Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кимова, Сэсэгма Зандараевна

• Кимова, Сэсэгма Зандараевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кимова, Сэсэгма Зандараевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§1. Философско-психологический аспект проблемы проектирования образовательных программ.

§2. Педагогический аспект проблемы проектирования образовательных программ.

§3. Состояние проблемы проектирования предметных образовательных программ в современной школе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

§1. Осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ.

§2. Структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ.

§3. Организация мониторинга эффективности проектирования предметных образовательных программ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе»

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Государственно-политические и социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, оказали существенное влияние на развитие многообразия образовательных учреждений и вариативных образовательных программ, многонациональной российской школы в целом и негосударственного сектора образования. В этом документе обращается внимание на необходимость обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством, обеспечения соответствия образовательных программ нового поколения требованиям современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и удовлетворения актуальных и перспективных потребностей личности, общества и государства.

Модернизация образования предполагает осуществление новых подходов в проектировании образовательных программ, поскольку на предыдущих этапах развития образования приоритет в планировании его содержания принадлежал государству. На протяжение десятилетий государственная образовательная система в России базировалась на унификации учебно-воспитательного процесса, что находило выражение в единых учебных планах, программах и приводило к единообразию в обучении, к определенной нивелировке индивидуальных особенностей личности.

На современном этапе в системе образования существует попытка выразить образовательный процесс через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название «образовательная программа». Образовательная программа начинает рассматриваться нормативным документом, описывающим условия организации образовательного процесса, содержание и образовательные возможности, одновременно являясь проектом деятельности, динамично реализующейся ее участниками: учителем и учеником. Образовательная программа ориентирована на создание личностно развивающих условий, удовлетворяющих потребностям ребенка в выборе содержания, уровня усвоения, форм и методов обучения.

С введением права образовательных учреждений самостоятельно проектировать и утверждать программы проблема их педагогического проектирования по предмету особенно обострилась в связи с отсутствием государственных образовательных стандартов. В рамках функционального назначения образовательных программ все они объединены общими целями, но наличие разнообразных социальных и личностных потребностей в образовательных услугах предполагает стремление к обеспечению условий для удовлетворения этих потребностей. В новой социокультурной ситуации проектирование образовательных программ должно быть направлено, с одной стороны на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития и саморазвития личности, с другой - на создание внешних условий (осуществление целеполагания, структурирование учебного материала, организация мониторинга и т.д.), на предварительное выявление путей решения, определение вариантов их реализации и коррекции в реальной практике.

Проблема проектирования образовательных программ отражает новое направление в педагогической науке. Изменения в системе школьного образования, современные процессы модернизации актуализируют данный подход и интерпретацию складывающейся теории проектирования образовательных программ.

В педагогической литературе разработаны отдельные аспекты педагогического проектирования образовательных программ. Так, работах Л.Н.Буйловой, Е.С.Заир-Бек, Е.М.Казаковой, О.Е.Лебедева, Л.Г.Осетровой, В.Е.Радионова, Н.Г.Стрикун, А.П.Тряпицыной и т.д. образовательная программа рассматривается как педагогическая система, выявляются теоретические предпосылки для становления теории проектирования образовательных программ в области обновления содержания образования и его программного обеспечения в образовательных учреждениях. В ряде работ определены региональные подходы к проектированию образовательных программ (С.В.Воробьева, И.И.Проданов, И.И.Бадаян). Осмыслению региональных проблем проектирования способствуют труды по вопросам педагогической инноватики (К. Ангеловски, М.В. Кларин, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.), развития и управления новыми образовательными системами (В.С.Лазарев, А.А.Моисеев, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, О.Г.Хомерики). Проблема проектирования рассматривается в связи с исследовательской деятельностью педагога как творческим процессом (В.Е.Загвязинский, В.А Кан-Калик). В психолого-педагогических работах В.С.Безруковой Н.Ф.Гоноболиной, И.А.Зимней, А.К.Марковой раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей.

В большей степени эта проблема актуализируется в контексте личностного развития школьника с его особым внутренним миром. Однако в целом вопросы педагогического проектирования предметных образовательных программ и практического их использования остаются открытыми.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для анализа обозначенной проблемы педагогического проектирования предметных образовательных программ в современной школе, с другой, анализ научной литературы и изучение опыта работы по проектированию образовательных программ свидетельствуют о наличии противоречий между:

- возросшей потребностью развивающегося общества в подготовке современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны и нереализованным потенциалом образования;

- возросшей необходимостью обеспечения современного качества образования и устаревшим и перегруженным содержанием школьного образования;

- тенденциями осуществления личностно-ориентированного подхода к образованию школьника и реально существующей практикой проектирования образовательных программ в современной школе;

- потребностью педагогов в овладении навыками проектирования предметных образовательных программ и отсутствием научно-методических рекомендаций по организации данной деятельности.

Названные противоречия актуализируют проблему педагогического проектирования образовательных программ как поиск оптимальных путей совершенствования качества образования. К данному моменту в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки, необходимые для решения указанной проблемы, однако педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе не являлось предметом специального рассмотрения и требует своего решения. Это обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе».

Цель исследования - выявить педагогические условия и разработать научно-методические рекомендации проектирования предметных образовательных программ в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования - педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе.

С учетом цели, объекта, предмета были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние и тенденции проектирования образовательных программ современной школы в психолого-педагогической науке и практике.

2. Разработать и осуществить диагностическое целеполагание при проектировании предметных образовательных программ.

3. Структурировать учебный материал при проектировании предметных образовательных программ.

4. Организовать мониторинг эффективности проектирования предметных образовательных программ.

Гипотеза исследования основана на том, что эффективность проектирования предметных образовательных программ в современной школе может быть достигнута, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- осуществлено диагностическое целеполагание как системообразующий компонент проектирования предметных образовательных программ;

- структурирован учебный материал при проектировании предметных образовательных программ;

- организован мониторинг эффективности проектирования предметных образовательных программ.

Теоретико-методологическая основы исследования

В исследовании были использованы положения системного (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, Н.Винер, А.И.Уемов и др.) и синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) подходов; философские и психологические идеи самоценности человека, самоопределения, экзистенциального выбора (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, Ж.Сартр, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); психолого-педагогические концепции проблем становления личности (К.А.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.), развития личности в учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Г.А.Цукерман и др.), личностной ориентации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.С.Сериков, И.С.Якиманская и др.). В качестве теоретических оснований исследования выделены психолого-педагогические основы научной организации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин и др.), диагностического целеполагания (В.П.Беспалько, Г.А.Балл, М.В.Кларин и др.), научных основ мониторинга (Ю.А.Израэль, И.П.Герасимов, Т.Н.Заславская и др.), мониторинга качества образования (Г.С.Ковалева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, М.И.Шилова, С.Е.Шишов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической, программно-методической литературы и нормативно-правовых документов; изучение и обобщение педагогического опыта учителей по поставленной проблеме (наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения, протоколирование уроков, анализ образовательных программ); проектирование предметной образовательной программы и его опытно-экспериментального апробирования; диагностические методы, беседа, анкетирование, опрос, анализ продуктов творческой деятельности; качественный и количественный анализ результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой для проведения исследования явилась Агинская средняя школа №1, в которой автор диссертации работал учителем биологии, заместителем директора по научно-методической работе; изучение состояния проблемы по проектированию образовательных программ проводилось с учителями на курсах подготовки и переподготовки, проблемных семинарах Агинского окружного института учителей.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1994 по 2001 год в три этапа. Первый этап (1994—1998) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования, с разработкой ее исследования автором в качестве учителя биологии средней школы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучены реальное состояние проблемы, эффективность осуществления диагностического целеполагания, структурирования учебного материала, организации мониторинга образовательной программы.

Второй этап (1998—2000) был посвящен изучению философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторской образовательной программы; уточнению теоретических позиций исследования, связанных с актуализацией педагогических основ проектирования, определению условий реализации образовательной программы в общеобразовательной школе.

Третий этап (2000—2001) посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития общего среднего образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; разнообразием и репрезентативностью источников информации, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, статистической значимостью экспериментальных данных; практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и окружном институте усовершенствования учителей.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. Уточнено понятие «предметная образовательная программа», которая понимается как способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся.

2. Предложена классификация предметных образовательных программ: предметная базовая образовательная программа ориентирована на достижение учащимися уровня знаний, умений, навыков согласно стандарту и связана с традиционной формой организации оценочного этапа - зачета, контрольной работы, экзамена; предметная расширенная образовательная программа нацелена на расширение знаний о мире, о себе на информированность в отдельной образовательной области, обогащение навыков общения и умений совместной деятельности; предметная профильная образовательная программа направлена на раскрытие и развитие способностей, углубление компетентности и приобретение специальных знаний, умений в избранном профиле.

3. Определены критерии проектирования предметных образовательных программ. Критерии диагностического целеполагания: организационно-деятельностный, признаками которого являются объем знаний, глубина, системность, уровень требований по их освоению, и информационно-целевой, предполагающий понимание сущности целевого компонента. Критерий структурирования предметного материала: структурно-содержательный, связанный с полнотой раскрытия элементов содержания обучения, предполагающий включение в программу всех необходимых и достаточных компонентов содержания образования.

4. Разработана аналитическая матрица требований к усвоению учащимися предметного содержания, состоящая из двух компонентов: содержательно-предметного, отражающего обобщение и ограничение содержательно однородных, независящих друг от друга фрагментов изучения учебного курса; содержательно-операционального, определяющего точную характеристику операциональной стороны действий учащихся и конкретизацию их на область учебного материала.

5. Разработан мониторинг эффективности предметных образовательных программ. Определены компоненты мониторинга: условия реализации, качество реализации, результаты реализации; сформулированы требования к проведению мониторинга учебных достижений: объективность оценивания и выбор учеником уровня усвоения материала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы по научному, педагогическому и методическому обеспечению проектирования предметных образовательных программ позволяют улучшить данный процесс и качество образования в целом; материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителей школ региона, центров дополнительного образования, в системе подготовки и повышения квалификации учителей и работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходит с 1994 года по настоящее время. Основные результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на педагогических советах, методических объединениях учителей школы, района, на заседаниях учебного совета окружного института усовершенствования учителей; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты были представлены на IV Московской международной выставке «Все для образования. Все об образовании» (Москва, 2000), в докладах на межрегиональных научно-практических конференциях «Социально-психологическая поддержка в семье» (Чита, 2000), посвященной 150-летию образования Читинской области (Чита, 2001), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы» (Чита, 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предметная образовательная программа - это способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся.

2. Классификация предметных образовательных программ по функциональному признаку включает:

- предметную базовую образовательную программу, ориентированную на достижение учащимися уровня знаний, умений, навыков согласно стандарту и связанную с традиционной формой организации оценочного этапа - зачета, контрольной работы, экзамена;

- предметную расширенную образовательную программу, нацеленную на расширение знаний о мире, о себе, информированности в отдельной образовательной области, обогащение навыков общения и умений совместной деятельности;

- предметную профильную образовательную программу, направленную на раскрытие и развитие способностей, углубление компетентности и приобретение специальных знаний, умений в избранном профиле.

3. Основными условиями проектирования предметных образовательных программ являются:

- осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ;

- структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ;

- организация мониторинга эффективности предметных образовательных программ.

Структура диссертации введение, две главы, список использованной литературы, приложения.

13

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кимова, Сэсэгма Зандараевна

Выводы по главе I

Таким образом, анализ проблеме педагогического проектирования предметных образовательных программ в современной школе позволил выделить совокупность теоретических положений, выступивших основанием для определения основных идей и подходов нашего исследования. Обозначив круг проблем, связанных с личностью школьника как субъекта проектирования, мы определили, что в философии - это взгляд на человека как свободного и деятельного существа, истинной предназначение которого в том, чтобы помочь ему достичь самобытия, в осознании собственной жизненной задачи, собственной ответственности за самоосуществление. В рамках системного и синергетического подходов основополагающими являются положение как необходимость охватывать, изучать все стороны и связи познаваемого предмета, брать его в самодвижении и развитии. Проектирование образовательных программ представляется как сложноорганизованная и самоорганизующаяся система. Проектирование предметных образовательных программ предполагает превентивное обучение принципам жизни в неустойчивом нелинейном мире. В психологии это подходы к понятию человек: как личностный рост, субъективность; двойная детерминация развития личности - субъектная и внешняя.

Исследование сущности, содержания понятия «образовательная программа» раскрывает его как культурный опыт человечества, который понимается как проект совместной деятельности учителя и ученика и реализующийся ее участниками. В рамках решения проблемы исследования было рассмотрено содержание понятия «педагогическое проектирование» и определяемое нами как деятельность по совершенствованию образовательного процесса с целью создания оптимальных условий обучения и развития человека. Дано определение «предметной образовательной программы» — это способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся. Гуманистическая интерпретация повлекла за собой расстановку иных акцентов в проектировании содержания предметных образовательных программ. В этом контексте образовательная программа рассматривается как комплекс условий для проявления и развития внутреннего потенциала. Проведена классификация предметных образовательных программ на основании функционального признака, которая предполагает следующие типы: базовая предметная образовательная программа; расширенная предметная образовательная программа; профильная предметная образовательная программа.

Теоретический анализ позволил нам предположить, что педагогическое проектирование предметных образовательных программ может быть эффективно, если при ее создании будет осуществлено диагностическое целеполагание, структурирование учебного материала, организован мониторинг эффективности. Основными компонентами, образовательной программы являются: предметный, диагностичный, технологичный и процессуальный. Реализация этих условий в совокупности создают благоприятную основу для развития личности. Дидактический аспект проектирования предметных образовательных программ обращает внимание на способы организации индивидом своей деятельности, на соответствие форм, методов обучения возрасту, природным особенностям учащихся и характеру предъявляемого материала.

Анализ теоретических источников и личный опыт работы по проектированию предметной образовательной программы позволяет нам выделить ее как самоценную подсистему образовательного процесса в современной школе.

Для проверки настоящих допущений и подтверждения гипотезы нами была организована опытно-экспериментальная работа в средней школе №1 пос. Агинское. Анализ результатов исследования, представлен во второй главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЕ.

Во второй главе диссертации представлен анализ исследовательской работы по реализации образовательной программы в условиях общеобразовательной школы, которая осуществлялась на базе средней школы №1 поселка Агинское и оценка ее эффективности. Активно используемое в повседневной практике понятие «эффективности», прочно вошло в специальную терминологию многих теоретических дисциплин. В педагогической практике оно часто употребляется как синоним слов «успешный», «интенсивный», «результативный», «действенный». В нашем исследовании, эффективными мы называли действия или способы действий, которые ведут к результату, задуманному как цель. Эффективность характеризуется отношением количественного результата к затратам. В образовательной практике, мы определяли эффективность реализации образовательной программы, с точки зрения достижения лучших учебно-воспитательных результатов при минимуме затрат как со стороны педагогов, так и учащихся. В ходе исследования решались следующие задачи:

• изучить педагогические условия реализации проектирования предметных образовательных программ в современной школе;

• выявить виды, структуру и назначение предметных образовательных программ;

• исследовать состояние теоретической и методической подготовки учителей по проектированию предметных образовательных программ;

• выявить положительный опыт в работе учителей по проектированию предметных образовательных программ.

К проектированию предметных образовательных программ мы подходили как к сложному динамическому процессу, который необходимо конструировать, отслеживать и корректировать. При исследовании были использованы эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение документов, результатов деятельности, мониторинг, обобщение педагогического опыта и т.д. В процессе исследования проводилась посещение и анализ уроков, тестирование, анализ учебных программ, стандартов, пособий по химии, биологии, рекомендаций, планирующей документации, дидактических средств, диагностика обученности учащихся школ по предмету биология.

Сравнение данных, полученных в результате исследовательской работы, проводилась в классных группах до и после эксперимента.

2.1. Осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ

Одной из ведущих детерминант эффективности предметных образовательных программ является условие - осуществление диагностического целеполагания, в котором находят выражение, как интересы общества, так и интересы личности. Осуществление диагностического целеполагания предполагает отношение к знаниям, умениям и навыкам как к средствам, обеспечивающим полноценное гармоничное развитие всех сторон личности.

Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие условия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности - физические, духовные и интеллектуальные, которыми он обладает как член общества» (260, с55).

На осмысление значимости осуществления целеполагания - как системообразующего фактора образовательной программы, оказало высказывание Я.А. Коменского, который в своей работе «Великая дидактика» указал основной недостаток педагогической деятельности - отсутствие точно поставленных целей. Он писал что это, задерживает «успех школьной работы». Одной из причин, по мнению педагога, является то, что «не было установлено никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течение каждого года, каждого месяца, каждого дня». Нам представляется важным с позиций системообразующего компонента выделить значимость точной постановки цели.

Определение возможностей осуществления целевого компонента как условия реализации образовательной программы осуществлялось в настоящем исследовании с учетом исходных позиций, определенных в ходе теоретического анализа проблемы. В качестве эффективности диагностического целеполагания в нашем исследовании были разработаны критерии информационно-целевой и организационно - деятельностный критерий.

Выяснение знаний о логике, содержании и сущности целевого компонента определялся при помощи информационно-целевого критерия. Характерологические особенности, которого определялись, как полное, неполное, поверхностное:

• полное, если учитель давал полное определение понятия «цель»; способы определения цели (с помощью таксономии цели); умел конкретизировать их; указывать характер влияния на развитие личности;

• к неполным относился ответ, если давалось неполное определение «цели», способов определения цели и проводилась частичная конкретизация цели;

• поверхностное, если определение «цели» было неточным, путали способы определения цели, не понимали сути конкретизации цели.

Так, из 70 опрошенных учителей, 12% - давали полное определение цели, способов их определения, умели их конкретизировать; 41% - неполный ответ; 47% - поверхностный. На основе анализа практической части исследования, мы сделали вывод, что проектирование целевого компонента познавательной деятельности учащихся в образовательной программе ставится не диагностично. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень их достижения, и открывает простор для ошибок в суждениях, так и для преднамеренной фальсификации. Одной из характеристик не диагностичного целеполагания является школьная отметка. Изучение проверочно-оценочной деятельности учителей показало, что значительные расхождения в оценке качества подготовки учащихся связаны с различным пониманием значимости ошибок - как следствие недиагностично поставленной цели, непонимания ее значения и сущности. Так, нарушение последовательности в описании клеточных структур 20% учителей отнесли к недочетам, 38% - к ошибкам, 42% - к грубым ошибкам. Небрежное оформление работы 20% учителей считали недочетом, 78% - ошибкой, 3% -грубой ошибкой.

Умение диагностического целеполагания также определялось с поf-isсТ мощью организационно-содержательного критерия. Характерологическими особенностями проявления данного критерия являются: объем знаний, глубина, системность и уровень требований по его усвоению, соответствующий типу предметной образовательной программы. Процедура выявления уровней диагностичного целеполагания включала следующие методы исследования: наблюдение за практической деятельностью учителя, анализ образовательных программ, опрос, анкетирование. Уровневые характерологические особенности проявления организационно - содержательного критерия приведены в таблице №4. Так из 392 (100%) предметных образовательных программ на начало эксперимента умение соотнести учебные действия, и предметное содержание на высоком уровне отмечалось только в 20 программах (5%), на среднем в 35 программах (9%), во всех остальных 337 программах (86%) умение определялось как низкое.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Государственно-политические, социально - экономические и культурные изменения, происходящие в сфере образования, предъявляют все более высокие требования к различным его областям. Активизируется поиск наиболее эффективных форм повышения качества образования, способствующих наиболее максимальному раскрытию возможностей и способностей личности. В этих условиях большое значение приобретает организация образовательного процесса адекватных возможностям и способностям личности.

В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы по педагогическому проектированию предметных образовательных программ в современной школе нами были выполнены задачи исследования.

1. На основе анализа литературы по теме исследования выявлены фило-софско-психологические идеи и принципы, положенные в основу педагогического проектирования образовательных программ: проектирование как процесс саморазвития, самопознания и других проявлений «самости» человека, как функциональная ориентация в проектируемую сферу других сфер деятельности; как вероятностный процесс условий, возможностей для развития личности и учебной деятельности образовательных общностей субъектов образовательного процесса; осмысление процесса создания образовательной программы как взаимодействующей системы субъектов проектирования.

2. Педагогическое проектирование предметных образовательных программ - это способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся. Определена классификация предметных образовательных программ: базовая, расширенная, профильная. Предметная образовательная программа состоит из следующих компонентов: предметный (предметное содержание, объем изучаемого материала), процессуальный (предметные технологии, формы, методы, средства обучения) и технологический (обоснования соответствия целей, содержания, форм и методов обучения возможностям и потребностям учащегося) диагностический (педагогическая поддержка ученика, коррекция его учебных действий, применяемых методов, форм, средств).

3. Реализованы педагогические условия проектирования предметных образовательных программ:

- осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента предметной образовательной программы показало, что в них существуют содержательные и технологические возможности. Основным при диагностическом целеполагании является определение цели через действия. Наиболее оптимальной формой детерминации цели является аналитическая матрица, состоящая из двух компонентов: содержательно-предметной (обобщает и ограничивает фрагменты учебного курса) и содержательно-операциональной (характеризует действия учащихся вместе с конкретизацией их на область учебного материала).

- структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ характеризуется системой практических и познавательных задач, способов их решения, описанием жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы, указанием способов взаимодействия участников педагогического процесса на каждом этапе.

- организация мониторинга эффективности предметных образовательных программ. Разработана логика психолого-педагогического мониторинга предметным образовательным программам, отражающая все стороны образовательного процесса: условия реализации, качество реализации, результат реализации. Под каждую из сторон определены признаки и критерии, сформулированы требования к проведению мониторинга учебных действий, выделены принципы по отбору заданий для тестовых контрольных работ.

В целом обнаружена положительная динамика опытно - экспериментальной работы по эффективности проектирования предметных образовательных программ в современной школе, что дает возможность говорить о целесообразности проведенного исследования.

144

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кимова, Сэсэгма Зандараевна, 2002 год

1. Аббаньяно 1.. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзйстенциализм. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1998. -507с.

2. Агаджанян Н.А., Горлачев В.П. Экология культуры: интеллигенция и интеллигентность./ Экологическая культура современного общества: Материалы международного симпозиума. Новосибирск: Наука, 2000г. 215с. — С 5-31.

3. Абульханова-Славская К.А. О Субъекте психической деятельности М.: Наука. 1973,-288с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.- 299с.

5. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии: 1998. -№7. -С. 170-175.

6. Алексеев А.П. Философия. М.:, 1989. - 320с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. -М.: Просвещение, 1987. -208с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? -М.: Просвещение, 1987. -206с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II/ под ред. А.А. Бодалева и др. -М.: Педагогика, 1980. -288с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -СПб.: Питер, 2001. -288с.11 .Анастасова Л.П. Развивающее обучение: суждение методиста // Биология в школе. 1996. -№5. -С.23-28.

11. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -СПб: Питер, 2001. перевод с итальянского А.Л. Зориной. -688с.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации. Книга для учителя / перевод с македонского. -М., 1990. 150с.

13. Н.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989. -224с.

14. Аршинов В.И., Буданов В.Г. и др. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре / Общественные науки и современность. -1994. -№5.

15. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению //Вопросы философии. -1992. -№2. -с. 145-152.

16. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства//Вопросы психологии. -1990. -№5. -с.5-12.

17. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития./ Под ред. В.В. Давыдова -Москва Рига, 2000. -208с.

18. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996. -№2.-С. 11-14.

19. Афанасьев В.Г. Мир живого: Системность, эволюция и управление. -М.: Политиздат, 1986. 334с.

20. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. Общество. Системность, познание и управление. -М.: Мысль, 1964. -416с.

21. Ахметова М.Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем, педагогических технологий в деятельности учителя. -Чита, 1995.-56с.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. -560с.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208с.

24. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М.: Педагогика, 1990. -184с.

25. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. -1995. №3. -С.103-109.

26. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. -1995. №3. -С. 109-129.

27. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / Вопросы литературы и эстетики. М., 1975, 25с.

28. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия, социология, науки и техники. -М.: Наука, 1986.

29. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. -Екатеринбург: изд. «Деловая книга», 1996. 344с.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176с.

31. Белкин А.С. Ситуация успеха в учебной деятельности школьника и пути ее создания //Воспитание школьников, 1989. -№1. -С.70-75.

32. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.: НПО «Модэк», 1997. -304с.

33. Бердяев Н.А. О назначении человека /избранные произведения. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1997. -544с.

34. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда. 1989. -608с.

35. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого начала. М.: Правда. 1989. 123с.

36. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди которые играют в игры. Пер. с англ./ Послесловие Ионина Л.Г., Мацковского М.С. М: Гранд: ФАИР-пресс, 1999. -472с.

37. Берн Э. Трапсакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. -СПб., издательство «Братство», 1992. -224с.

38. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И. Федорова. СПб: Талисман, 1994. -432с.

39. Берталанфи Л. История и статус общей теории систем //Системные исследования. -М. 1973. С. 20-30.

40. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. №5. 1993. -С.16-25.

41. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. 1977. -304с.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с:

43. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии, 1989. -№6. С 31-42.

44. Бим-Бад Б.С. О перспективах возрождения педагогической антропологии. // Советская педагогика. 1989. -№11. С.38

45. Биология в школе: Сб. нормат. документов /Сост. В.И. Сивоглазов. -М.: Просвещение, 1987. -224с.

46. Биология и современность /А.В. Яблоков, Н.Ф. Реймерс, В.Д. Ильичев и др. -М.: Просвещение, 1990. -208с.

47. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.

48. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика, 2000. -№4. С63-70.

49. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии. М.: Просвещение: АО «Учеб. Лит», 1996. -192с.

50. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения : проблемы и перспективы //Педагогика, 1997. -№2. -С. 14-20

51. Биологическое и социальное в развитии человека. Сборник статей. Под ред. Б.Ф. Ломова., М., 1968.

52. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1995. -№4. -С.29-36.

53. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997, №5. -С.3-19.

54. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности./ Составитель куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: издательство «Питер». -480с. -С 130-139.

55. Бруновт Е.П., Малахова Г.Я., Соколова Е.А. Уроки анатомии, физиологии и гигиены человека. -М.: Просвещение, 1984. -191с.

56. Бруновт ЕЛ., Мягкова А.П. Школьный учебник. Каким ему быть? //Биология в школе. 1989. -№5. -С 22-27.

57. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. -М. Педагогика, 1981. -72с.

58. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. -М.: 1977. -64с.

59. Бурхинов Д.М., Данилов Д.А., Намсарасв С.Д. Народная педагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ: изд-во «Бэлиг», 1993. -136с.

60. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (материалы круглого стола) // Вопросы философии. -1996. -№2. -С.3-40.

61. Буякас Т.М.", Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997, №5.-С 44-55.

62. Валицкая А.П. Современные стратегии образования : варианты выбора // Педагогика. 1997. -№2. -С.3-9.

63. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педаогика. 1997. -№3. -С.15-19.

64. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации) -изд-во «Лань», СПб., 1999. -480с.

65. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.-128с.

66. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -207с

67. Верзилип Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: 1976.-384с.

68. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. -№2. -С.55-61.

69. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. -159с.71 .Владимирская О.Д. Индивидуальное обучение. Образовательная программа: практический опыт. СПб, 2000, 35с.

70. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1989,- 128с.

71. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. -1995, №2. -С 19-30.

72. Воробьева С.В., Проданов И.И., Бадаян И.М. Образовательные программы в Сочинском специальном эколого-экономическом регионе. -Сочи, СРЦУРО, 1997.-76с.

73. Воспитание детей в школе : новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щур ко вой. -М.: Новая школа, 1998. -208с.

74. Выбор в современной школе./ Под ред. А.П. Тряпицыной. -СПб., 2002. -343с.

75. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536с.

76. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999. -332с.

77. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань. Пзд-во Казанского университета. 1983. 111с.

78. Гадамер Х.Г. Философия и герменевтика/ Актуальность прекрасного/ пер. с нем. -М.: Искусство, 1981. -С 9-15.

79. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. С. 16-39.

80. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З, м.: Инноватор, ИПИ РАО. -1995. -С.58-63.

81. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. -1994. -№3. С.88-93.

82. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -432с.

83. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. В.П. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448с.

84. Гин А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. -М.: Вита-Пресс, 1999. -88с.

85. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: СпбГУ, 1992. -154с.

86. Гиппенрсйтср Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: ЧеРо, 1996. -336с.

87. Гоноболин Ф.А. Психология. М.: Просвещение, 1973. -240с.

88. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально ориентированный подход //Педагогика 1995. -№4. -С. 105-110.

89. Горлачсв В.П., Игумнова Е.А, Корсун О.В. Региональный образовательный стандарт для средней школы (полной) общеобразовательной школы Читинской области. Чита: изд-во ЗабГПУ, 2000. -25с.

90. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. -175с.

91. Гузман Р.Я. Роль современной деятельности в решении учебных задач //Вопросы психологии. -1980. -№3. -С. 133-136.

92. Гуревич П.Г. Философская антропология: опыт систематики //Вопросы философии. -1995. №8. С.92-102.

93. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. -М.: 2000. -76с.

94. Гусинсикий Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. -224с.

95. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М. Педагогическое общество России, 2000. -480с.

96. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1991. -№6. -С.5-14.

97. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995. -№1. -С.29-39.

98. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: 1986. -240с.

99. Дидактические нормативы построения учебной образовательной программы: Методические рекомендации / Авт.-сост. В.А. Сарапулов. -Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. -30с.

100. Диалектика познания сложных систем./ Под ред. Тюхтина B.C. М.: Мысль, 1988. -316с.

101. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. -М. 1982. 318с.

102. Днепров Э.Г. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». -М, 1996. -427с.

103. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. -1980. -№6. -С.73-82.

104. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. -368с.

105. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1978. -128с.

106. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997. -208с.

107. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. -192с.

108. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. //Педагогика. -№5, 1999. -С 9-13.

109. Заир-Бек Н.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб, «Петроградский и К», 1995. -64с.

110. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИН-ФРА-М, 2001. -52с. -(Серия «Федеральный закон»),

111. Занков Л В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -176с.

112. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1992. -С. 152-163.

113. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. -170с.

114. Зеньковский В.В. Психология детства / Отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. -М.: ШколаПресс, 1996. -336с.

115. Зиверт X., Зиверт Р. Подготовка к тестированию.: пер. с нем. М.: «АО Интерэксперт», 1998. -174с.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов -на -Дону.: Феникс.1997.-477с.

117. Зинченко В.П. Образование это образ человека // Учительская газета. -1993. -12 января. -№2.

118. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики. // Педагогика. -№6, 2001. -С 9-17.

119. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. -128с.

120. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика.1998. №3. -С 29-33.

121. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. №5. -С 22-28.

122. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. -М.: Просвещение, 1998. -160с.

123. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: МГУ, 1974. 136с.

124. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986. -176с.

125. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. -240с.

126. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул Томск, Алтайская академия экономики и права, 1997. -128с.

127. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. -СПб «Петербург XXI века», совместно с ЗАО «Пресс - Атташе», 1997. -160с.

128. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде. Сумерки богов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Яковлева: перевод. М.: Политиздат, 1990. -398с.

129. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М. Педагогика, 1990.-144с.

130. Карпинская Р.С. Взаимодействие методов естественных наук в познании жизни. М.: 1986. 125с.

131. Карлов Б.М. Преобразование образования // Вопросы философии 1998. №11. -С 3-20.

132. Кириллова Г.Л. Теория и практика в условиях развивающего учения. -М: Просвещение, 1980. -159с.

133. Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. М. 1999г. -163с.

134. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. -Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. -214с.

135. Клочко Е.В., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: Издательство Томского университета, 1999. - 154с.

136. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мироведение: диалог с И. Лригожиным //Вопросы философии. 1992. -№12. -С.3-20.

137. Ковалева Т.М. Школа лаборатория. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -128с.

138. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. -М.: Просвещение, 1991. -160с.

139. Комиссаров Б.Д. Биология: от науки к предмету // Биология в школе. -№1, 1989. -С.30-36.

140. Контроль качества и оценки в образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1998. -158с.

141. Коростылев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. -№4. -С.112-117.

142. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. -М.: Просвещение, 1989. -199с.

143. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. -1991. №2. -С. 50-60.

144. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования. М.: Педагогика, 1977. -264с,

145. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. -1994. -№6. -С. 24-31.

146. Краткий толковый словарь русского языка / Сост. К78 И.Л. Городецкая, Т.Н. Поповцева, М.Н. Судоплатова, Т.А. Фоменко; Под ред. В.В. Розановой, 4-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 1985. -245с.

147. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 1997. 64с.

148. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности //Психологический журнал, 1994. -Т. 15, №2. -С.66-73.

149. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. -303с.

150. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. -272с.

151. Кулев А.В. Словесные схемы на уроке //Биология в школе. М. 1993. -№7. -С.36-39.

152. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования. // Педагогика. -№3, 2001. -С 17-19.

153. Куликова Л.Н., Мизинцев В.П. Технология измерения сложных педагогических характеристик. -Хабаровск: ХГПУ, 1996. -33с.

154. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. -1984. -№5. -С.51-59.

155. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -112с.

156. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. -М., 1993.

157. Лебедев >О.Е. Разработка образовательных программ как управленческая задача//Народное образование. 1999. №7-8. -С. 178-183.

158. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: 1991. -224с.

159. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования. М.: 1975. -С. 12-19.

160. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. -191с.

161. Леонтьев А.А. Деятельность и общение //Вопросы философии. -1979. -№1.-С.121-132.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

163. Ломов Б.М. Категория общения и деятельности в психологии //Вопросы философии. -1979. -№8. -С.34-47.

164. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. -296с.

165. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Правда, 1979. -640с.

166. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для учителя студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: издательский центр «Академия», 2001. -208с.

167. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

168. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. -180с.

169. Маслова Н.В. Ноосферное образование. -М.: Институт холодинамики, 1999.-308с.

170. Маслоу А. Психология бытия. -М., 1997. -304с.

171. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. -1982. -№4. -С.5-17.

172. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. -М.: Педагогика, 1991. -160с.

173. Мепчинская Н.А. Проблемы обучения воспитания и психического развития ребенка /под ред. Е.Д. Божович.: М Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 1998. -448с.

174. Методологические и теоретические проблемы психологии. Сборник статей. Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.

175. Методические рекомендации по составлению образовательных программ учебного заведения / под общей ред. Курнешовой JI.E. -М. ОМК ВОУМДО.- 1998.-18с.

176. Микешина JI.A. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М.: «Фонд новое тысячелетие», 1996. С.37-53.

177. Мир философии. Составители П.С. Гуревич, В.И. Столяров. М.: Политическая литература, 1991. -41. -672с. -42. -624с.

178. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Перемены. 2000. -№2. -С.134-147.

179. Моисеев-Н.Н. «Устойчивое развитие» или «стратегия переходного периода» Биология в школе. 1995. -№4. -С.5-8.

180. Модели и стратегии создания программ в образовании. -Новокузнецк, ИПК, 2000. 23с.

181. Моллис С.С., Молис С.А Активные формы и методы обучения биологии. М.: Просвещение, 1988. -176с.

182. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации) М.: УЦ «Перспектива», 2001. -116с.

183. Монтень- М. Опыты. Избранные главы: пер. с фр./ сост., вступ. ст.,примеч. В.П. Яковлев. -Изд-во «Феникс», 1998. -544с.

184. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986. -160с.

185. Мухамеджанова Н.М. Гуманитаризация как диалогизация образования // «Credo», Оренбург, 1998. №4 (10). -С38-44.

186. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. -М.: Издательство УРАО, 1998. -204с.

187. Неменский Б. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. -255с.

188. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. -М: Гуманит. Пед. Центр, ВЛАДОС, 1998. Т.1 688с., Т.2. 608с., Т.З. -632с.

189. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. /Под ред. Е.Д. Божович. -М.: Новая школа, 1995. -96с.

190. Ф. Ницше. Антихристианин. Сумерки богов/Сост. И общ. Ред. А.А. Яковлева: Перевод. -М.: Политиздат, 1990. -398с. -С 17-94.

191. Новик И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах. М.: Знание, 1986. -64с.

192. Новичков В.Б. Концепция создания регионального учебного курса // Педагогика, 2000. №4. С 8-14.

193. Новые методы и средства обучения. -М.: Знание. -№3. 1989. -120с.

194. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -224с.

195. Тряпицы ной. -.СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. -118с.

196. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. -4с. -изд., дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. -944с.

197. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии /А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калипова и др. -М.: Просвещение, 1992.-192с.

198. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // педагогика. 1996. -№3. -С 9-15.

199. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся //Педагогика. 1998. -№3. -С.44-48.

200. Педагогический мониторинг: Понятие, организация, результат. Пед. вестник №14. 2001. -103с.

201. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Международная академия. 1999. -512с.

202. Петровский А.Г., Ярошевский М.Г. Психология. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. -512с.

203. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994, -528с.

204. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. -М.: Знание. 1985.

205. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении, 1980. -240с.

206. Пидкасистый П.И., Хайдаров Т.С. Технология игры в обучении и развитии. -М.:.Российское пед. агенство, 1996.

207. Познавательная активность в системе процессов памяти /Под ред. Н.И. Чуприковой; Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии. Акад. Пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. -192с.

208. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. -М.: новая школа, 1995. -256с.

209. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993.

210. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. -1994. -№5.

211. Пригожим И. Переоткрытие времени //Вопросы философии 1989. -№8. -С.13-19.

212. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой /Пер. с англ. -М.: Эдиториал УРСС, 2000. -312с.

213. Программы для общеобразовательных учреждений: Биология V-XI. -М„ 1998. -282с.

214. Программно-методические материалы: Биология. 6-11кл. /Сост. B.C. Кучменко. М.: Дрофа, 1999. -160с.

215. Проектирование образовательных программ в учреждениях дополнительного образования детей -М.: ЦРСДОД, 2001. -64с.

216. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1981.-224с.

217. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. -М.: Когито Центр, 1999. -144с.

218. Радугин А.А. Курс лекций по философии. -М., 1995. -270с.

219. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание //Педагогика. 1997. -№1. -С.7-14.

220. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. -656с.

221. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. -Ижевск. Изд-во Удм. ун-та. 1994. -С.72-91.

222. Региональные образовательные программы: Выпуск 2/ авторский коллектив Боровиковская И.В., Воробьева С.В., Фролова JI.A., -Сочи, СРЦУ-РО, 1997. -80с.

223. Резникова В.З. О базовом уровне общеобразовательной подготовки учащихся //Биология в школе. 1990. -№5. -С. 18-22.

224. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. -Рига, 1992.-41с.

225. Репкин Г.В. , Заика Е.К. Оценка уровня сформированпости учебной деятельности. -Томск: «Пеленг», 1993. -61с.

226. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности //Вопросы психологии. -1987. -№5. -С.62-69.

227. Рогова А.В. Философия и история образования: Учебное пособие. -Чита: изд-во ЗабГПУ, 2000. -140с.

228. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Перевод с англ. / под. ред. Е.И. Исениной -М.: Прогресс, Универс., 1994. -480с.

229. Рубинштейн С.Л. избр. Пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989.-560с.

230. Рубинштейн СГД, Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1989. 238с.

231. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. -М.: ИНИТИ -ДАНА, 1999. -317с.

232. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -288с.

233. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Сумерки богов/Сост. И общ. Ред. А.А. Яковлева: перевод. -М.: Политиздат, 1990. -398с. -С 319345.

234. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. -104с.

235. Сенько Ю.В. Педагогические основы гуманитарного образования. Курс лекций для студ. Высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240с.

236. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика, 1997. №3. -С.40-45.

237. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. -М.: Знание, 1989. -59с.

238. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная академия, 1995. -192с.

239. Симонов В.П., Черненко Е.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. -№4. -С.30-34.

240. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. -430с

241. Сластенин В.А., Подымова А.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. -224с.

242. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к.личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. -271с.

243. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4 изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632с.

244. Соловьев B.C. Избранные произведения. -Ростов -на- Дону: Флинта, 1998. -544с.

245. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий. -М.: редакционно-издательский центр Консорциума «социальное здоровье России, 1999. -198с.

246. Степашко JI.A. Философия и история образования. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -272с.

247. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологические теория и практика обучения; пер. с англ. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Педагогика. 1984. -472с.

248. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования //Химия в школе. 1997. -№7. С. 17-22.

249. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -К.: Рад.ш., 1988. -272с.

250. Сухорукова J1.H. Личностно-ориентированное обучение биологии в старших классах. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999. -205с.

251. Сухорукова Л.И. Конструирование содержания заключительного курса биологии //Биология в школе, 1999. -№5. -С. 21-27.

252. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. -175с.

253. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -343с.

254. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. Рига: Педагогический «Эксперимент», 1997. -37с.

255. Тараданова И.И. Теория и технология развивающего обучения. -Омск: Ом. ГПУ, 1997. -100с.

256. Тюков Л.А. Фундаментальные законы образования человека. Пед центр, «Эксперимент», 1998. -24с.

257. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.

258. Уроки общей биологии. /Под ред. В.М. Корсунская, Г.Н. Мироненко, З.А. Мокеева, Н.М. Верзилин. -М.: Просвещение, 1986. -288с.

259. Усова А.В. Педагогические основы формирования у учащихся учебно-познавательных умений //Гуманизация образования, 1994. -№2. -С.63-65.

260. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательный характеристики процесса развития личности: Избранные труды. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -673с.

261. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста. М.: Межд. Академия, 1994. -256с.

262. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова; РАО. -М.: ИНТОР, 1994. -128с.

263. Философский новейший словарь / Сост. А.А. Грицанов. -Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. -986с.

264. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. -М.: Просвещение, 1990. -440с.

265. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987. -224с.

266. Фридман J1.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. -224с.

267. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во моек, ун-та, 1989. -240с.

268. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещеие, 1991. -288с.

269. Фромм Э. Искусство любви. -Минск: ТПЦ «Полидакт», 1990. -80с.

270. Э. Фромм. Психоанализ и религия. Сумерки богов./Сост. И общ. Ред. А.А. Яковлева: перевод. -М.: Политиздат, 1990. -398с. -С143-222.

271. Хекхаузеп X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. В 2-х томах. Т.1. -М.: Педагогика, 1986. -392с.

272. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. -160с.

273. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США. // Педагогика .№4, 2000. -С 86-91.

274. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика 1997. №2. -С 21-29.

275. Чунарева Ю.В. Развитие мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: метод, реком. -СПб, 1995. -43с.

276. Чуприкова Ю.В. Умственное развитие и обучение. -М.: АО «Столетие», 1995. -192с.

277. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск: Пеленг, 1993. -268с.

278. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. -224с.

279. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Москва-Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.-136с.

280. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования, применения). -СПб.: Питер Пресс, 1997. -606с.

281. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982. -208с.

282. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: 1996. 320с. .

283. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. -М.: Просвещение, 1991. -175с.

284. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников. //Педагогика. -№5. 2001. -С 41-45.

285. Шилова М.И. Малиновская Н.И. Теория и практика воспитания черт характера младших школьников в урочной и внеурочной деятельности: пособие для студента и учителя. -Красноярск: РИО КГПУ, 2001. -104с.

286. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие: Изд. Втрое, переработанное и дополненное. -Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -218с.

287. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -354с.

288. Штеренберг М.И. Проблема Берталанфи и определение жизни //Вопросы философии, 1996. -№2. -С.51-66.

289. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системио-структурное строение, смысл и содержание. В кн. Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М.: 1995.

290. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М., 1986. 143с.294. 224. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. -250с.

291. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -112с.

292. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высшая школа. 1982. -223с.

293. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. -176с.

294. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144с.

295. Контрольная работа 6 классов.1. правильно подпишите обозначения к рисунку.-