что наиболее сложно и противоречиво процесс социализации осуществляется в подростковом возрасте, который принято называть "сложным", "переходным", "трудным", так как именно в этом возрасте осуществляется переход от детства к взрослости, происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости. Все это обусловлено перестройкой организма, самосознания, отношений со взрослыми и сверстниками, способов социального взаимодействия с ними, изменением интересов познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.

Как показывают исследования Б.М. Бим-Бада, JI.C. Выготского, Л.Ю. Гордина, Р.Г. Гуровой, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Ф.А. Фрадкина, Э. Эриксо-на и др. решающее воздействие на социализацию подростка оказывает школа, которая обеспечивает систематическое образование и готовит ребенка к жизни в обществе, агентами социализации выступают родители и сверстники. В ряде исследований С.С. Батенина, Э. Бернса, Л.П. Буевой, Ж. Пиаже, А.В. Мудрика, В.В. Столина рассмотрены психолого-педагогические условия социализации подростка в условиях школы. Выявлены возможности различных педагогических средств в организации и стимулировании данного процесса (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Я.И. Гилинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ядов).

Существуют различные подходы и концепции в исследовании социализации, в то же время общепринятой теории социализации до сих пор не существует. Так, И.С. Кон определяет социализацию как "усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность" /117, 22/. Б.Д. Парыгин под социализацией понимает "вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое, вслед за своими предшественниками, повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития"/167,124/. Г.М. Андреева дает следующее определение: "Социализация - двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны процесс - активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду'УЮ, 276/.

В современной литературе социализация рассматривается не только как усвоение культурных норм поведения, но и как "форма качественного культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа". Социализация предполагает сложные процессы индивидуализации: самоопределение подростка в культуре, самоорганизацию его культурной деятельности, культивирование самими подростками (как с помощью взрослых, так и без нее) своих культурных интересов и своего места в изменяющемся социокультурном пространстве (В.И. Слободчиков, Н.Б. Крылова).

Новые цели образования, связанные с процессом социализации, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога - педагогическую поддержку, которая предполагает опору на "Я-концепцию" обучаемых, на их личностное развитие. Подобная педагогическая деятельность, как особая сфера образования, способствует становлению самосознания личности, самоопределения в актуальной жизни и ориентация на перспективу, самоактуализацию и самоутверждение.

Под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал подростка и обеспечивающая развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности, включающая помощь ученику, родителю, учителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, К. Валстром, И.В. Воронкова, О.С. Газман, П. Зваал, К.Мак. Лафлин, С.Д. Поляков, П. Понте, Д. Романо, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская).

Идея педагогической поддержки опирается на развивающее взаимодействие субъектов обучения (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубель-ский), позицию "педагогики сотрудничества" (А. Адамский, Ш.А. Амона-швили), на веру в возможности саморазвития каждого ребенка.

Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен ощущать в себе детство, развивать способность к пониманию детей и всего, что с ними происходит, мудро относиться к их поступкам, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать его, не думать о нем плохо, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находиться в состоянии самопознания, самовоспитания.

Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Как результат распространения идеи педагогической поддержки, во многих школах среди педагогов актуализируется позиция "творческого сотрудничества" с учеником (О.М. Леонтьева), предполагающая создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации личности, связанных с процессами его социализации и индивидуализации.

Несмотря на практическую необходимость решения задач, связанных с педагогической поддержкой социализации подростка, нами отмечается недостаточная проработанность исследуемой проблемы в научной педагогической литературе, поскольку в рамках прежней парадигмы основное внимание педагогов направлялось на внешние, а не на внутренние факторы развития личности, на овладение подростками знаниями, умениями, навыками, а не на становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

Таким образом, обнаружилось острое противоречие между объективными требованиями повысить уровень социализации личности подростка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ управления данным процессом.

В педагогической литературе целенаправленно не разрабатывался понятийный аппарат процесса социализации, в связи с чем представляется важным использовать терминологию и проблематику психологии, социологии и других дисциплин. Основные понятия будут определены в ходе изложения материала диссертационного исследования.

Наличие и многообразие перечисленных аспектов настоящего исследования указывают на актуальность разработки и решения проблемы механизмов социализации личности подростка.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы научного исследования: "Педагогическая поддержка социализации личности подростка

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике комплексной программы и механизма реализации педагогической поддержки социализации личности подростка.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс социализации личности подростка в различных сферах жизнедеятельности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ составляет педагогическая поддержка социализации личности подростка.

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогическая поддержка, представляющая собой особую сферу деятельности педагога, будет эффективной, если:

- педагог рассматривает ее как приоритетное направление своей деятельности, планирование и реализация которой осуществляется с учетом знаний сущности и механизмов социализации;

- деятельность педагога осуществляется по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, координирующее, организационное) и реализуется через оптимальное взаимодействие традиционных и инновационных форм и методов воспитательной работы;

- подросток изначально признается субъектом собственного развития;

- средством социализации выступает учебно-воспитательный процесс, в рамках которого осуществляется продвижение подростка по следующим этапам: естественно-культурный, социально-культурный, социально-психологический .

В соответствии с указанной целью, гипотезой и предметом были определены следующие основные задачи исследования:

1) проанализировать сущность понятий "педагогическая поддержка", "социализация" и сопряженных с ними категорий;

2) охарактеризовать состав и структуру процесса социализации, разработать комплекс диагностических методик, выявляющих уровни социализации на различных этапах становления личности подростка;

3) экспериментально определить условия эффективной педагогической поддержки социализации личности подростка и проверить их результативность;

4) разработать организационно-методические указания и рекомендации для педагогов школ и работников социально-педагогических учреждений.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют ведущие современные отечественные и зарубежные философские учения о человеческом бытии, о факторах, определяющих развитие человека, о мире и месте человека в мире; теоретические положения о необходимости рассмотрения предметов и педагогических явлений в движении, изменении, развитии, переходах; идеи о практике как критерии истины.

В исследовании используются фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: личностно ориентированный подход к обучению (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, И.С. Якиманская); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (О.С. Газман, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, К.Д.

Ушинский); концепция развивающегося обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, JI.B. Занков, НА. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин).

Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, Е.В. Бондаревская, Э. Дюргейм, И.С. Кон, Дж. К. Коулмен, Ч.Х. Кули, Алан. Р. Маршал, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, Т. Пар-сонс, А.В. Петровский, У.И. Томас).

Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Д.И. Фельдштейн).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Осуществлялся теоретический анализ научной литературы по педагогике, возрастной, педагогической и социальной психологии, социологии, философии; велись прогнозирование, моделирование, наблюдение за учебно-воспитательным процессом; организовывался педагогический эксперимент, в ходе которого использовались анкетирование, тестирование, беседы, анализ продуктов деятельности, методы структурного и факторного анализа субъектов обучения, метод измерений и дифференциаций, методы математической статистики, диагностические методы.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

ЭТАПЫ И ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА. Исследование проводилось поэтапно, с 1994 по 1998 год на базе школ № 1, 10, приюта "Возрождение", инспекции по делам несовершеннолетних г. Балашова, Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1994 - 1995 г г.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялись объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи и характеристики педагогической поддержки социализации личности подростка.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1995 - 1997 г г.) проводилась проверка гипотезы исследования, выявлялись и систематизировались содержание и направления педагогической поддержки социализации подростков, определялись пути, средства и формы педагогической поддержки, разрабатывался механизм внедрения комплексной программы педагогической поддержки в практику образования.

На третьем (обобщающем) этапе (1997 - 1998 г г.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Результаты проведенного исследования внедрялись в практику работы различных социально-педагогических учреждений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:

1. Теоретически углублены представления о сущности и составляющих педагогической поддержки социализации личности подростка; уточнен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, описывающий термины "социализация", "формирование", "развитие", "воспитание" и сопряженных с ними понятий.

2. Научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность авторской программы педагогической поддержки, реализуемой через принципы сотрудничества, развития, природосообразности, культуросообразно-сти, ориентации на ценностные отношения, субъектности, принятия ребенка как данности.

3. Установлены типы педагогической поддержки: авторитарный, либеральный, непоследовательный, личностно ориентированный и выделены ее функции.

4. Выявлена и экспериментально исследована совокупность нетрадиционных методов и средств педагогической поддержки, предложены методические указания и рекомендации для педагогов различных образовательных учреждений по разработке авторских программ педагогической поддержки, по управлению процессом социализации личности подростка.

5. Выделены и описаны условия эффективной педагогической поддержки социализации подростка с учетом новейших достижений личностно ориентированной педагогики.

6. Определены структурные компоненты, уровни и критериальные показатели социализации личности подростка на различных этапах его развития.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в адаптации содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-теоретических и методических рекомендаций по разработке и реализации педагогами личностно ориентированных программ педагогической поддержки подростков к реальной педагогической действительности; в значимости разработанных комплексной программы и механизма педагогической поддержки для педагогических коллективов, позволяющих им выявлять тенденции процесса социализации, определять его позитивные и негативные возможности, находить способы использования и усиления позитивных, нивелирования и компенсации негативных; в применимости диагностики социализации подростков в практике работы общеобразовательных школ, приюта "Возрождение", инспекции по делам несовершеннолетних г. Балашова, а также в процессе психолого-педагогической подготовки студентов Балашовского филиала Саратовского государственного университета, им. Н.Г. Чернышевского.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обусловлены оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; адекватностью взаимодополняющих исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; реализацией системного и комплексного подходов в исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью исходных теоретических положений; длительным характером экспериментальной работы, личным опытом работы диссертанта в учебно-воспитательных учреждениях г. Балашова, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами опытно-экспериментальной работы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

- понятийное обеспечение проблемы педагогической поддержки социализации личности подростка;

- комплексная программа и механизм педагогической поддержки;

- условия, формы и средства педагогической поддержки социализации личности подростка.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Бала-шовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1995-1997 г.г), на Поволжской региональной научно-практической конференции "Проблемы обучения и воспитания военных кадров в вузах" (Саратов, 1998 г.), на заседаниях кафедры педагоги Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1997-1998 г.г.), на заседаниях кафедры социальной работы БФ СГУ (1996-1998 г.г.)

Материалы исследования положены в основу методических указаний и рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений.

Разработанные диагностические методики, проверенные на конвергентную валидность, сопоставленные с данными независимого наблюдения используются педагогами-воспитателями для исследования трансформации мотивации и изменений ее направленности у воспитанников, для изучения условий и факторов, влияющих на социализацию подростков.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школ № 1, 10, приюта "Возрождение", инспекции по делам несовершеннолетних г. Балашова. Материалы исследования используются в системе лекци-онно-практических занятий со студентами Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского и положены в основу специализированного курса "Особенности социализации в подростковом возрасте". Содержание выполненного исследования отражено в 6 публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кодатенко, Оксана Михайловна

ВЫВОДЫПО 11 ГЛАВЕ

Результату, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют сделать ряд выводов.

1. Необходимость педагогической поддержки процесса социализации личности подростка утверждается в основных документах, регламентирующих учебно-воспитательный процесс в современных социально-педагогических учреждениях, что придает исследуемой проблеме актуальность и теоретическую значимость.

2. В условиях традиционного учебно-воспитательного процесса уровень социализации подростков характеризуется как начальный и низкий. Большинство педагогов-воспитателей слабо ориентируется в технологии создания психолого-педагогических условий для эффективной реализации социализации, что свидетельствует о существенных недостатках в организации педагогической поддержки и указывает на необходимость разработки ее механизма.

3. Из проведенного анализа психолого-педагогической, социологической и философскрй литературы следует, что педагогическая поддержка выражается в позиции педагога по отношению к формирующейся личности ребенка, что позволяет рассматривать поддержку как особый вид деятельности. Под педагогической поддержкой мы понимаем особую сферу деятельности педагога, ориентированную на приобщение подростка к социокультурным и нравственным ценностям, на создание предметного пространства, необходимого для самореализации и саморазвития личности подростка.

4. Научно-теоретическое обоснование механизма педагогической поддержки включает совокупность целей, направленных на упорядочивание всего спектра влияний (физических, природных, психолого-педагогических, социальных) на личность подростка, принципов, подходов, правил, форм, а также создание условий для ускорения процесса его социализации. Организационно-методическое обеспечение педагогической поддержки включает комплекс технологий, методов и средств, направленных на осуществление процесса социализации подростка, а также разработку индивидуальной программы поддержки.

5. Механизм реализации педагогической поддержки, направленный на социализацию подростков, включает следующую совокупность последовательно усложняющихся действий педагога-воспитателя:

- предварительное знакомство с личностью подростка, накопление первичных материалов, характеризующих его сущность и дающих возможность иметь более или менее достоверное представление;

- проведение общей диагностики личности с целью выявления социального портрета личности подростка;

- проведение комплексной диагностики по каждому из взятому для углубленного исследования разделов;

- разрабртку и реализацию комплексной программы педагогической поддержки социализации личности подростка, направленной на приобщение растущей личности к социокультурным ценностям, на создание духовного и предметного пространства, необходимого для саморазвития и самореализации и состоит из 4-х разделов: "Познай себя", "Познай другого", "Познай свой коллектив", "Познай свой край", внедряется с помощью совокупности условий, методов, форм и средств;

- комплекс упражнений на оценку достигнутых результатов и их коррекцию.

6. В ходе анализа представлений о сущности, составе и структуре процесса социализации мы выделили следующие типы педагогической поддержки социализации личности подростка: 1) авторитарный, 2) либеральный, 3) непоследовательный, 4) личностно ориентированный.

7. На основе специально разработанной процедуры эмпирического измерения экспериментально выделенных формализованных параметров комплексной программы педагогической поддержки каждому испытуемому можно дать качественную всестороннюю характеристику, спрогнозировать направления его изменений в ходе социализации, а педагогам-воспитателям дать конкретные рекомендации по воспитанию, развитию и обучению подростков.

8. Даннце, полученные в ряде социально-педагогических учреждений показали, что в результате внедрения предложенной комплексной программы педагогической поддержки прослеживается устойчивая тенденция к преобладанию более высокого уровня социализации личности, что подтверждает верность исходной гипотезы нашего исследования.

9. Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о том, что предложенные комплексная личностно ориентированная программа и механизм педагогической поддержки поддержки социализации личности подростка весьма продуктивны, а работа в указанном направлении имеет большие перспективы.

10. Авторская программа педагогической поддержки служит не только инструментом социализации, но и новым, более эффективным средством контроля, оценки, коррекции процесса воспитательного воздействия педагога. Тем самым открывается возможность для более полной реализации принципа дифференцированного подхода к подросткам путем выбора методов воспитания и социализации в зависимости от особенностей складывающихся у них убеждений, ориентаций и других ценностно-смысловых образований.

Предложенные программа и механизм ориентируют педагогов не только и не столько на воспитание у подростков тех или иных отдельных нравственных качеств, но, главным образом, на формирование целостной структуры мотивационно-потребностной сферы личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности.

Сегодня среди множества проблем экономического, политического, социального характера особо выделяется проблема социализации подростков, их саморазвития и самореализации. Сложность ее определяется необходимостью одновременного решения большого количества задач, связанных с процессом социализации в период перехода от детства к взрослости, освоением новых социальных ролей, ценностей и норм поведения, усвоением сложных социальных навыков, выбором сферы профессиональных интересов.

В этих условиях неизмеримо возрастает роль воспитательных учреждений в организации процесса социализации личности, которые дают возможность приобщить растущую личность к социокультурным, нравственным ценностям, создают духовное и предметное пространство, необходимое для саморазвития и самореализации.

В мировой и отечественной науке накоплен большой массив данных о процессе социализации, разработаны многочисленные концепции. Однако анализ имеющейся теории и практики показывает, что универсальная межпредметная теория социализации до сих пор не разработана. Исходя из этого можно утверждать, что различные аспекты проблемы социализации личности подростка являются актуальными направлениями научного исследования.

Социализация личности подростка в контексте личностно ориентированного подхода имеет два аспекта: социологический и психологический, и представляется нами как субъект - субъектный процесс, в ходе которого происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей в единстве с реализацией активности, саморазвитием и самореализацией подростка.

Содержание социализации включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность воспитанника, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование.

Структурными компонентами процесса социализации являются взаимосвязь трех сфер: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех трех сфер является процесс расширения и умножения социальных связей подростка с внешним миром.

Процесс роциализации личности предполагает решение трех групп задач (естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических) и определяется как двусторонний процесс. В процессе социализации задействуется вся личность как целостность, наиболее важными составляющими этого процесса выступают мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты.

Качественными показателями при оценке уровней социализации подростка выступают следующие личностные характеристики:

- степень сформированности мотивов общения в различных социальных сферах;

- характер оценки партнеров по общению и самооценки себя как субъекта общения;

- качество знаний, умений, навыков, необходимых для активной жизнедеятельности.

На основе их соотношения определяются уровни социализации личности подростка: начальный, низкий средний, высокий.

Социализация личности подростка осуществляется в процессе взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами и реализуется с помощью различных социально-психологических механизмов, подвергшихся в работе подробному анализу. В качестве методологической основы исследования механизмов социализации нами взят классификационный подход, объединяющий направления: биогенетическое, социогенетическое и психогенетическое.

При этом главным условием эффективности процесса социализации личности подростка выступает педагогическая поддержка как совокупность целенаправленных, взаимосвязанных и поэтапно усложняющихся действий педагога-воспитателя.

Необходимость педагогической поддержки процесса социализации личности подростка обосновывается в основных документах, регламентирующими учебно-воспитательный процесс в современных социально-педагогических учреждениях, что придает исследуемой проблеме актуальность и теоретическую значимость.

Из проведенного анализа психолого-педагогической, социологической и философской дитературы следует, что педагогическая поддержка выражается в позиции педагога по отношению к формирующейся личности ребенка, что позволяет рассматривать поддержку как особый вид деятельности. Под педагогической поддержкой мы понимаем особую сферу деятельности педагога, ориентированную на приобщение подростка к социокультурным и нравственным ценностям, на создание предметного пространства, необходимого для его самореализации и саморазвития.

В ходе анализа представлений о сущности, составе и структуре процесса социализации выделены следующие типы педагогической поддержки социализации личности подростка: 1) авторитарный, 2) либеральный, 3) непоследовательный, 4) личностно ориентированный.

Анализ имеющейся массовой практики показывает, что в условиях традиционного учебно-воспитательного процесса уровень социализации подростков характеризуется как начальный и низкий. Для работников различных социально-педагогических учреждений характерна ориентация на авторитарный и непоследовательный типы педагогической поддержки. При этом большинство педагогов-воспитателей слабо ориентируется в механизме создания психолого-педагогических условий для эффективной организации социализации, что свидетельствует о существенных недостатках в организации педагогической поддержки и указывает на необходимость разработки соответствующего ее механизма.

Научно-троретическое обоснование механизма педагогической поддержки включает совокупность целей, направленных на упорядочивание всего спектра влияций (физических, природных, психолого-педагогических, социальных) на личность подростка, принципов, подходов, правил, форм, а также создание условий для ускорения процесса его социализации.

Организационно-методическое обеспечение педагогической поддержки содержит комплекс технологий, методов и средств, направленных на осуществление процесса социализации подростка, на разработку индивидуальной программы поддержки.

Механизм педагогической поддержки, направленный на социализацию подростков, включает следующую совокупность последовательно усложняющихся действий педагога-воспитателя:

- предварительное знакомство с личностью подростка, накопление первичных материалов, характеризующих его сущность и дающих возможность иметь более или менее достоверное представление;

- проведение общей диагностики личности с целью выявления социального портрета личности подростка;

- проведение комплексной диагностики по каждому из разделов, взятому для углубленного исследования;

- разработку и реализацию комплексной программы педагогической поддержки сцциализации личности подростка, направленной на приобщение растущей личности к социокультурным, нравственным ценностям, на создание духовного и предметного пространства, необходимого для саморазвития и самореализацию.

Средство^ реализации педагогической поддержки является индивидуальная программа, включающая комплекс взаимосвязанных мер, направленных на целостное систематическое воздействие на личность подростка и способствующих активизации процессов его самосознания и саморазвития.

Разработанная в ходе формирующего эксперимента комплексная программа педагргической поддержки состоит из 4-х разделов ("Познай себя", "Познай другого", "Познай свой коллектив", "Познай свой край") и внедряется с помощью создания совокупности оптимальных условий, выбора эффективных методов, форм и средств, комплекса упражнений на оценку достигнутых результатов и их коррекции.

Центральным этапом формирующего эксперимента является опытно-экспериментадьная работа, проводимая в различных социально-педагогических учреждениях г. Балашова и направленная на апробацию комплексной программы, проверку эффективности механизма педагогической поддержки социализации личности подростка. Экспериментальное исследование велось с 1995 по 1998 г.г. Базой исследования явились школы №. 1 и 10, приют "Возрождение", инспекция по делам несовершеннолетних г. Балашова и факультет психологии и социальной работы Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Студенты, участвовавшие в эксперименте, занимались по особой программе, которая позволяла детально освоить механизм педагогической поддержки, условия, средства разработки и реализации комплексной программы. Благодаря этому студенты выступали в качестве квалифицированных экспериментаторов, адекватно выявляющих уровень социализации личности подростка в условиях деятельности различных социально-педагогических учреждений.

На первом этапе формирующего эксперимента студенты в ходе ознакомительной практики проводили анкетирование работников и воспитанников, различных социально-педагогических учреждений на основе разработанной нами программы. В ходе этого составлялось научное заключение о состоянии процесса социализации, о ценностно-нормативных представлениях подростка, включающие не только знания социальных норм и ценностей, но и отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении. На основе выполнения подростками предлагаемого комплекса упражнений выявлялся исходный уровень социализации, тип и характер педагогической поддержки процесса в условиях массовой воспитательной практики.

На втором этапе формирующего эксперимента студенты, выступающие в качестве экспериментаторов, совместно с работниками социально-педагогических учреждений разрабатывали и внедряли в практику учебно-воспитательной работы комплекс мер, направленных на педагогическую поддержку процесса социализации личности подростка. Совместно с педагогами ими была проведена общая и специальная диагностика, апробирована методика составления социального паспорта подростка, определялись типы педагогической поддержки.

На третьем этапе студенты-экспериментаторы, работавшие в тех же социально-педагогических учреждениях, что и на начальных этапах эксперимента, совместно с педагогами внедряли комплексную программу педагогической поддержки процесса социализации личности подростка. Результатом реализации комплексной личностно ориентированной программы педагогической поддержки стал более высокий уровень социализации личности подростка, что 0ыло выявлено на основе выполнения подростками комплекса упражнений.

Анализ результатов, полученных на завершающем этапе формирующего эксперимента, показал, что в ходе проведенной работы была выявлена устойчивая тенденция к преобладанию более высокого уровня социализации личности подростка в условиях реализации комплексной программы и механизма педагогической поддержки. Таким образом, в ходе эксперимента были достигнуты поставленные цели и решены задачи проводимого исследования.

Педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу об эффективности педагогической поддержки социализации личности подростка, при условии рассмотрения ее приоритетным направлением деятельности педагога, которая осуществляется по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, кооординирующее, организационное и др.).

Анализ данных экспериментальной работы позволил подвести итоги: предлагаемая комплексная личностно ориентированная программа и механизм педагогической поддержки обеспечивают более высокий уровень социализации личности подростка, который характеризуется ярко выраженной направленностью на многостороннее общение в различных сферах жизнедеятельности, включением в престижные и адекватные притязаниям подростка виды общественно-полезной деятельности, критической оценкой себя и других в соответствии с нормами общества.

Вместе с тем проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает лишь один из аспектов сложной и многоплановой проблемы педагогической поддержки процесса социализации личности подростка. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе наиболее актуальной представляется разработка модели процесса социализации личности в системе профессионального и высшего образования; создание программно-методического обеспечения данного процесса; разработка на этой основе многоуровневой комплексной программы, направленной на социализацию личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кодатенко, Оксана Михайловна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук.- Саратов, 1997.

3. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования // Советская педагогика.-1981 .-№.8.-С. 61-69.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса,- Мн.: Университетское, 1990,- 560 с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. -М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998.-80 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Изд. Ленинградского университета, 1968,- 339 с.

7. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество.-Л., 1971.-С. 145-167.

8. Андрееев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанского университета, 1988.-229 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга. 1. Изд-во Казанского университета, 1996.-565 с.

10. Андреева Г.И. Социальная психология.-М.: Аспект Пресс,1996.-376с.

11. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности //Социальные исследования.- М.: Наука, 1970.

12. Анохина Т. Опекун, контролер, организатор досуга или ?.// Народное образование.-1998.-№.4.-С. 127-132.

13. Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев,- М.: Педагогика,1987.-560 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 в. /Сост.П.А. Лебедев,- М.: Педагогика, 1987.-608 с.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М„ Изд-во Наука, 1981 .-364 с.

16. Аркин И.И. Теоретические новации и реальности школы //Советская педагогика.-1990.-№.9.-С.71 -77.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности,- М.: Мысль, 1976.-157 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.- М.: Изд-во МГУ, 1990,- 367 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989.-558 с.

20. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников,- М.: Педагогика, 1980.-80 с.

21. Батищев Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление //Творчество и педагогика, тезисы кон., ч.1. М., 1988. С.42.

22. Батищев А.С., Лебедев Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (К философской проблематике нового педагогического мышления) //Вестник высшей школы, 1989.-№.8.-С.58-63.

23. Безрукова В. Мир по имени Гимназия // Народное образование.-1995.-№.2.-С.40.

24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Социальное здоровье России, 1993.-199 с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1997.-304 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: пер. с англ. /Общ.ред. М.С.Мацковского.-Спб.: Лениздат, 1992.-400с.

27. Бернс Р.Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986.-420с.

28. Берулава. М.Н. Состояние и перспектива гуманизации образования //Педагогика. -1996. -№. 1. С.9-11.

29. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышление социолога.- М.: Педагогика, 1988.-^56 с.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика.-1994.-№.5.-С.З-10.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский.А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996.-№. 1-С.З-8.

32. Битянрва A.M. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы.-1997.-№.3.-С.4-12.

33. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.- М.: Наука, 1978.-309 с.

34. Богословский В.В. Психология воспитания школьников.- Л.: ЛГУ, 1974.-164с.

35. Бодалев А.А. Психология личности. М.:Изд-во Моск.ун-та,1988.-188с.

36. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. 40 с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Мо-дэк, 1995.- 352 с.

38. Большая Советская Энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976.-Т.24.-С.221.

39. Большая Советская Энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1975.-Т.21.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика.-1997.-№.4.-С.11-17.

41. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников,- Ростов-на-Дону.: пед.институт, 1976.-185 с.

42. Бондаревская Е.В, Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика.-1996.-№.5.

43. Борытко Н.М. Целевая программа развития школы как условие реализации личностно ориентированного образования // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование.- Волгоград: Перемена, 1994.-194 с.

44. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности //Теория и практика социальной работы. М.-Тула.-1993, Т.1 .-С.34-48.

45. Бронфенбреннер У. Два мира -два детства: Дети в США И СССР / Пер с англ.- М.: Прогресс, 1976.-167 с.

46. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., Изд-во МГУ, 1968.-267 с.

47. Валлон А.В. В мире подростка.- М.: Медицина, 1980.-296 с.

48. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1979.-288 с.

49. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под. ред О.С. Газмана : Материалы всероссийской конференции. -М.: УВЦ Инноватор, 1996.- С.50.

50. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции.- М., 1996.

51. Воспитание на переходном этапе // Советская педагогика.-1991.-№.10.-С.49-58.

52. Воспитательная система школы: проблемы управления. Под.ред В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой.- М., 1997.-112 с.

53. Вульфов Б.З, Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточника^.- М.: УРАО, 1997.- 288 с.

54. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы. М., 1993. Т.1, С.59-71

55. Вульфов Б.З, Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие.- М.: Знание. 1981.

56. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: / Под ред. Н.Г. Ярршевского М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1996.-512 с.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред В.В. Давыдова,- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

58. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психология.-Собр.соч. в 6 т.т., Т.4.- М.: Педагогика, 1984.-432 с.

59. Вяткин Л.Г. Воспитать творческую личность // Материалы Поволжской региональной научно-практической конференции.- Саратов, 1997.

60. Вяткин Л.Г, Корнюшкин Н.Г. Основы педагогики: Метод, пособие. /СГУ.-Саратов, 1994.-146 с.

61. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педаго-гика.-1997.-№.4.-С.45-52.

62. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Вып.1.-М., 1995.-СД13.

63. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.-С.58

64. Газман О.С, Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя).- М.: Новая школа.-1992.-114 с.

65. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.-224 с.

66. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии.-1996.-№.(?.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995,- 448 с.

68. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество.- Л.: ЛГУ, 1971.- Вып.9.- С.44-52.

69. Головаха. Е.И, Кроник А.А. Психологическое время личности.-Киев.: Наукова думка, 1984.-208 с.

70. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация (личности) // Советская пе-дагогика.-1991.-№.2.- С.38-43.

71. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-144 с.

72. Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под.ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: Инноватор, 1995.-115 с.

73. Гуроэа Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

74. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 64-89.

75. Дубровина И.В. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, саморегуляция подростка. Н.Новогород, 1995.

76. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. М: Педагогика, 1989. С.36-63.

77. Дьюи Д. Школа и общество. / Пер. с англ., 1923. С.40-42.

78. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921.

79. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.-352 с.

80. Жирякова П. Внешкольные учреждения: компонент культурной Среды школы // Новые ценности образования. Вып.4, М.: Инноватор, 1996.-С.43.

81. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. -Саратов: Лицей, 1997.-140 с.

82. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах,-Саратов: СГУ, 1993.-50 с.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

84. Закон Р.Ф. "Об образовании", 1992, ст. 14, п.1.

85. Зеньковский В.В. Психология детства. -М.: Школа-Пресс, 1996.-336с.

86. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. Ростов на Дону.: Феникс, 1997,-480 с.

87. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление. М., 1989 342 с.

88. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. -Киев.: Науко-ва думка, 1982.-112 с.

89. Зюбин Л.М. Психология воспитания.- М.: Высш.шк., 1991,- 96 с.

90. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами.- М.: Просвещение, 1991.

91. Иванова Н.В, Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. О.С. Газмана. / Материалы всероссийской конференции. М.: Инноватор, С.32.

92. Ильин Е.Н. Искусство общения (Из опыта работы учителя литературы). Минск.: Народная асвета, 1987,- 110 с.

93. Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1987.

94. Ильина Т.А. Педагогика.-М.: Просвещение, 1984.-496 с.

95. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.-М.Педагогика, 1991.-240с.

96. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политиздат, 1974.-328 с.

97. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма,- М.: Знание, 1990,- 80 с.

98. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987.-190 с.

99. Как-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М. Педагогика, 1990,- 144 с.

100. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности-основа целостного учебно-воспитательного процесса (Основные направления школьного воспитания) // Воспитание школьников.-1993.-№. 3.-С.2-6.

101. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.-96 с.

102. Кислица Г.К, Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба (из опыта психо-профилактической работы) // Педагогика.-1997.-№.2.

103. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие).- М.: Педагогика, 1991.-176 с.

104. Коваленко Е.Г, Юсфин С.М. На взаимном интересе и доверии // Директор школы,- 1996,- №. 5.

105. Колесов Д.В, Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. -М.: Просвещение, 1986.-80 с.

106. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии (Методические рекомендации). Санкт-Петербург, 1992.-140 с.

107. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. Асвета, 1984.- 239 с.

108. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995.

109. Коменский Я.А., Локк. Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие./ Сост.В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988,- 416 с.

110. Комплексный подход к воспитанию школьников. Под ред.Л.К. Ба-лянской.- М.: Просвещение, 1982.- 208 с.

111. Кон И.С. Ребенок и общество ( Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.-270 с.

112. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи.- М. Знание, 1988,- 64с.

113. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.-М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

114. Кон И.С. Психология старшеклассника,-М.: Просвещение, 1982.207с.

115. Кон И.С. Открытие "Я",- М.: Политиздат, 1978.- С.327-349 с.

116. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

117. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе (А.А. Бодалева, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.). М., 1991 .-28 с.

118. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности.-М.,1991.-135 с.

119. Корчак Я. Воспитание личности. / Сост.В.Ф. Кочнов.-М.: Просвещение, 1992.-287 с.

120. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. / Пер. К.Э. Сенкевич.- М.: Педагогика, 1979,- 469 с.

121. Котова И.Б, Шиянова Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Ростовский педуниверситет, 1994- 63 с.

122. Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка.) М. Педагогика, 1970.-268 с.

123. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985,- 431 с.

124. Кривов Ю.И. Проблема социализации подростающих поколений в зарубежной педагогике. Автореферат канд.диссертации. М., 1992.-С.11.

125. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: проблемы и решения // Советская педагогика, 1986,- №. 9.- С.51-55.

126. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

127. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование. 1994.-144 с.

128. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии.-JI.: ЛГУ, 1967.-173 с.

129. Левада Ю.А. Собр.сочн. М.: Наука, 1970.

130. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания,- М.: Педагогика, 1990 -136 с.

131. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.:Педагогика, 1979.-46с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

133. Лернер И.Я. О соотношении обучения и воспитания // Вечерняя средняя школа,-1990.-№.4.-С.32-35.

134. Личностно ориентированное воспитание: сущность и перспективы: сб.цауч.тр.Волгогр&д, 1993.-135 с.

135. Ломов Б.Ф. Методологические дроблемы психологии.-М.: Наука, 1984,-444 с.

136. Макаревич М.А. Воспитание нравственное // Энциклопедический социологический словарь.-М., 1995.-С. 108-109.

137. Маркова Д.К. Психология обучения подростка.М.Знание, 1975.-64с.

138. Марьенко И.С. К вопросу о теоретическом обосновании методов воспитания // Советская педагогика, 1971.-№. 10.-С .99-106.

139. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.Тесты. -М.: Моск.ун-та, 1982.

140. Матвеева Р. Свободный учитель Свободный ребенок // Народное образование.-1998.-№.4.-С. 133-136.

141. Мерлин Ц.С. Личность и общество. Пермь: ПГПИ, 1990.-92 с.

142. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // Проблемы личности: материалы симпозиума.- М., 1970.-С.57-6.

143. Мир детства: Подросток. / Под ред А.Г. Хрипковой, Г.Н. Филонова,-М.: Педагогика, 1989.-288 с.

144. Михайлова Е. Социализация молодежи // Советская педагогика.-1990.-№.3.-С. 149-150.

145. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы.-1997.-№.2.-С.З-13.

146. Михайловский В.А. Педагогика сотрудничества.- Харьков: ХГУ., 1989. -72 с.

147. Москаленко В.В. Социализация личности (философский аспект).-Киев.: Вища школа., 1986,- 199 с.

148. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -М.: Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

149. Мудрик А.В.Социализация и "смутное время".-М.:3нание,1991.-80с.

150. Мудрик А.В. Общение школьников.-М.: Знание, 1987.-80 с.

151. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение., 1981,- 176 с.

152. Мухина B.C. Возрастная психология.-М.: Академия., 1997.-432 с.

153. Мухина B.C. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Сб.науч.тр. B.l. М., 1979.

154. Немов Р.С. Психология. В2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.-576 с.

155. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

156. Нечепоренко JI.C. Педагогика личности.-Харьков: ХГУ, 1992.-114 с.

157. Новикова Л.И. Школа и среда.- М.: Знание., 1985.-80 с.

158. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского, 1989.-280 с.

159. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Под ред. Н.Б. Крыловой,- М.: Инноватор, 1995.

160. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования. / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика., 1987.-152 с.

161. Огородников И.П. Актуальные проблемы теории воспитания // Советская педагогика, 1967.-№.7.-С.30-35.

162. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф Королева, В.Е Гмурмана -Просвещение, 1967.

163. От учителя к личности: Первосентябрьский манифест: Как воспитать современного ребенка, чтобы он мог вписаться в жизнь // Первое сентября.-1996.-3 сентября.-С.2.

164. Очерки по философии образования. Учебное пособие. О.В. Дол-женко,- М.: Промо-Медиа, 1995.- 240 с.

165. Пцрыгин Б.Д. Социальная психология как наука.- Л.: Лениздат, 1967.-261с.

166. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского,- М.: Просвещение, 1988.

167. Педагогика/Под ред Ю.К.Бабанского.-М.: Просвещение, 1983.-608с.

168. Педагогика ./ Под.ред П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.- 602 с.

169. Педагогическая энциклопедия. М., 1964.-Т.1

170. Педагогические идеи Роберта Оуэна,- М., 1940.

171. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж и др. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

172. Першуткин Б. О новых подходах к понятию "воспитание" // Воспитание школьников,- 1994,- №.6. -С. 2-7.

173. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избранные пед.соч.: В 2-х т. М.,1981. Т.2. С.94-95.

174. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив,- М.: Политиздат, 1982.-255 с.

175. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии,- М.: Педагогика, 1983.-224 с.

176. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии.-1984.-№.4.-С. 15-30.

177. Пиаже Ж. Избранные психологические сочинения .-М., 1969.

178. Пилиповский В.Я. Концепции социализации в западной педагогике // Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. -Сб.науч.тр. М„ 1991.-С.4-31.

179. Пинкевич А.П. Педагогика.- М.: Работник просвещения., 1926.

180. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996,- 432 с.

181. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993.-63с.

182. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути.- М.: Просвещение., 1989.-175 с.

183. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казанский университет., 1992,- 106 с.

184. Потери и обретения.Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первре сентября., 1995.- №. 119. 21 ноября

185. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.: Международная педащгическая академия, 1995,- 368 с.

186. Проблемы комплексного подхода к формированию личности подростка: Комплексное планирование воспитательной работы в классе, нравственная позиция и активность школьника.-Тула, 1978.-89 с.

187. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др;- М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

188. Психологические условия и механизмы воспитания подростков: Сб.науч.тр. / Редколл. Д.И. Фельдштейн и др. М, 1983-160 с.

189. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское пед.агенство, 1997 526 с.

190. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

191. Психология современного подростка. / Под ред.Д.И. Фельдштейна.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

192. Развитие педагогических система в регионе: личностно ориентированное образование / ВГПУ.-Волгоград.: Перемена, 1994.-194 с.

193. Развитие, социализация и воспитание личности.(Региональная концепция) // Учительская газета.-1993,-16 ноября. С.5.

194. Развитие личности ребенка / Под. ред. A.M. Фонарева.-М.: Прогресс, 1987.-272 с.

195. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996,- 529 с.

196. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл.ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия., 1993.- 608 с.

197. Рубинштейн С,Л- Принципы и пути развития психологии,- М., 1959.-254 с.

198. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе.-М.: Педагогика, 1981- Т.1.-653 с.

199. Селевко Г.К, Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы.- Ярославль: Верх-Волж.изд., 1990.-64 с.

200. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986.-112 с.

201. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография-Волгоград.: Перемена, 1994.-152 с.

202. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.- М.: Педагогика, 1983.-248 с.

203. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Магистр., 1996.- Щ.6.- С.79-88.

204. Скаткин М.Н. Школа и встестороннее развитие детей,- М.: Просвещение, 1980.-144 с.

205. Сластенин В.А, Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Издательство Магистр, 1997.-308 с.

206. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности М.: Школа-Пресс, 1995,- 3§4 с.

207. Смелзер Н. Социология.- М., 1994,- 688 с.

208. Соковнин В.М. О природе человеческого общения.(опыт философского анализа.). Изд-во Мектеп, 1973.-115 с.

209. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности.- Кемерово.: Кемеровский госуниверситет, 1996.-168 с.

210. Социальная психология. / Под ред. Е.С. Кузьмина, B.C. Семенова.-Л., 1979.-288 с.

211. Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровского, 1987.-224 с.

212. Станоев Л Методы воспитания в социальной работе. // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула., 1993.-С.147-157.

213. Столетов В.Н. Становление личности.- М.: Мысль, 1987.-334 с.

214. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Моск.ун-та, 1983-284 с.

215. Столяренко А.Д. Основы психологии. Ростов н/Д "Феникс",1997,-736с.

216. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика ком. воспитания): Пед.наследие /предисл.О.В. Сухомлинского,- М.: Педагогика, 1990.-286 с.

217. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973.-272 с.

218. Сычев Ю.В. Микросреда и личность.- М.: Мысль, 1974.-216 с.

219. Теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Л.И. Новиковой,- М.: ИГП и МИО РАО, 1993.

220. Типологические исследования по психологии личности. / Под ред. В.С, Мерлина. Вып.4. Пермь, 1967.

221. Тихомирова Н.К. Система воспитательной работы в средней школе на основе программы. М., 1996.-65 с.

222. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.

223. Ушинский К.Д Собр.сочн. Т.2. М.- Л., 1948, С.29

224. Филиппов Ф.Р. Образование. // Энциклопедический социологический словарь.-М.,1995.-С.464.

225. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.-М.: Педагогика, 1990.-160 с.

226. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника.- М., 1985.- 222 с.

227. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1989.-815 с.

228. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализарующих факторов // Пе-дагогика.-1995.-№.2.-С.78-83.

229. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни.- М.,1925,- 256 с.

230. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. ОС. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М.:Инноватор, 1996.-С.26

231. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. -1993.-№.1 .-С.24-32.

232. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997.-512 с.

233. Человек и общество: (Проблемы социализации индивида) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Л.Г. Спиридонова.-Уч.зап. ЛГУ. Вып.9 Л.,1971.

234. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.-М.: Наука. 1977,-143 с.

235. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.- М.: Владос, 1995.-544 с.

236. Шевченко Л.П. Педагогическое творчество.- М., 1996.-118 с.

237. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.544 с.

238. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития ( в традиции культурно исторической теории Л.С. Выготского)- М.: Тривола, 1994.-168 с.

239. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.-1971.-№.4,- С.6-20.

240. Энциклопедический социологический словарь. / Под ред.Г.В. Оси-пова.-М., 1995.

241. Энциклопедический словарь.- М., 1985.-изд.3

242. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996.-592 с.

243. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996.-39 с.

244. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии.-1995.-№.2.-С.31-41.1. П РИЛОЖЕНИЯ