Проектирование образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шубина, Людмила Евгеньевна

• Шубина, Людмила Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шубина, Людмила Евгеньевна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

1.1 Сущность и структура учебно-познавательной деятельности школьников.

1.2 Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся как показатель эффективности педагогического процесса.

1.3 Образовательные технологии как инструмент (средство, условие) повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

Выводы.

Глава 2. Проектирование и внедрение в педагогический процесс образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

2.1 Системно-технологический подход к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

2.2 Разработка образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

2.3 Опыт внедрения в педагогический процесс образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников»

Актуальность исследования. Развитие личности и индивидуальности ребенка принято справедливо рассматривать как основную цель образования. Исходя из этого, высшее предназначение образовательной системы состоит в создании необходимых условий для развития личности ребенка, содействие раскрытию его индивидуальных качеств и свойств.

Важнейшим принципом образования и развития личности является формирование учебно-познавательной деятельности и только на этой основе - овладение системой научных знаний. Вместе с тем, вооружению учащихся способами учебно-познавательной деятельности в современной образовательной практике уделяется недостаточно внимания. Обучение в школе по-прежнему носит преимущественно информационный характер. С недооценкой освоения школьниками способов осуществления учебно-познавательной деятельности непосредственно связано преобладание объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, доминирование которых существенно затрудняет развитие творческого потенциала личности и индивидуальности школьника.

Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, обеспечивающие ее переориентацию с формальных показателей успешности образования на развитие личности, должны предусматривать существенное преобразование образовательного процесса за счет использования более совершенных и гибких технологий обучения, работающих на наиболее полное удовлетворение познавательных потребностей школьников с учетом их интересов, склонностей, индивидуальных способностей. Развитие интеллекта, творческого потенциала, обеспечение общей процедуры саморазвития личности в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных методических подходах, отличных от традиционных методов усвоения знаний, основанных преимущественно на сообщении готовых знаний, вербальном изложении, обучении по образцу, механическом заучивании и воспроизведении.

Педагогами разных стран мира (США, Японии, Великобритании, Австралии, Бельгии, Венгрии, Польши и др.) идея формирования и внедрения в образование педагогических технологий была принята еще в 70-80-е г. г. Уже в то время использование некоторых наработок в этой области значительно повысило эффективность процесса обучения.

Проблеме разработки новых гибких педагогических технологий сегодня уделяют большое внимание как отечественные (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, В.М. Гареев, Т.А.Ильина, М.А.Чошанов и др.), так и зарубежные ученые (Л.Андерсон, Б.С.Блум, И.Марев, Р.Мей-джер, Т.Сакамото и др.).

С точки зрения практического приложения новых личностно-ориен-тированных педагогических технологий в образование значительный интерес представляет опыт работы отечественных учителей-новаторов: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенко-вой, В.Ф.Шаталова и др. Большой интерес представляет опыт разработки и реализации развивающих технологий обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин и др.). Технологии, разработанные педагогами и психологами, безусловно, способствуют накоплению знаний и опыта, однако проблема систематизации педагогических технологий пока не решена. Существующий анализ педагогических систем и технологий не дает возможности в полной мере оценить качество предполагаемых методик, их состоятельность, диагностическую направленность и содержательную целостность.

Сегодня в педагогике признаются важность и значимость построения гибких технологий обучения, теоретически обоснована перспективность их применения в образовательном процессе, предприняты попытки вы явления их организационно-педагогических основ. Однако образовательные технологии находятся лишь в стадии становления и как область теории и практики нуждаются в дальнейшей разработке. Исследования в данном направлении важны и актуальны для современной школы и педагогики в целом. Одним из наиболее важных направлений исследований в этой области является проектирование технологических цепочек процедур, приемов, форм взаимодействия учителя и учеников, гарантирующих высокие образовательные результаты.

Таким образом, изучение опыта функционирования общеобразовательной школы, анализ психолого-педагогической литературы дают основания говорить о существования ряда противоречий:

- между возможностью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, с одной стороны, и существующей системой обучения, не обеспечивающей развитие такой личности, - с другой;

- между преобладанием объяснительно-иллюстративного способа преподавания и деятельностным характером учения;

- между необходимостью вариативности образования и единообразием содержания и технологических подходов к обучению;

- между потребностью внедрения образовательных технологий, обеспечивающих успешность учебно-познавательной деятельности учащихся, и недостаточной разработанностью таких технологий в педагогической науке.

Учитывая названные потиворечия мы осуществили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия проектирования технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность школьников.

Предмет исследования: проектирование технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования'.

- раскрыть содержание понятий «учебно-познавательная деятельность», «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности»;

- определить критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности;

- выявить сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников; охарактеризовать спроектированную на основе системно-технологического подхода образовательную технологию повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников;

- экспериментально обосновать эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность проектирования образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников может быть существенно улучшена, если:

- в качестве главного ориентира при проектировании таких технологий выступает научно обоснованная система критериев успешности учебно-познавательной деятельности школьников;

- проектирование технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников осуществляется на основе системно-технологического подхода к его организации и осуществлению;

- структурной системной единицей такой технологии рассматривается гибкий к определенным условия образовательной среды учебный технологический модуль, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности и условий ее осуществления.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реальной действительности, о природной, социальной и творческой сущности человека, о деятельности как способе реализации личности в труде и общении. В качестве специальной методологии выступают личностно-деятельностный, аксиологический и индивидуально-творческий подходы.

Исследование опирается на следующие современные теории:

- психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.);

- теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.);

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Усова, Д.Б.Эль-конин, и др.);

- теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова и др.); идеи дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К.Бабанский, А.М.Баскаков, А.А.Кирсанов, В.А.Крутецкий, С.Лейт, М.М.Монахов, И.Э.Унт, Г.И.Щукина и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-методических материалов, обобщение инновационного педагогического опыта, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математическая обработка результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования служило негосударственное образовательное учреждение школа «Премьер».

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1998) была осуществлена подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа литературы по предмету исследования; определены его исходные параметры.

На втором этапе (1999-2000) с позиций системно-технологического подхода были спроектированы образовательные технологии повышения успешности учебной деятельности школьников, проведены уточнение и коррекция общей гипотезы, апробация полученных данных.

На третьем этапе (2001) были произведены обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, их интерпретация, апробация, а также оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыты сущность и содержание понятий «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности»;

- определены критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности;

- выявлена сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников; охарактеризована спроектированная на основе системно-технологического подхода образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы;

- экспериментально обоснована эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при проектировании образовательных технологий, обеспечивающих повышение успешности учебной деятельности школьников.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с личностно-деятельностным, аксиологическим и индивидуально-творческим подходами, применением комплексной методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность учебно-познавательной деятельности школьников представляет собой показатель эффективности учебного процесса, определяемый на основании следующих критериев: критерий знания и понимания материала; критерий использования знаний при решении разнообразных задач; критерий познавательной самостоятельности; критерий личностного отношения школьника к изучаемому предмету; критерий степени личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.

2. Проектирование образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников на основе сиси темно-технологического подхода может быть представлено как процесс, в ходе которого осуществляются целеполагание (формулировка целей и задач обучения на основе представлений о критериях успешности учебно-познавательной деятельности учащихся); моделирование учебного процесса (подбор и структурирование содержания обучения школьников; выбор адекватных целям и задачам методов реализации содержания обучения; выбор форм организации учебного процесса, адекватных целям, задачам и методам реализации содержания обучения; выбор средств реализации целей, задач, методов и форм реализации содержания обучения; определение видов и характера учебной деятельности школьников); построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся (определение диагностируемых результатов обучения на основе представлений о критериях успешности учебно-познавательной деятельности учащихся; подбор средств диагностики результатов обучения и определение конкретных диагностических процедур; построение плана диагностики результатов обучения, предусматривающего возможность оценки динамики успешности учебно-познавательной деятельности школьников на основе сопоставления данных текущей и итоговой диагностики; определение оснований оценки необходимости корректировки результатов обучения и путей ее осуществления).

3. Системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, является учебный технологический модуль, представляющий собой результат интеграции компонентов образовательной технологии (цели и задачи реализации технологии, модель обучения, модель мониторинга результатов осуществления технологии), гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориентирований на реализацию конкретного педагогического результата, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, на международных и всероссийских научно-практических конференциях в Москве (2001), Санкт-Петербурге (2000) и Казани (2000).

Результаты исследования легли в основу разработки и внедрения в практику образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов негосударственного образовательного учреждения школы «Премьер».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шубина, Людмила Евгеньевна

Выводы

Во второй главе диссертации нами раскрыты сущность системно-технологического подхода к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся, описан и проанализирован опыт разработки и внедрения образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы.

Применение системного подхода к проектированию образовательной технологии предполагает:

- определение цели создания, функционирования и развития образовательной технологии;

- определение компонентов технологии, причастных к достижению образовательной цели;

- выявление связей и зависимостей между компонентами технологии;

- определение условия оптимального функционирования технологии;

- моделирование, реализацию и оптимизацию комплекса технологических средств, обеспечивающих достижение образовательной цели.

Конкретизация системно-технологического подхода к проектированию образовательной технологии подразумевает: постановку образовательных целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение конкретных результатов обучения; проектирование учебной деятельности на основе диагностики уровня освоения учащимися способов учебной работы, уровня познавательной активности и др.; построение модели обучения, включающей в себя содержание обучения, методы и формы его представления, средства обучения и педагогические приемы, комплекс методов и средств диагностики и оценки текущих и итоговых результатов обучения.

В ходе исследования установлено, что проектирование образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников может быть представлено как процесс, осуществляемый в несколько этапов:

I этап - целеполагание.

II этап - диагностика исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины.

III этап - моделирование учебного процесса.

IV этап - построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, может выступать учебный технологический модуль, гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориентированный на реализацию конкретного педагогического результата, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности, который определяется как интеграция компонентов образовательной технологии.

Проектирование модуля блока учебных занятий целесообразно осуществлять на основе алгоритма, включающего в себя следующие этапы: формулировка целей и задач реализации учебного технологического модуля; планирование диагностических процедур оценки исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины; построение поурочного организационно-содержательного сценария (плана) реализации модуля, содержащего детальное описание соответствующего каждому конкретному учебному занятию предметного содержания (учебный материал, виды деятельности) и организационно-методического обеспечения (методы, формы и средства обучения); планирование процедур диагностики и коррекции (в случае необходимости) результатов обучения.

Для проверки гипотезы исследования нами был разработаны и осуществлены констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты.

В ходе осуществления констатирующего эксперимента мы решали задачу определения возможностей обеспечения роста показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях реализации традиционных школьных образовательных технологий. С этой целью нами был разработан комплекс диагностических процедур, позволяющих осуществлять анализ и оценивание показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников на различных этапах реализации образовательных технологий в процессе преподавания конкретных дисциплин учебного плана. Как показал сравнительный анализ результатов исходной, текущей и итоговой диагностики, традиционные образовательные технологии не обеспечивают устойчивого систематического улучшения показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся. Таким образом, нами была обоснована необходимость разработки образовательных технологий, позволяющих эффективно решать задачу обеспечения роста успешности учебно-познавательной деятельности школьников в учебном процессе.

На этапе поискового эксперимента нами была осуществлена разработка комплекта учебных технологических модулей для одной из дисциплин учебного плана - курса биологии для 8-х классов школы. В основу разработки были положены представления о структуре учебного технологического модуля и требованиях к организации его проектирования, сформулированные на предыдущих этапах исследования. Практическая апробация и корректировка содержания компонентов учебных технологических модулей на основе данных, получаемых в результате применения упомянутого выше комплекса диагностических процедур, осуществлялись в течение одного учебного года. В результате нами был сформирован комплект модулей, реализация которого в учебном процессе обеспечивала существенный рост показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников при изучении курса биологии в 8-ом классе.

Эффективность использования полученного в ходе осуществления поискового эксперимента комплекта учебных технологических модулей была подвергнута проверке в формирующем эксперименте. Для этого нами были определены две контрольные и две экспериментальные группы учащихся 8-х классов. Эксперимент проводился в течение одного учебного полугодия. Учебный процесс в контрольных группах осуществлялся на основе использования традиционных образовательных технологий, в экспериментальных - с использованием разработанного нами комплекта учебных технологических модулей. Сравнение результатов исходной, текущей и итоговой диагностики показателей успешности позволило судить о наличии устойчивой положительной динамики успешности в экспериментальных группах, а также существенном отличии промежуточных и итоговых результатов диагностики показателей успешности в экспериментальных и контрольных группах в пользу первых (результаты сравнительного анализа приведены в основном тексте диссертации и приложениях). Это позволило нам сделать вывод об эффективности использования разработанного комплекта учебных технологических модулей а также об адекватности предложенного нами подхода к проектированию образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, результаты практической апробации результатов исследования подтвердили справедливость положений выдвинутой нами гипотезы.

123

Заключение

Проблема проектирования и внедрения в образовательную практику новых эффективных образовательных технологий, обеспечивающих реализацию развивающей и личностной направленности обучения, является сегодня одной из наиболее актуальных для современной педагогики. Осознание этого факта привело нас к формулировке проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия проектирования технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

В ходе исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

I. Раскрыть содержание понятий «учебно-познавательная деятельность», «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности».

В нашем исследовании, на основе анализа существующих определений понятий "деятельность", "учение", "познавательная" и "учебно-познавательная деятельность", мы в качестве базового определения приняли следующее: учебно-познавательная деятельность - это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатами которого являются овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой знаний о мире, познавательных умений и навыков, а также формирование познавательного и эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Основываясь на выводах, представленных в первых двух параграфах диссертации, мы сформулировали следующие определение: образовательные технологии, обеспечивающие повышение успешности учебно-познавательной деятельности в сравнении с результатами реализации традиционных технологий, - это такие технологии, которые позволяют осуществлять в учебном процессе комплексное решение следующих задач:

- повышение степени обученности учащихся.

- развитие способности использования знаний при решении разнообразных учебных и практических задач.

- рост познавательной самостоятельности учащихся.

- повышение уровня познавательной активности школьников.

- рост уровня притязаний в учебно-познавательной деятельности и личностном развитии.

- повышение уровня сформированности интереса к предмету изучения, ценностного отношения к нему.

- увеличение мотивированности учащихся в дальнейшем изучении материала.

- обеспечение личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.

2. Определить критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности.

Обобщая охарактеризованные в диссертации подходы к построению системы критериев успешности учебной деятельности, мы старались выделить среди предложенных показателей наиболее существенные. Представляется, что основные критерии успешности учебно-познавательной деятельности можно условно объединить в пять блоков: 1) критерий знания материала, знакомства с ним, его понимание; 2) критерий использования знаний при решении разнообразных задач; 3) критерий познавательной самостоятельности; 4) критерии сформированности интереса к предмету изучения, ценностного отношения к нему; мотивированности учащегося в дальнейшем изучении материала; уровня притязаний учащегося применительно к изучаемому предмету (чего хочет добиться, какого уровня освоения достичь); 5) степень личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.

3. Выявить сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Применение системного подхода к проектированию образовательной технологии предполагает:

- определение цели создания, функционирования и развития образовательной технологии;

- определение компонентов технологии, причастных к достижению образовательной цели;

- выявление связей и зависимостей между компонентами технологии;

- определение условия оптимального функционирования технологии;

- моделирование, реализацию и оптимизацию комплекса технологических средств, обеспечивающих достижение образовательной цели.

Конкретизация системно-технологического подхода к проектированию образовательной технологии подразумевает: постановку образовательных целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение конкретных результатов обучения; проектирование учебной деятельности на основе диагностики уровня освоения учащимися способов учебной работы, уровня познавательной активности и др.; построение модели обучения, включающей в себя содержание обучения, методы и формы его представления, средства обучения и педагогические приемы, комплекс методов и средств диагностики и оценки текущих и итоговых результатов обучения.

В ходе исследования установлено, что проектирование образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников может быть представлено как процесс, осуществляемый в несколько этапов:

I этап - целеполагание.

II этап - диагностика исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины.

III этап - моделирование учебного процесса.

IV этап - построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, может выступать учебный технологический модуль, гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориентированный на реализацию конкретного педагогического результата, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности, который определяется как интеграция компонентов образовательной технологии.

Проектирование модуля блока учебных занятий целесообразно осуществлять на основе алгоритма, включающего в себя следующие этапы: формулировка целей и задач реализации учебного технологического модуля; планирование диагностических процедур оценки исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины; построение поурочного организационно-содержательного сценария (плана) реализации модуля, содержащего детальное описание соответствующего каждому конкретному учебному занятию предметного содержания (учебный материал, виды деятельности) и организационно-методического обеспечения (методы, формы и средства обучения); планирование процедур диагностики и коррекции (в случае необходимости) результатов обучения.

3. Экспериментально обосновать эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

В ходе осуществления констатирующего варианта эксперимента мы решали задачу определения возможностей обеспечения роста показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях реализации традиционных школьных образовательных технологий. Как показал сравнительный анализ результатов исходной, текущей и итоговой диагностики, традиционные образовательные технологии не обеспечивают устойчивого систематического улучшения показателей успешности учебно-познавательной деятельности учащихся. С учетом этого была обоснована необходимость разработки образовательных технологий, позволяющих эффективно решать задачу обеспечения роста успешности учебно-познавательной деятельности школьников в учебном процессе.

На этапе поискового эксперимента была осуществлена разработка комплекта учебных технологических модулей для одной из дисциплин учебного плана. В основу его разработки были положены представления о структуре учебного технологического модуля и требованиях к организации его проектирования, сформулированные на предыдущих этапах исследования. Практическая апробация и коррекция содержания компонентов учебных технологических осуществлялись в течение одного учебного года. В результате был сформирован комплект модулей, реализация которого в учебном процессе обеспечивала существенный рост показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников.

Эффективность использования полученного в ходе осуществления поискового эксперимента комплекта учебных технологических модулей была подвергнута проверке в формирующем эксперименте. Сравнение результатов исходной, текущей и итоговой диагностики показателей успешности позволило судить о наличии устойчивой положительной динамики успешности в экспериментальных группах, а также существенном отличии промежуточных и итоговых результатов диагностики показателей успешности в экспериментальных и контрольных группах в пользу первых.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены опытные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шубина, Людмила Евгеньевна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломшнера, А.К.Марковой. - М., 1982. - с. 197201.

2. Аверин A.M. К проблеме соотношения знаний и мышления // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994.-с. 55-60.

3. Аверин A.M. Психологическая диагностика качества знаний учащихся //Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. 1988., N 6. с. 7077.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1984. - 176 с.

6. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Автореф. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 21 с.

7. Анисимов О.С. Новые формы организации учебного процесса и педагогические технологии // Методологические и психолого-педагогические аспекты образования. Тверь, 1992.

8. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000. - 256 с.

9. Барам Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников //Вопросы психологии. 1988., N3.

10. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. . докт. пед. наук. -Челябинск, 1995.-48 с.

11. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск, 1994. - 155 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М, 1995.-336 с.

13. Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса. М., 1995. - 48 с.

14. Блинов А.И., Томилин О.Б. Построение нетрадиционных систем оценивания качества знаний. Саранск, 1993.

15. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976. - 192 с.

16. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий. Автореф. . докт. пед. наук. Майкоп, 1999.

17. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

18. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5. т. 16.

19. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы //Педагогика, 1997. N 2.

20. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.-с. 5-11.

21. Большая советская энциклопедия. В 30-и тт. М., 1969-1978.22а. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. N 4, с. 11-17.

22. Вахнянская И.А. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм,// Мир психологии. 1996, N 1. с. 137-146.

23. Витковская И.М. Сочетание различных форм организации обучения как условие успешного формирования учебной деятельности // Уметвенное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования. СПб, 1993.

24. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. М., 2001. - 128 с.

25. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965.

26. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). Кишинев, 1975. - 104 с.

27. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов // Вопросы психологии. 1978. №5.

28. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся//Вопросы психологии. 1987, N 1.

29. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М., 1999. - 159 с.

30. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. . докт. пед. наук. М., 1999.- 31 с.

31. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.- 112 с.

32. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательной технологии. М., 2001. - 238 с.

33. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса, М., 1998. 67 с.

34. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М., 1998. - 69с.

35. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.- 135 с.

36. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии лич-ностно-ориентированного образования в педагогическом лицее. Диссер-тациия . докт. пед. наук. Саранск. 1998.

37. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности. Автореф. . канд. пед. наук. Шуя, 2000.

38. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. СПб., 2000. - 158 с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

40. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. -М., 1982. с. 10-21.

41. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991, N 6. с. 5-14.

42. Давыдов В.В., Маркова А.К. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе //Возрастная и педагогическая психология. М, 1992.

43. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии. 1999, N 1-2. -с. 39-41.

44. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984, №4, с. 12-18.

45. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности //Школьные технологии. 1997, N3.-с. 14-23.

46. Брошевская Е.Л. Совершенствование контроля учебно-познавательной деятельности студентов. Автореф. . канд. пед. наук. -Минск, 1999.-21 с.

47. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 424 с.49а. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемныхметодов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1980.

48. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001. -256 с.

49. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб, 1995.-64 с.

50. Ибнуманаф Найма. Развитие современных педагогических технологий (организационно-деятельностный подход). Автореф. . канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1994.

51. Иванова Н.В. Образ группы при вариативном обучении в различных социальных ситуациях. Автореферат . канд. псих. наук. М., 1997.

52. Игнатьева Г.А. Технология формирования учебной деятельности учащихся в процессе изучения единого курса «География России». Диссертация . канд. пед. наук. М., 1996.

53. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология, М, 1999. 24 с.

54. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 238 с.

56. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Учебное пособие. М., 1987.- 256 с.

57. Карпов В.В. Эволюция образовательных педагогических технологий // Зарубежные образовательные технологии. СПб, 1997. - с. 6-53.

58. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996, N 2. с. 14-21.

59. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998., N 1. с. 34-39.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 176с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 224 с.

62. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000. - 335 с.

63. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Екатеринбург, 1995. - 83 с.

64. Костылев Ф.В. Учить по-новому. М, 2000. - 102 с.

65. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М., 2000.

66. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000, 224 с.

67. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Ав-тореф. . докт. пед. наук. Майкоп, 1997. - 48 с.

68. Кузнецова У.Е., Литвинюк А.А. Понятие учебной деятельности в психологии и частных методиках // Научная организация обучения студентов факультетов начальных классов. Тула, 1987. - с. 3-16.

69. Куканова Е.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 511 классов в общеобразовательной школе (система и технологии). Авто-реф. . канд. пед. наук. М., 1999.

70. Кулыпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Автореф. . канд. пед. наук.- Ростов на Дону, 1997.-22 с.

71. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Диссертация . канд. пед. наук. -СПб., 1997.

72. Лебедева В.П., Орлов В.А. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996, N 6.

73. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Москва, 1976.

74. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999, N 1-2.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 576 с.

76. Лернер ИЛ. Деятельностная теория основа создания новых тех-нологий.-М., 1990.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

78. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория практике. - М., 1994.

79. Лернер И.Я. Условия и критерии эффективности проблемного обучения // Проблемное обучение в школах Татарии. Казань. 1972.

80. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 678 с.

81. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технология. Монография. Волгоград, 2000. - 147 с.

82. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии. -Ульяновск, 1998. 103 с.

83. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов на Дону, 1995. - 285 с.

84. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. Сборник научных статей. Оренбург, 2000. - 68 с.

85. Лобашов В.Д., Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент //Школьные технологии. 1999, N 5.

86. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994, N 5.

87. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. Программа курса. М., 1993.

88. Локалова Н. П. Психологические механизмы влияния физвоспита-ния на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Б. Б. Коссов. М., 1989.

89. Ломпшер И. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - с. 28-41.

90. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. Методические рекомендации. М., 1982. - 89 с.

91. Люсин Д.В. Критериально-ориентированные педагогические тесты. Автореф. . канд. пед. наук. М, 1995.

92. Маркова А.К. Активизация мотивации достижения учащихся //Детский психолог. Ростов на Дону, 1996, N 12.

93. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - с. 163-169.

94. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.-96 с.

95. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - с. 21-28.

96. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 64 с.

97. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение //Советская педагогика. 1991, N4.

98. ЮО.Матрос Д.Ш., Полев Д.М. Психологический мониторинг //Школьные технологии. 1999, N 5.

99. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга//Школьные технологии. 1999, N 1-3.

100. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М., 1999. - 131 с.103 .Методика обучения математике с использованием системы учебного оборудования. М., 1984. 132с.

101. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы по-выиения качества и эффективности общепедагогичсской подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

102. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997, N 6. с. 26-31.

103. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 145 с.

104. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции //Педагогика. 1997, N 3. с. 20-27.109а. Наянзин Н.Г. Системный анализ. Владимир. 1998.1096. Оганесян В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе. М., 1980.

105. ПО.Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990. - 93 с.111 .Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Богданова, В.А. Ляудис. М., 1980.

106. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. Ав-тореф. . канд. пед. наук. М., 1997. - 21 с.

107. Поташник М.М. Управление качеством образования. М., 2000. -448 с.

108. Проектирование программ развития учащихся. М.-Новокузнецк, 1997.- 106 с.

109. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования. Диссертация . канд. пед. наук. М., 1997.

110. Прудаева О.И. Опыт психологического обеспечения практики развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1997, N 4.-с. 37-49.

111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. -М., 1996. -440с.

112. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

113. Пускаева Т.Д. Психолого-педагогические критерии оценки качества знаний школьников // Психологические критерии качества знаний школьников. М, 1990.

114. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. Новосибирск, 1995.-227 с.

115. Ратанова Т.А., Новый подход к умственному и личностному развитию и его диагностике в современной когнитивной психологии // Актуальные вопросы развития личности. Шадринск, 1995. - с. 12-21.

116. Рахимов А.З. Роль учебной деятельности в развитии познавательных возможностей учащихся //Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988.

117. Рыжова С.В., Шилова JI.H. Педагогические системы, модели и технологии личностно-ориентированного образования. Нижний Новгород, 1998.-94 с.

118. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. М., 1994.

119. Саитбаева Э.Р. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в образовательном процессе // Достижения уч-ся как результат образовательной деятельности. Оренбург, 1998.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-250 с.

121. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и уч-ся в учебно-воспитательном процессе. Диссертация . канд. пед. наук. Бори-соглебск, 1997.

122. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994, N 5.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-352 с.

124. Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - с. 55-61.

125. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. Учебно-справочное пособие. М., 1999. - 46 с.

126. Скотникова И.Г. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль //Психологический анализ успешности учебной деятельности. М., 1991.

127. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Сла-стенин. М., 2000, с. 180-194.

128. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин. М., 2000, с. 259-274.

129. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебник для педагогических вузов. М., 1997. - 512 с.

130. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

131. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе //Советская педагогика. 1989, N 3.

132. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993, N 1. с. 92-96.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.-344 с.139а. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. Красноярск. 1984.

134. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1986. - 590 с.

135. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.143 .Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - 216 с.

136. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Диссертация . канд. пед. наук. -Елец, 1999.

137. Целеполагание (педагогические технологии академика Монахова). М., - Новокузнецк, 1997. - 67 с.

138. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Диссертация . канд. пед. наук. Казань, 1998.

139. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.- 156 с.

140. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. М., 1996, N 3. - с. 8-12.

141. Шалимова Н.В. Система педагогического прогнозирования. Авто-реф. . канд. пед. наук. М., 2000.

142. Шубина Л.Е. Системно-технологический подход основа построения образовательной технологии // Развитие негосударственного образовательного сектора в Москве (Проблемы и пути их решения). - М.,2000. с. 42-47.

143. Шубина Л.Е. Проектирование и развитие образовательной среды школы // Негосударственные образовательные учреждения г. Москвы. Выпуск 3. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение образования в Москве». М„ 2000. - с. 18-24.

144. Шубина Л.Е. Образовательные технологии // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 2000. с. 105-106.

145. Шубина Л.Е. Мониторинг успешности // Негосударственные образовательные учреждения Москвы (опыт, проблемы, поиск)» Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М.,2001.-с. 29-37.

146. Шубина Л.Е. Мониторинг успешности // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования. М„ 2001.- с. 139-140.

147. Шубина JI.E. Образовательный мониторинг // Материалы Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». М., 2001.- с. 134-135.

148. Щебланова Е.И. Особенности развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999, N 6.

149. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1974.-352 с.

150. Эффективность образовательных технологий. Методическое обеспечение. М., 1999. - 40 с.

151. Эффективность образовательных технологий, проблемы и задачи. -М., 1999.-64 с.

152. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. М., 1999, N 3. - с. 34-40.

153. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

154. Якиманская И. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. с. 57-72.

155. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения //Советская педагогика. 1991, N 4. с. 44-52.

156. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М, 1990.

157. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентиро-ваных на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994, N2.-с. 65-76.

158. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

159. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников. Диссертация . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.