Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна

• Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна

Введение

Содержание

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проекти- 17 рования предметной линии школьных учебников.

1.1. Методологические и психолого-педагогические аспекты 17 проектирования предметной линии школьных учебников

1.2.Теоретико-педагогические основы проектирования модели 42 предметной линии школьных учебников китайского языка

1.3.Педагогические предпосылки проектирования линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы

Выводы

Глава 2. Реализация педагогического проектирования пред- 96 метной линии школьных учебников

2.1 Этапы моделирования предметной линии школьных учебни- 97 ков китайского языка

2.2. Возможности воспитывающего потенциала образовательно- 124 го пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников

2.3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального 148 подхода к проектированию завершённой предметной линии школьных учебников китайского языка

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников»

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства определяется в качестве главной задачи образовательной политики на современном этапе. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, готовые к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Таким образом, современные процессы модернизации образования, потребности рынка труда актуализируют изменения в системе лингвистического образования.

Иностранный язык как школьный предмет занимает особое место и выполняет социальные, познавательные и развивающие функции. Являясь средством общения и познания окружающего мира, иностранный язык способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей национальной культуры (И. Л. Бим).

Проблема проектирования школьного учебника в отечественной традиции является предметом пристального внимания многих исследователей. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке школьного учебника, рассматриваются в трудах В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Так, в 70-е гг. в издательстве «Просвещение» был начат выпуск сборника «Проблемы школьного учебника» (П. Г. Буга, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, В. В. Краевский, Д. Д.

Зуев, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и др.), в котором рассматривались теоретические аспекты проектирования школьного учебника. Практический аспект данной проблематики реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева, В.П. Кузовлёв, Т.Б. Клементьева, Э.М. Береговская, А.П. Старков, К.В. Тын, А.Н. Дёмина, И.В.Кочергин).

С 70-х гг. XX столетия Читинский государственный педагогический институт им. Н. Г. Чернышевского был единственным в стране учебным заведением, который готовил учителей китайского языка. В 1981 г. впервые на кафедре китайского языка ЧГПИ создается школьный учебник. Значительный вклад в его разработку внесла К. В. Тын. Эти учебники по китайскому языку вошли в историю советской школы (учебники китайского языка для 2-го, 3-го и 4-го классов). В разработку учебников в настоящее время включились кафедры китайского языка, помимо ЗабГГПУ им.Н.Г.Чернышевского, ЧитГУ, Благовещенска (АмГУ), Владивостока (ДВГУ), а также г. Хабаровска, Уссурийска, Комсомольска - на - Амуре; в ДВГУ находится центр изучения восточных языков при ДВГУ (создана совместно с Хэйлунцзянским университетом серия учебников », составленная китайскими преподавателями специально для российских школьников).

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения определил и новые приоритеты, цели и результаты образования. Это позволило посмотреть по-иному на роль учебника в преобразовании педагогической деятельности учителя. Были сформулированы новые требования к педагогической и научной экспертизе издаваемых школьных учебников, их развивающему и воспитывающему потенциалу.

В настоящее время особую значимость приобретает ценность отдельного человека, инновации, вырастающие из традиций, культуротворчество, социальная идентичность личности в противовес национальной, этнической в условиях транскультурного содержания образования. Между тем аналитический обзор научной и методической литературы и изучение накопленного опыта в современной педагогике по вопросам проектирования учебников китайского языка позволили судить о наличии следующих противоречий:

- между требованием следования принципу системности в построении определённой линии учебников с учётом возрастных особенностей школьников и моделированием отдельных учебников вне системного видения педагогического процесса;

- между необходимостью преемственности в изучении предмета и отсутствием завершённости предметной линии учебников;

- между требованием научного обоснования вхождения учебника в завершённую линию системы и случайностью в выборе учителями разных авторов, выражающих те или иные концепции, в том числе на уровне школьного курса китайского языка.

Исследование проводилось нами с 1996 года как «гуманитарный диалог» в образовательных проектах и моделях на основе социокультурного подхода к педагогическому проектированию определённой линии учебников китайского языка как системы, ориентированной на трудность и разнообразие образовательных явлений и процессов, проверяемых длительным временем (до 2010 года). Отмеченные противоречия и первоначальная педагогическая практика работы с учебниками китайского языка позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в проектировании и поиске путей реализации перспективной модели предметной линии учебников китайского языка как системы, отражающей постоянно изменяющийся куль-туротворческий процесс в образовании. «Опережающее образование» обеспечивает оптимальное сочетание традиционного подхода и инновационного, который ориентирует на «живое знание», направленное на построение самостоятельной творческой мысли.

Выявленные противоречия и проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников».

Цель исследования заключается в доказательстве результативности педагогического проектирования модели как системы предметной линии школьных учебников китайского языка.

Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы -объект исследования — проектирование завершённой предметной линии учебников китайского языка в образовательной практике современной школы.

Предмет исследования - педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка как системы (5-6-й, 7-й , 8-й и 9-й классы).

Сформулированные проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: процесс педагогического проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка будет эффективным, если будет осуществляться с учётом известных в педагогической науке теорий и технологий создания школьных учебников; если при проектировании предметной линии учебников китайского языка будут учитываться «переходящие линии» середины школьного детства (5-6 классы), направленные на формирование познавательных и личностных универсальных действий при определяющей роли коммуникативных (первый этап); при проектировании второго этапа будет учитываться развитие культурного мира каждого школьника (новые отношения: «я» - «ты» - «мы»); проектирование третьего этапа предметной линии учебников предполагает определённую завершённость системы, становление успешности инициативной индивидуальности, её национальных ценностей, где формирующаяся система универсальных действий регулятивного характера открывает путь целостного образовательного пространства 9-го класса, в котором каждый субъект утверждает свои позиции, личностные достижения, где «территория заботы» (сотрудничество, сотворчество) опре6 деляет специфику учебной деятельности девятиклассников на завершающем этапе предметной линии работы со школьным учебником; если структурирование модели школьных учебников как единой предметной линии будет отражать специфические педагогические особенности работы с учебником как управляющими и самоуправляющимися системами, направленными на развитие транскультурной личности школьника; если проектируемое образовательное пространство, в котором совершенствуются педагогические процессы и осуществляется взаимодействие с внешним и внутренним миром школьников, будет способствовать формированию достойного гражданина, выработке моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей транскультурного содержания как фактора формирования языковой личности.

Задачи исследования:

1. Исследовать методологические аспекты проектирования предметной линии школьных учебников.

2. Проанализировать теоретико-педагогические основы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка.

3. Определить педагогические предпосылки проектирования модели единой предметной линии школьных учебников по китайскому языку как управляющей и самоуправляющейся системы.

4. Разработать и обосновать этапы моделирования предметной линии системы школьных учебников китайского языка.

5. Выявить возможности воспитательного потенциала образовательного пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников китайского языка.

6. Обобщить опыт реализации авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой линии учебников китайского языка.

Методологическую основу исследования представляет теоретическое осмысление педагогического проектирования в русле философии (Дж. Дьюи,

Б. С. Гершунский, В. С. Библер, М. С. Каган, Г. С, Батищев, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский); психологии, психолингвистики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн,

A. П. Беляева, В. П. Зинченко, Г. К. Китайгородская, В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, А. А. Алхазишвили, Н. И. Жинкин, В. А. Артемов); культурологии Н. Б. Крылова, П. С. Гуревич, В. Л. Кургузов); лингвокультурологии (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, И. И. Халеева, В. А. Мас-лова, В. Б. Касевич); теории межкультурной коммуникации (В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. А. Леонтович) и иноязычного общения (Е. М. Верещагин,

B. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, А. П. Садохин); педагогические исследования в области методологических подходов к теории учебника и учебной книги (А.И.Гурьев, В.Н.Максимова, В.Н.Фёдорова и др.); вопросы системной организации деятельности по созданию учебников и учебной книги (Ю.П.Господарик, Т.С.Назарова).

Теоретическую основу исследования составляют теории школьного учебника (В. П. Беспалько, Д. Д. Зуев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Ф. Талызина, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина); теории образовательного процесса (В. И. Бай-денко, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин); теория личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); теория и методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Т. Е. Сахарова, И. В. Рахманов, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин, К. В. Тын, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина, Г. Д. Томахин).

Большое значение для нашего исследования имели идеи проектирования школьного учебника с позиций следующих подходов: деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Д. Д. Зуев, А. Н. Леонтьев); личностно ориентированного (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); субъектного (А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, Л. М. Митина, 8

А. М. Новиков, В. А. Сластенин); компетентностного (К. А. Абульхано-ва-Славская, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына), педагогического (Л.А.Бордонская, В.П.Клочков, Г.Ц.Молонов, В.С.Самсонов, Ю.В.Сенько), социокультурного подхода (В.В.Сафронов, П.В.Сысоев, Л.Г.Кузьмина); коммуникативного (И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Н.А.Дёмина).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ гимназия № 4 г. Читы, школа № 3 МОУ г. Читы, Гимназия восточных языков № 4 г. Хабаровска, Бурятская гимназия № 29 г. Улан-Удэ, Агинская окружная гимназия № 1 АБАО, школа № 2 п. Могойтуй АБАО.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (метод наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования, количественный анализ результатов исследования).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2010 год в три этапа. Первый этап (1996-1999 гг.) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования школьного учебника по китайскому языку, с разработкой её исследования автором в качестве учителя китайского языка средней школы №4 г. Читы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучено реальное состояние проблемы, выявлена эффективность осуществления диагностического целеполагания и структурирования учебного материала, изданы учебно-методические пособия по китайскому языку для 5 и 6 класса в соавторстве с О. Д. Девяткиной, организован мониторинг образовательной программы по китайскому языку.

Второй этап (1999-2005 гг.) был посвящён анализу философской, психолого-педагогической, лингвокультурологической, программно-методической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторских учебников 2005 года. С учётом содержательных предметных линий учебников дополнены и переизданы учебно-методические пособия в качестве учебников с приложением в виде рабочей тетради; уточнены позиции исследования, связанные с актуализацией педагогической направленности основ проектирования.

Третий этап (2005-2010 гг.) посвящён анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов; оформлению диссертационного исследования.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, их соответствием тенденциям развития системы образования, строгостью понятийного аппарата исследования, чётким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.

Научная новизна результатов исследования:

1. Создана модель учебника китайского языка с учётом его определяющего фактора — межкультурного диалога. Новизна позиции автора заключается в проектировании целостной предметной линии школьных учебников для основной школы.

2. При проектировании транскультурного содержания учебника китайского языка введена идея системы, направленной на развитие самообразующейся личности школьника, единство образовательного и социокультурного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания. Новизна авторской позиции заключается в выявлении и реализации универсальных учебных действий (способность школьника самостоя

10 тельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации, формируя языковую личность).

3 Сконструированы модели учебников для 5-6-х, 7-го, 8-го классов и проект учебника 9-го класса. Новизна позиции автора состоит в выявлении предпосылок проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы.

4.Предпринята попытка представить этапы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка. Новизна позиции автора состоит в педагогическом обосновании завершённой предметной линии школьных учебников - формировании транскультурной личности ученика, её социальной идентичности.

Теоретическая значимость исследования.

1. Предметная линия школьных учебников определена нами как результат целенаправленной деятельности по созданию целесообразных педагогических систем, объединяющих потребности личности, общества и государства; как технологический конструкт педагогической идеи и её воплощения, обладающий субъективной и объективной новизной; мыследеятельностное моделирование проектной деятельности учителя.

2. Педагогическое проектирование школьного учебника китайского языка в рамках предметной линии понимается как комплекс взаимодействия обучающего и обучающихся, направленный на освоение материала по сходству и аналогии, чётко определяющий объём изучаемого материала, возможность его «построения» как «живого» знания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, планирование, предполагающее универсальность и в то же время совершенствование и изменчивость содержания языкового материала, позволяющие включение полисубъектов в мультимедийные, компьютерные технологии с превалированием коммуникативных целей. Педагогическое проектирование учебника китайского языка специфично

11 в обобщённой системе взглядов человека на мир в целом, с позиции языковой картины мира этноса в понимании эмоциональной оценки человеком смысла его деятельности, нравственных, эстетических убеждений и речевых идеалов.

3. Разработана последовательность педагогического проектирования учебника китайского языка: структурирование учебного материала; отбор транскультурного содержания учебников китайского языка, выстраивание связей надпредметного характера, учёт особенностей дискурса и общения («Я» и «Другой»)

Практическая значимость исследования.

Основные положения диссертации отражены в спроектированных и изданных учебных пособиях и учебниках: китайский язык для 5-го, 6, 8 классов; в учебниках (с рабочими тетрадями) по китайскому языку для 5-го, 6-го , 7-го классов; в учебно-методических пособииях «Китайский язык» (спецкурс); в учебном пособии «Традиционная культура Китая в языке» для 11-го класса и широко используется в учебном процессе школ с изучением китайского языка. Данные, приведенные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей китайского языка, преподавания курса «Технологии и методики обучения китайского языка в средней школе». Кроме того, полученные результаты исследования могут быть востребованы учителями-практиками китайского языка, молодыми специалистами, начинающими осваивать профессию учителя китайского языка, которая готовит к межкультурному общению на базе усвоения культурологических знаний и особенностей речевого поведения носителей иностранного языка. Материалы данной работы могут стать основой для разработки рекомендаций, а также курсов по методике преподавания в школе с углубленным изучением языка.

Апробация результатов исследования отражена в материалах XII Международной конференции (Москва, 2004), в материалах научно-практических конференций: «Филологическое образование в вузе и школе»

12

Чита, 2006); «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007, 2008); в материалах международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия» (2006). Апробация осуществляется через участие в конкурсах: получен Диплом 3 степени за учебное пособие «Китайский язык для 8-го класса» (ЗабГГПУ, 2005 год); звание лауреата Всероссийского конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2006 года («Традиционная культура Китая в языке») в г. Сочи, гриф УМО (2010 Министерство образования и науки РФ); Диплом 1 степени в номинации «Учебно-методические работы ЗабГГПУ» за учебник китайского языка (5-й, 6-й класс), рабочая тетрадь для 5-6-х классов (2006 год). Спроектированные учебные пособия и учебники для 5-8-х классов апробированы в условиях школьного изучения китайского языка в школе-гимназии № 4 г. Читы с 1999 г. по настоящее время, в Окружной гимназии № 1 п. Агинское и школа № 2 п. Могойтуй с 2002 г. по настоящее время, в гимназии № 29 г. Улан-Удэ с 2002-2006 гг., в гимназии № 4 г. Хабаровска с 2006 г. по настоящее время, МОУ № 3 г. Читы с 2005 г. по настоящее время, с 2010 г. - в Русской гимназии г. Читы (имеются справки о внедрении). Материалы исследования апробировались в выступлениях на заседаниях кафедры китайского языка и кафедры педагогики (2006-2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка является непрерывным процессом, обеспечивающим российским школьникам соотнесение личностной и этнической идентификации, познание культуры страны изучаемого языка, воспитание языковой личности школьника, готовой к толерантности отношений и общению на языке другого народа. При проектировании учебников китайского языка система образовательных ресурсов (электронные тесты, красочные иллюстрации и др.) позволяет реализовать вариативность отбора техно

13 логий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии, лицеи и др.); даёт возможность обучаемым и обучающимся наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе со-относимости текстов учебников китайского языка и других компонентов образовательных ресурсов.

2. Этапы проектирования предметной линии школьных учебников определяют модель учебника китайского языка как управляющую и самоуправляющуюся систему, как пространство для выбора, выстраивания современного видения направлений работы с учебником и его реализации, которая предусматривает деятельностное освоение программ; успешность самодвижения школьника (самопроектирования своего «Я»); преемственность в усвоении новых «порций» материала и сохранения его универсальности; самостоятельность, коммуникативность и креативность. Особенности структурирования материала в учебнике китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (учебник китайского языка 5-6-го классов) представляет познавательные и личностные универсальные действия школьников в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения. Модели учебника китайского языка 5-6-го классов ставят задачи, «переходящие» из одной возрастной группы в другую. Практическая направленность единая: говорение, чтение, письмо, аудирование, чему способствует изучение фонетики, грамматики, лексики, иероглифи-ки через технологию комплексного обучения. Второй этап (7-й класс) добавляет к названным коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Соотношение между текстами и иллюстрациями становятся основой проблемно-поисковой деятельности учащихся. Модель учебника 7-го класса проектируется на более высоком уровне, включая освоение логических и знаково-символических действий. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте (фонетический материал подаётся в виде стихов и фразеологизмов; к

14 тексту прилагается словарь, грамматический комментарий и др.). Результатом становится возникновение новых смысловых полей, миров «своего» и «чужого». Третий этап (8-й класс), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия «опережающего образования», где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых. Специальная рубрика учебника предлагает информацию кулътуроведческого и страноведческого материала, дополняемого электронной страницей. Формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. Модель учебника 8-го класса и проект модели учебника 9-го класса предполагают универсальные действия метапредметного характера в условиях «мыследея-тельностной организованности» (выделении и решении целей и проблем; становлении мировоззренческих идей и позиций в ситуациях транскультур-, ного образования; обретении смысла действий, в том числе рефлексивных и др.). Действия регулятивные проектируются как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы. В большей степени это действия творческого поиска, умения учиться и организовывать процесс собственного учения. Таким образом, модели взаимообусловлены, что гарантирует «перенос» структурных элементов из одного учебника в другой.

3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального учебника как основного образовательного ресурса через систему трёх этапов включает в качестве микросистем модели учебника китайского языка, внутренняя динамика которых представлена в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ и т.д., то есть всего того, что определяется как информационная среда проектирования модели школьного учебника китайского языка. Это «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразо

15 ванная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения и межкультурной коммуникации; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее позиции «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения иностранного языка через отбор и организацию материала; система приобщения к культурным ценностям Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на уровне регулятивном (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и общим (участием в общей деятельности).

4. Объективность оценивания развития универсальных учебных действий в работе с учебником, обеспечивающих способность учащихся к самостоятельному овладению устными и письменными формами китайского языка, организации процесса учения, проверяется данными мониторинга разных уровней обучения (от минимального, среднего к максимальному). На первом уровне движения фиксируются в соответствии с критериями - когнитивным, эмоционально-волевым. Показателями выступают познавательные и личностные учебные действия. На втором уровне критериями являются стимуль-но-продуктивный, интеллектуально-инициативный, а показателями - коммуникативные действия как определяющие. На третьем в качестве критерия выступает креативно-деятельностный, показателем же является взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна

выводы

Раскрыты вопросы направления содержания и реализации модели проекта предметной линии школьных учебников китайского языка, которая представлена как управляющая и самоуправляющаяся система. Данная трёхступенчатая модель построения предметной линии системы учебников китайского языка, являясь целостной системой, где проектируемые этапы связываются «стыковочными узлами», доказывает, что целевая установка модели - формирование вторичной языковой личности, вопросы обучения, воспитания и социализации, определяет результативность педагогического проектирования этапов построения модели предметной линии.

1. Требования ФГОС явились основанием проектирования предметной линии учебников 5-6, 7, 8-9-х классов: сформированная мотивация к овладению ИЯ как элементом общей культуры для осуществления межличностного и межкультурного общения в современном поликультурном мире, сформи-рованность коммуникативной иноязычной компетенции; владения знаниями о социокультурной специфике страны изучаемого языка; сформированность национального самосознания, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; умение выражать средствами ИЯ личностную позицию, проявляя ответственность за происходящее в своей стране и в мире.

2.Трёхступенчатая модель предметной линии школьных учебников является системой: первый этап обучения речевой деятельности предполагает познавательные и личностные универсальные учебные действия в качестве основной стратегии межнационального общения. Особенность учебников китайского языка (5-6 классы) в том, что они вводят школьников в окружающую действительность. Основой второго этапа становятся универсальные учебные действия «познавательные и личностные», с добавлением коммуникативных универсальных учебных действий как определяющих. Третий этап проектирования школьного учебника китайского языка представляется системой универсальных учебных действий регулятивного характера. Разработанная модель предметной линии школьных учебников китайского языка нового поколения позволила решать задачи интеллектуального развития детей посредством включения в учебный процесс изучения языка одновременно всех видов речевой деятельности, а также речевого общения и собственно коммуникативных задач, нацеливающих на контроль и самоконтроль.

3. Проблема метапредметного подхода, предложенная ФГОС, выражается в технологических решениях практиков в педагогическом проектировании предметной линии школьных учебников китайского языка, которые ориентированы на развитие успешных детей, желающих испытать свои силы, их готовность действовать. Таким образом, объединённые факторы и условия обучения китайскому языку, учёт возрастных особенностей и условий преподавания китайского языка как школьного компонента позволяют представить развитие проективной деятельности в структурировании учебников по китайскому языку для всех типов обучения как предметную линию.

4. Предпринята попытка организации мониторинга эффективности проектирования учебника китайского языка. Новизна позиции автора состоит в раскрытии сущности и логики мониторинга в рамках опытно - экспериментальной работы, для которого представлены контрольно - оценочные параметры, позволившие выявить уровень универсальных учебных действий (готовности к межкультурной коммуникации, динамику продвижения самообразующегося учащегося, формирование языковой личности). Мониторинг оценки качества работы с учебником показал соответствие возрастным особенностям, потребностям и притязаниям учащихся в изучении китайского языка, особенностей культуры, коммуникации, страны изучаемого языка.

5. Моделирование образовательного пространства современной образовательной школы в нашем исследовании было представлено на уровне педагогического проектирования содержательной предметной линии школьных учебников китайского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы: учебник китайского языка рассматривается как микромодель всей системы обучения, которая отражает цели, содержание и структуру учебного материала, а также педагогический процесс в виде деятельности учителя и учащихся, методы и приёмы обучения китайскому языку по школьным учебникам нового поколения. Создана модель УКЯ с учётом его определяющего фактора — межкультурного диалога, которая заключается в проектировании целостной предметной линии школьных учебников китайского языка: структурировании учебного материала, отборе содержания учебников, выстраивании связей над-предметного характера, учёта особенностей дискурса и общения «Я» и «Другой». Предметная линия определена как результат целенаправленной деятельности по созданию педагогических систем, особенностей потребности личности, общества и государства, как технологическая конструкт педагогической идеи и её воплощения в школьную практику.

Обобщение теоретико-практических основ проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка позволяет реализовать вариативность выбора технологий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии и др.), даёт возможность обучаемым и обучающим наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе соотносимости текстов учебников, их технологической направленности.

Учебники китайского языка представлены как управляющая и самоуправляющаяся система, направленная на развитие личности самообразующегося школьника, как единство образовательного и воспитательного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания, выявлении и реализации универсальных учебных действий (способности школьника самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации на китайском языке, формируя языковую личность).

Разработано и обосновано структурирование специфических особенностей модели учебника китайского языка в условиях опережающего образования, раскрыта необходимость рассмотрения учебника в контексте специфики проектирования предметной линии школьных учебников. Особенности структурирования материала в учебниках китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (5-6 классы) предполагает познавательные и личностные универсальные действия в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения, второй этап (7-ой класс) добавляет коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Третий этап (8-ой класс, проект учебника 9 класса), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия опережающего образования, где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых.

Выявлены возможности транскультурного и социокультурного содержания предметной линии учебников китайского языка в диалоговом межнациональном общении, где представлено формирование языковой личности обучаемого с позиций культуры изучаемого языка, способов социализации школьника средствами иностранного языка, освоения им картины мира, приобщения к культурным ценностям Китая, развития языковой, прагматической, социокультурной компетенций в контексте творческой деятельности и сотворчества учителя с учениками. Пространство транскультурного содержания предметной линии школьных учебников китайского языка наполняется идеями духовно - нравственной коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации, становления и самореализации будущих граждан.

Организованный мониторинг эффективности проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка представляет раскрытие сущности и логики образовательных процессов в рамках опытно-экспериментальной работы. Контрольно - оценочные параметры мониторинга позволяют выявить уровень универсальных учебных действий (готовность к межкультурной коммуникации, динамику продвижения самообразующегося учащегося, формирование языковой личности). Мониторинг оценки качества работы с учебниками показал их соответствие возрастным особенностям, потребностям и притязаниям учащихся в изучении китайского языка, особенностей культуры, коммуникации страны изучаемого языка. Полученные результаты изучения эффективности школьного учебника свидетельствуют о том, что обучающиеся по данным школьным учебникам могут в дальнейшем выбрать языковую направленность профессиональной подготовки. Использование учебников нового поколения в системе предметной линии оценено как дидактическое средство нового качества, позволяющего решать задачи по развитию языковой личности на основе проектирования именно предметной линии. Предметная линия школьных учебников является основой проектирования образовательного пространства, где метапредметные технологии выводят учителя и ученика к одновременному освоению двух типов содержания - содержания предметной области и деятельности (создаются схемы, рисунки, рождаются новые смыслы).

Достигнутые результаты в формировании положительного отношения к более глубокому изучению языка и культуры страны изучаемого языка обусловлены спецификой педагогического проектирования предметной линии школьных учебников, открывающей новые перспективы в поиске путей создания системы, отражающей постоянно изменяющийся культуротворческий процесс в образовании и позволяющей усвоению воспитывающего потенциала иностранного языка.

Полученные выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Так, для работающих учителей необходимо научно обосновать, как школьные учебники китайского языка вписываются в УМК (эти материалы потребуют более тщательную разработку вопросов). Кроме того, дальнейшее исследование должно быть обращено к школьным учебникам для старших классов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соктоева, Цыремжит Цыренжаповна, 2011 год

1. Абрамов В. А., Абрамова И. А. История философии Китая (истоки, основные этапы развития, современность): курс лекций. Часть 1 и 2. Чита: ЧитГУ, 1997.-205 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.—М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Алексеев Н. А. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.-М., 1994.

4. Аденин В. А. Конструирование школьного учебника // Школьные технологии. 2004. - №2. - С. 134-143.

5. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. — М., 1998. 75с.

6. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1996. №6. -С. 71-80.

7. Анциферова Л. И. Методические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развитой системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

8. Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. - №1.

9. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-С. 247-252.

10. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Шк. «Языковая русская культура», 1999. — 896 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: «Смысл»; ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

12. Асмолов А.Г.Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва, Воронеж, 1996. - 768с.

13. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. — М.: Московский психосоциальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000. 272с.

14. Н.Афанасьева О. В., Михеева И. В. Английский язык: учебник для VI VII класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. — М.: Просвещение, 1999.

15. Ахметова М. Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное // Сиб. пед. журнал. — 2006. — №5.-С. 30-35.

16. Ахметова М. Н. Метапредметный подход в интерпретации текста / Учёные Записки. ЗабГГПУ. 2011.

17. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. — 308 с.

18. Ахметова М. Н. Универсальные учебные действия в системе совершенствования и реализации творческого опыта школьников // Сибирский педагогический журнал. 2009. — №3. - С. 166-171.

19. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1982.

20. Бабурин В. А. Эволюция российских пространств: от Большого взрыва до наших дней (инновационно-синергетический подход). — М., 2002. — 272 с.

21. Баженов Г. А. Привычные разговорные фразы как специфическая группа фразеологизмов разговорного стиля китайского языка // Мир китайского языка. — 1998. №3.

22. Батракова И. С., Тряпицына А. П. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктив-но-деятельностной позиции. URL: http://www.oim.ru/reader/osp.nomer=98.

23. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

24. Безрукова В. С. Проектная педагогика: учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург, 1996. — 344 с.

25. Беляев Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам — М.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком, 1969.

26. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам -М.: Изд.-во второе, 1965. — 130 с.

27. Береговская Э., Туссен М. Синяя птица: учебн. пособие по французскому языку для 5 класса. — М.: «Просвещение», 1996. — 276 с.

28. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика, 1996. №4. - С. 10-12.

29. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

30. Беспалько В.П. Применение учебника в учебном процессе // Школьные технологии. 2007. — № 1. — С. 57-72.

31. Беспалько В. Б. Теория учебника: дидактический аспект. М., 1988. -160 с.

32. Бим-Бад Б. М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996.№1. с.3-8.

33. Бим И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

34. Бим И. J1. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // Иностранные языки в школе. — 1975. №2. - С. 25-35.

35. Бим И. JI. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: учеб. пособие. М., 1971.

36. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. - Т. 1. - 304 с.

37. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. -№2.-С. 89-95.

38. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1995. - №4. — С. 29-36.

39. Борозовец Г. К. Концептуальные подходы к рассмотрению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2004.-С. 86-93.

40. Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций: Основы этнологической акмеологии. СПб: 2000. 476с

41. Бочаров С.Г. Философские сюжеты. — М.: Языки славянских культур, 2007. 656с.

42. Васильев Л.С.Культы, религии, традиции в Китае. 2-е изд. - М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 2001. - 488.

43. Ведель Г. Е. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя сорок лет. Воронеж, 2002. — С. 80-81.

44. Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Книга для учителей английского языка. — М.: Просвещение, 1991.

45. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.

46. Верещагина И. Н., Афанасьева О. В. Книга для учителей к учебнику английского языка для V класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1996.

47. Верещагина И. Н., Афанасьева О. В. Книга для учителей к учебнику английского языка для VI класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1997.

48. Воробьёв В. В. Лингвокультурология. М., 1997.

49. Воскресенский А. Д. Современное состояние и перспективы востоковедной школы МГИМО // Вестник МГУ. 2005. - №1. - 78 с.

50. Выбор в современной школе / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2002. - 343 с.

51. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991. -449с.

52. Гадамер X. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1998. 704 с.

53. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор, ИЛИ РАО, 1995. - С. 58-63.

54. Галагузова М. А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. педагогика. — 1991. — №12. С. 78-82.

55. Гальперин Т. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1996. — 15 с.

56. Гез Н. Н. Принципы построения УМК по иностранному языку // Теория и практика современного учебника иностранного языка. — Вып. 281. -МГПИИЯ им. М. Тореза. 1987. - С. 4-15.

57. Гершунский Г. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. -М.: Флинта, 1999. 604 с.

58. Гершунский Г. С. Философия образования XXI в. М., 1998. - 311 с.

59. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филологию / отв. ред. и сост. В. П. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

60. Гессен С. И. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. -404 с.

61. Голиков B.C. Толерантность как социо педагогический феномен // Сиб. пед. журнал. №3.2010. С.176-180.

62. Городецкая JL А. Учебник ученик — учитель // Юбилейные Ломоносовские чтения и Всероссийская научно-практическая конференция.

63. Горчакова-Сибирская М. П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: учеб. пособие. М., 2001.

64. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Юнити, 2003. 415 с.

65. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 132 с.

66. Гурвич П. В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 97 с.

67. Гуревич П. С. Культурология. М.: Знание, 1996. — 288 с.

68. Гусинский Э. И. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. — 184 с.

69. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. - 240 с.

70. Дёмина Н. А. Методика преподавания практического китайского языка. 2-е изд., испр., и доп. - М.: Вост. лит., 2006. - 88с.

71. Девятое А. Китайская специфика: как я понял ее в разведке и бизнесе. М.: Муравей, 2002. - 336 с.

72. Дондокова Ц.Л. Становление системы совершенствования творческого опыта школьников в работе сельского учителя / Автореф.дисс., канд.пед.наук. Чита, 2010.-23с.

73. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика - Пресса, 2000.-384 с.

74. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

75. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика. 2005. — №4.

76. Ефремов А. М. Функциональный аспект китайской речи // Мир китайского языка. 1999. — №3; 4.

77. Зимняя В.П. Педагогическая психология. М., 2002. - 383 с.

78. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

79. Зуев Д. Д. Учебная книга источник становления личности школьника // Педагогика. - 1995. - №1. - С. 3-10.

80. Илюшин Л.С. Кросскультурное исследование образовательной мотивации личности // Сиб. пед. Журнал. 2006. - №4. - с.51-80

81. Изменяющийся славянский мир: новое в лингвистике: сб. статей; отв.ред. М.В.Пименова. Севастополь: Рибэст, 2009. 663с.

82. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках. URL: http://www.altruism.ru/sengine:cg/5/7/8/4/4.

83. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. М., 1992.91 .Каптерев П. Ф. Избр.пед.соч. М., 1982. - 512с.

84. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.

85. Караулов Ю. В. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 3-8.

86. Караулов Ю. В. Русский язык и языковая личность -М.: Наука, 1987.—261 с.

87. Карпов НВ.Книгаиучебники//Вопр^ыфилосск|)ии.-2{Ш.-№3.-С.22-28.

88. Касевич В.П. Культурно обусловленные различия в структурах языка и дискурса // // XVI Congries International des Linguistes . - Paris, 1997.

89. Китайская лингвокультура в современном глобальном мире.: кол.монография /сост., общ.ред., предисл.О.А.Леонтович, ред.Ли Иньин. Волгоград: Изд-воВГПУ « Перемена», 2010. 340с.

90. Китайское языкознание. Изолирующие языки // XII Международная конференция: Москва, 22-23 июня 2004.

91. Кленин И. Д. О специфике преподавания китайского языка // Мир китайского языка. 1999. - № 4.

92. Китайская мифология: энциклопедия / сост., общ. ред., предисл. К. Королёва. -М.: Эксмо; СПб.: Мидгард, 2007. 416 с.

93. Клименко Т. К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: ЗабГГПУ, 1999. - 214 с.

94. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: автореф. дис. . доктора пед. наук. Хабаровск, 2000.

95. Князева Е. Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. Философии. 1996. №2. С.110-116.

96. Клочков В.Н., Кротова И.В. Школьный учебник и его наглядности: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Курган. 2009. 98с.

97. Кобылянский В. А. Комплексное изучение человека и проблемы образования (философско-методологические аспекты) // Изв. РАО. 2000. -№4.-С. 5-13.

98. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование / под ред. И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2005.-С. 47; 88.

99. Колесов В. В. Русская ментальность в языке и тексте. СПб.: Петербургское востоковедение, 2006. - 624 с.

100. Комков И. Ф. Обучение иностранным языкам: Метод. Пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2003. — 320с.

101. Комогорцева A.B. Языковое значение и речевой смысл. Функ-ционально-семиологическое исследование прилагательных: обозначение светлого и темного в русском и французском языках: автореф. дис. . д-ра наук. — Кемерово, 2006.

102. Ш.Кононова Т. А. Философские аспекты мотивации личности // Философские аспекты. 2005. - С. 198-208.

103. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников // УГ. № 23. - 2009.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2001 г. // Вестник образования. 2001. - №6. - С. 10-40.

105. Концепция общего среднего образования: проект // Учительская газета. 1988. - 23 августа.

106. Костомаров В. Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики / В.Г.Костомаров, М.: Гардарики, 2005. - 287с.

107. Пб.Кочергин И. В. Очерки методики обучения китайскому языку. -2-е изд., испр. и доп. М.:АСТ: Восток Запад, 2006. - 192с. - (Лингвистика и межкультурная коммуникация:золотая серия).

108. Кочергин И. В. Теоретические основы и опыт практической организации экспериментального исследования в методике обучения китайскому языку. — М.: Военный институт, 1986.

109. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник для студентов высших пед. учеб. завед. — М., 2003.

110. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2004.

111. Краснов С. И. Подходы к проектированию образовательных систем. Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Пермь, 1995. - Вып. 1.

112. Краткая философская энциклопедия.—М.:Изд. гр. «Прогресс», 1996.

113. Краткий справочник по педагогической психологии / под ред. Н. Е. Шнурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

114. Кротова И.В. Оптимизация совместимостей учебной наглядности ( на примере учебников средней школы). Авторефер. дисс. на соискание уч.степени докт. пед. наук. - Чита, 2009.

115. Крупнов Ю. В. Проблема учебника как символа несостоятельности российского образования и России в начале XXI века // Школьные технологии. 2004. - №2. - С. 11-20.

116. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 269 с.

117. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград, 1998.

118. Крючков В. А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя: практика (в рамках непрерывного образования учителя): дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 2003.

119. Козлачков В.И., Шилин К.И. Живое знание экологизации .// Советская педагогика. 1991. №1. С. 13-17.

120. Кубрякова Е. С., Александрова О. В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста: доклады на VII Международной конференции. М., 1999.

121. Курдюмов В. А. Курс китайского языка. Теория грамматики. М.: Цитадель-Трейд: Вече, 2006. - 575 с.

122. Курчаткина И. В. Проектирование межпредметного и интегратив-ного курса для профильной школы на примере элективного курса «Основы предпринимательства» // Школьные технологии. — 2006. №3. - С. 78-84.

123. Лапидус Б. А. Проблема содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высш. шк., 1986. - 144с.

124. Лапицкая О. Р. К вопросу об использовании элементов проектной моторики в обучении студентов неязычных специальностей // Молодой ученый.-Чита, 2008. -№1.-307 с.

125. Леднёв B.C. Содержание общего: сущность, структура, перспектива. -Изд. 2-е, перераб. М.: Высш.шк., 1991. -224с.

126. Леонтович О. А. Введение в межкультурные коммуникации: учеб. пособие. М.: Гнозис, 2007. - 368 с.

127. Леонтович O.A. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография. М.: Гнозис, 2005. 352 с.

128. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). -М., 1970.

129. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.—М.: Смысл, 1997. 287 с.

130. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — 3-е изд. М.: Смысл; СПб. : Лань, 2003. - 282 с.

131. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж, 2001.

132. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994. - 170 с.

133. Леонтьев А. Н. Язык и личность. М., 1989.

134. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

135. Лич Эдмунд. Культура и коммуникация: логика взаимосвязи символов. К использованию структурного анализа в социальной антропологии / пер. с англ. — М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 2001. 142 с. (Этнографическая библиотека).

136. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

137. Маслова В. А. Белорусский публицистический дискурс: Стратегия языковой игры // Изменяющийся славянский мир: Новое в лингвистике: сб. ст. / отв. ред. М. В. Пименова. — Севастополь: Рибэст, 2009. — 663 с. (серия «Славянский мир»). — Вып. 2.

138. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: учеб. пособие. М.: Тетра Систем, 2004. - 256 с.

139. Маслоу А. Самоактуализация: психология личности. М., 1982. —326 с.

140. Маниковская О.В.Диалоговые отношения как фактор становления субъективности учащихся в образовательном процессе. Автореф. дисс.к.п.н., Чита, 2010. 25с.

141. Масюкова И. А. Проектирование в образовании.-Минск, 1995.-С. 47.

142. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991. 160 с.

143. Ментальность и изменяющийся мир: коллективная монография, к 75-летию профессора В. В. Колесова / отв. ред. М. В. Пименова. Севастополь: Рибэст, 2009. - 504 с. (серия «Славянский мир». - Вып. I).

144. Милованова Л. А. Профильная дифференциация обучения старшеклассников иностранному языку // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2005. - №1. - С. 123-128.

145. Миньяр-Белоручев Р. К. Азбука научных исследований. Мир китайского языка. - 1998. — №2.

146. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.

147. Монахов В. М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19-24.

148. Монахов В. М., Смыковская Т. К. Проектирование авторской собственной методической системы учителя // Школьные технологии. — 2001. -№4. С.48-64.

149. Моделирование воспитательных систем: теория практика: сб. науч. ст. / под ред. JI. И. Новиковой, H. JL Селивановой. — М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.

150. Молонов Г. Ц., Санжиев Н. Ж. Научные исследования по педагогике: пособие для студентов, аспирантов и педагогов. Улан-Удэ: Изд-во «Бэмиг», 2006.- 172 с.

151. Морозова Е. И. Развитие гуманистической направленности учителя на основе освоения иноязычной культуры // Философия образования. -2005.

152. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебн. пособие. — М.: Пед.общество России. 2001. 320.

153. Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2004. №2. -С.29-33.

154. Мясшцев В.Н. Психология отношений / Избранные психологические труды.-М., 1995.-342с.

155. Назарова Т.Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже 21 века // Народное образование. 2000. - №8. -С.49-54.

156. Неменский Б.М.Педагогика искусства. М: Просвещение,2007.255с.

157. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // под ред. д-ра пед.наук, проф.Е.С.Полат. М., 2000. -271с.

158. Образовательный стандарт среднего (полного) образования по иностранному языку, профильный уровень // Методическая мозаика. Приложение к журналу «Иностранные языки в школе». — 2004. — №4.

159. Ожегов С. И. Словарь русского языка: около 53000 слов / С.И.Ожегов; под общ.ред. Л.И.Скворцова. 24 -е изд., испр.- М.: Оникс: Мир и образование, 2007. 639с.

160. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15.

161. О федеральном комплекте учебников: ФЗ. Постановление Совета Федерации Федерального Собрания РФ от 7 августа 1996 года. №307 СФ // Собр. законодательства РФ. - 1996. -№34. - 828 с.

162. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М., 1985.-С. 108-168.

163. Пассов Е. И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С. 39-46.

164. Плотникова Д. И., Юйшина Е. А. Китайская ментальность в легендах и сказках: этнопсихолингвистический аспект: учебно-метод. пособие. Чита, 2008. 460 с.

165. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 284 с.

166. Педагогический мониторинг: понятие, организация, результат // Педагогический вестник, т- 2001. №14. - 103 с.

167. Петровский А. А. Идея «Я» в развитии // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. -М.: Инноватор, 1995. 154 с.

168. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов н/Д 1996.-512 с.

169. Плотникова А. И. Коммуникативно-когнитивный подход к исследованию новых слов на этапах их порождения, функционирования и языкового закрепления // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2005. №3. - С. 70-76.

170. Пономарёв Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.-249с.

171. Попова Т. Г. Изменяющийся славянский мир: новое в лингвистике. Севастополь: Рибэст, 2009. - 663 с.

172. Проектирование учебного содержания: теория и практика : учеб-но-метод. пособие / Академия повышения квалификации и проф. подготовки работников образования ; сост. В. В. Пикан. М.: Академия АПК и ППРО, 2005.-206 с.

173. Программы для общего образования различных учреждений. Иностранные языки / Министерство образования Российской Федерации. — М.: Просвещение, 1997.— С. 137-156.

174. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руков. образоват. учр. и террит. образоват. систем / под ред. А. М. Моисеева. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

175. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски и др.; пер. с нем. — М.: Педагогика, 1981.-224 с.

176. Пьянкова Н. И. Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся; пособие для учителя М.: Academy, 2004. - 21 с.

177. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб., 1996.- 140 с.

178. Развитие «Я» школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. Н. JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

179. Рахманов И. В. Методические требования к учебникам иностранных языков для средней школы // Методическая мозаика. 2005. - № 4.

180. Резаненко М. Ф. Семантическая структура иероглифической письменности (Базовые структурные элементы) : учеб. пособие Киев: КГУ, 1985.-132 с.

181. Рогова Г. В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

182. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. — М.: Прогресс, 1994. 480 с.

183. Розенфельд Я. В. Проблема ориентировочных основ действия в дидактических материалах по французскому языку // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2005. - №1. - С. 112-119.

184. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. — Т.1.

185. Саранцев Г. И. Методологические основы школьного учебника математики // Педагогика. — 2003. № 10. - С. 25-34.

186. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование». Методология исследования проектной деятельности. — М., 1973.

187. Сафонова В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992.

188. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

189. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М., 1998.

190. Селезнёва Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М., 1990.

191. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1981. - 224 с.

192. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.-235 с.

193. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

194. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная академия, 1995. 175 с.

195. Сиротина О. Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность. Социолингвистические и эмотив-ные аспекты: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 3-9.

196. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

197. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: проблемы перспективы. — М., 1981.

198. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс , 2002. 240 с.

199. Сластёнин В. А. Качество образования как социально педагогический феномен // Сиб. пед. Журнал. 2004. - №3. - С.3-12.

200. Слободчиков В. И. «Проектирование» слово ученое. В чем его практический смысл: беседа с директором института педагогических инноваций РАО В. И. Слободчиковым // Директор школы. - 2002. - №6. - С. 9-15.

201. Слободчиков A.A. Книга для учителя к учебнику английского языка для IX XI классов. - М., 1978. - С. 17-21.

202. Спешнев H.A. Китайская филология: избр. ст. СПб: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2006. - 232 с.

203. Современная мировая политика: проекции из Азии материалы 6 конвента РАМИ « Россия и мир после мирового кризиса: новые вызовы, новые возможности. - Чита-Москва: ЧитГУ, РАМИ, 2010. — 340с.

204. С любовью изучаю китайский язык. Начальный этап. Шанхай,2009.

205. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6-й класс: учеб-но-метод. пособие. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2000. - 109 с.

206. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Китайский язык. 6-й класс: учеб-но-метод пособие. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2002. - 136 с.

207. Соктоева О. Ц., Ленинцева В. И. Китайский язык: учебно-метод. пособие (спецкурс для лицейского класса). Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2003. - 120 с.

208. Соктоева О. Ц. Китайский язык. 8 класс: учебно-метод. пособие. — Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2004. 135 с.

209. Соктоева О. Ц., Девяткина О. Д. Учебник китайского языка для 5-го класса. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2005. - 283 с.

210. Соктоева О. Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: Изд. ЗабГГПУ. - 2005. - 68 с.

211. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 6-го класса. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2005. - 285 с.

212. Соктоева О. Ц. Рабочая тетрадь. Приложение к учебнику. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2005. - 98 с.

213. Соктоева О. Ц. Учебник китайского языка для 7-го класса школы с углубл. изучением китайского языка. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2007. - 165 с.

214. Соктоева О. Ц. Традиционная культура Китая в языке : учеб. пособие. Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2010. - 121 с. ГРИФ УМО 2010г.

215. Соктоева О. Ц., Юйшина Е. А. Краеведение Забайкалья: учеб. пособие для IV класса. Изд. 2-е, доп. - Чита: Изд. ЗабГГПУ, 2011. - 168 с. * ГРИФ УМО 2010г.

216. Соктоева О. Ц. Педагогические технологии: Зачем нужны новые учебные пособия по китайскому языку. Послесловие. Материалы Международной конференции. - Чита, 2011.

217. Соловцева И. А. Духовное воспитание: проблемы и парадоксы // Сиб. пед. журнал. 2006. - №1. - С. 222-227.

218. Соловьёва Е. М. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современной тенденции обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001.- №4. - С. 8-11.

219. Сосницкий К. Построение содержания учебника. Проблемы школьного учебника. М., 1975. — С. 18-29.

220. Сохор А. М. О дидактической переработке материала науки в учебниках. Проблемы школьного учебника. — Вып. 6. 1978.

221. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. — М., 1978.-С. 44-61.

222. Степашко JI. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учеб. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2008. - 248 с.

223. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования: монография. М.: Изд-во НИЦ Еврошкола, 2003.

224. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№4.

225. Талызина Н. Ф. Проблемы школьного учебника. М.,1978.

226. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

227. Тарасов Е. Ф. Философские проблемы психолингвистики // В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983.

228. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.-С. 14-15.

229. Трансграничье в изменяющемся мире: сб. ст. Чита; Хулуньбуир: Изд-во ЗабГПУ, 2005. - Ч. 1. - 65 с.

230. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебн. Пособие для студ. высш.учебн.заведений. 2-ое изд.: - М: изд. центр. «Академия», 2005. - 288с.

231. Тхань Аошуан. Китайская картина мира: язык, культура, мен-тальность. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 240 с. (Малая серия: Язык. Семиотика. Культура).

232. Тын К. В. Учебник китайского языка для 3-го класса. М.: Просвещение, 1981.

233. Тын К. В. Учебник китайского языка для 4-го класса с углубленным теоретическим и практическим изучением китайского языка. М.: Просвещение, 1991.

234. Тын К. В. Учебник китайского языка для 2-го класса. М.: Просвещение, 1980.

235. Ушакова Н. М. Проблема классификации целей образования // Философия образования. 2005. - С. 162-167.

236. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Академия, 2001. - С. 76-196.

237. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Педагогические сочинения : в 6 т. М.: Педагогика, 1988. — Т. 1. - 416 с.

238. Федеральная программа развития образования в России. М. —2000.

239. Философия культуры. Становление и развитие / под ред. М. С. Кагана. СПб. : «Лань», 1998. - 448 с.

240. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Сиб. пед. журнал. 2007. - №1. - С. 46-59.

241. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

242. Хайдеггер М. Искусство и пространство /Самосознание европейской культуры 20 века. М., 1991. - с.95-112.

243. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). — М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

244. Харченко В. К. Белые пятна на карте современной лингвистики: Книга рисков. М.: Изд. Лит. ин-та им. А. М. Горького, 2008. - 168 с.

245. Хуторской А. В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. -№8. - С. 29-37.

246. Хуторской А. В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. 2005. - №4. - С. 10-19.

247. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. — 1999. №7.

248. Чёрных Т.В. Развитие способности « к сопереживанию у детей 6-7 лет средствами природно .комплекса». Автореф. Дисс. к.п.н. Хабаровск. 2010.-24с.

249. Цетлин В. С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика. — 2005. №4.

250. Чжао Цюе. Когнитивный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами. — Хэйлунцзянское изд-во «Народ», 2000. 463 с.

251. Черепанова Л. В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Новосибирск: Наука, 2006. - 324 с.

252. Чернилевский Д.В.Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.-437с.

253. Шаповаленко С.Г. К вопросу о предмете и методе исследования в области обучения основам наук // Известия АПН. 1952. - №43. -26с.

254. Шик С. В. Развитие «внутреннего человека» у подростков начала XX века как педагогическая проблема // Сиб. пед. журнал. №3. - 2009. -С. 237-242.

255. Шорохов М. Словесник // Лит. Газета. 2010/ № 51.

256. Шукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. М., 2002.

257. Щербакова М. В. Организация процесса усвоения иностранного языка на основе изучения индивидуально-личностных особенностей студентов // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». -2005.-№1.-С. 98-105.

258. Щичко В. Ф. Некоторые особенности преподавания перевода с русского языка на китайский язык // Мир китайского языка. 1997. - №1.

259. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М., 1994.

260. Эльконин Д. Б. Психология развития: учеб. пособие для студентов высш. учеб. завед. -М.: Академия., 2001. 144 с.

261. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 864 с.

262. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

263. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

264. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. №6. - С. 8-14.

265. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.-365 с.