Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Седых, Татьяна Владимировна

• Седых, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Седых, Татьяна Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ1 ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1 Самообразование личности как психолого-педагогическая проблема

§1.2 Особенности организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования.

§1.3 Выявление готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ '

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§2.1 Использование методов и приемов организации самостоятельной : творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующих формированию ценностных мотивов самообразования.

§2.2 Применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения, обеспечивающей формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса.

§2.3 Использование элементов педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования»

Актуальность исследования

Национальная доктрина образования в Российской Федерации» акцентирует внимание на необходимости формирования навыков самообразования в течение всей жизни человека, как обеспечивающего его профессиональную и личностную самореализацию. Поддержание конкурентоспособности специалиста также обуславливает необходимость его постоянного профессионального и личностного самосовершенствования и саморазвития, в связи с чем актуализируется проблема самообразования личности на различных этапах осуществления профессиональной деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи организации процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования с учетом современного состояния педагогической науки и образовательной практики.

В педагогической науке обозначены различные подходы к изучению самообразования личности: системный (А. И. Кочетов, А. К. Громцева, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Вишнякова и др.), функциональный (Г. Н. Сериков, И. И. Колбаско и др.), проблемный (Е. С. Рапацевич и др.). В теории раскрыта структура самообразования школьников (А. К. Громцева), студентов (Г. Н. Сериков), педагогов (К. М. Левитан); выявлены основные закономерности процесса самообразования (Б. Ф. Райский); охарактеризованы уровни самообразования школьников (А. К. Громцева). А. П. Владиславлевым, Т. М. Симоновой определены цели самообразования педагогов. А. Я. Айзенбергом выявлены противоречия самообразования специалистов, сущность которых отражает традиционные подходы к его организации без учета образовательного запроса личности, обусловленного повышением требований к специалисту. В. С. Сенашенко утверждает, что при организации обучения в системе дополнительного профессионального образования применяются принципы разделения слушателей по характеру предшествующей подготовки, опыту профессиональной деятельности, что не способствует обогащению их самообразовательного опыта.

Изучение теоретических предпосылок исследуемой проблемы и анализ современного состояния системы дополнительного профессионального образования позволяет выявить ряд противоречий: между возрастающей потребностью государства и общества в специалистах, способных осуществлять самообразование в течение всей жизни, и недостаточно выраженной ориентацией системы дополнительного профессионального образования на решение данной задачи; наличием объективного потенциала системы дополнительного профессионального образования для организации самообразования слушателей и его недостаточной востребованностью в сложившейся практике переподготовки и повышения квалификации специалистов; потребностью специалиста в самостоятельной организации процесса самообразования и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения, способствующего реализации данной потребности.

Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в создании педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, направленного на формирование стремления к обучению на протяжении всей жизни и поддержание профессиональной конкурентоспособности специалиста.

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, высокая теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования и проверить опытно-экспериментальным путем его результативность.

Объект исследования: процесс самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования: самообразование слушателей системы дополнительного профессионального образования будет результативным, если реализовать педагогическое обеспечение, включающее:

- методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования, в основе которых лежат образовательные потребности (поддержание квалификации, стремление к достижению профессиональной компетентности, развитие профессиональной мобильности);

- метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса;

- элементы педагогической импровизации в .процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать структуру процесса самообразования* слушателей системььдополнительного профессионального образования?

2. Выявить особенности организации и педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей; системы дополнительного профессионального образования.

3. Определить критерии и охарактеризовать уровни сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию.

4. Реализовать педагогическое обеспечение процесса: самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования« составляют личностно ориентированный (Е. В: Бондаревская, Д. И; Фельдштейн и др.), деятельностный (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. А. Леонтьев и др.), аксиологический (М- В. Богуславский, Н. Д. Никандров, В. Л. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.), проектный (М. Н. Ахметова) подходы.

Теоретическую основу исследования составляют научные положения о самообразовании как многокомпонентном личностно и профессионально значимом познавательном процессе, включающем в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, и процессе, способствующем формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, осмыслению педагогического опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющемся средством самопознания и самосовершенствования (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров); труды о развитии человека в течение всей жизни и специфических новообразованиях периода взрослости, значимых при организации самообразования (Б; Г. Ананьев, М. В. Ермолаева, А. А. Деркач, М: Т. Громкова, Э. Эриксон и др.); работы по педагогической? импровизации (Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин); положения о ценностной природе мотивации образовательной деятельности (А. Н. Леонтьев, А. М. Булынин и др.); положения об автономии личности в самообразовательном процессе (Е. А. Таранчук, Н. Holec, D. Little и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические — анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов по теме исследования, продуктов деятельности слушателей; обобщение профессионально-педагогического опыта организации процесса самообразования личности; эмпирические — педагогический эксперимент, анкетирование, рефлексивно-оценочные процедуры; статистические — качественный и количественный анализ, ранжирование, параметрические и непараметрические методы проверки достоверности результатов исследования.

База исследования - Государственное образовательное t учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (далее — СибГТУ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 205 слушателей Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ экспериментальной и контрольной групп.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок решения проблемы самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования; изучении особенностей организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования; определении критериев сформированности готовности слушателей к самообразованию; разработке и реализации в процессе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Исследование осуществлялось поэтапно с 2006 по 2011 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2006-2008 гг.). Осуществлялось изучение и анализ теоретических и методологических источников по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования; определялись основные положения; уточнялась тема, цель, задачи, гипотеза; обосновывался выбор методов изучения исследуемого явления.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная- на активизацию самообразовательных умений и навыков слушателей; апробировалось педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.). Проводился анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы; осуществлялось литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Конкретизирована структура самообразования слушателей* системы дополнительного, профессионального образования посредством выделения и раскрытия характеристик мотивационного, аксиологического, целеполагающего, деятельностного, оценочного компонентов.

2. Выявлены особенности организации и педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, способствующие изменению качественных характеристик процесса самообразования от осознания образовательных потребностей к реализации индивидуальной образовательной стратегии.

3. Определены критерии сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования, к самообразованию и охарактеризованы уровни готовности к самообразованию слушателей системы дополнительного профессионального образования.

4. Разработано и реализовано педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, включающее методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса; элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержание процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования как личностно и профессионально значимого, способствующего осознанию собственных образовательных потребностей, формулированию образовательного запроса, проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии с целью дальнейшего личностного и профессионального самосовершенствования; обоснованы особенности его организации в системе дополнительного профессионального образования. Разработка и обоснование педагогического обеспечения* процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования обогащает педагогическую теорию в разделе «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов».

Практическая значимость исследования: разработанное педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования реализовано в практической деятельности Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ. Результаты исследования используются в образовательной практике системы дополнительного профессионального образования СибГТУ. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке методических материалов, в практической деятельности образовательных учреждений системы дополнительного профессионального образования.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования; опорой на концептуальные положения личностно ориентированного, деятельностного, аксиологического, проектного подхода; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследований; практическим опытом педагогической деятельности автора в системе дополнительного профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей СибГТУ. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе: на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006); VII Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Проблемы федерально-региональной политики! в> науке и образовании» (Тамбов, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 2008; 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2009); Международной научно-практической конференции «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); VII Всероссийской научно-практической заочной конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2010); в монографии «Дополнительное профессиональное образование: традиции и инновации» (Красноярск, 2010); в монографии «Педагогика профессионального образования: перспективы развития» (Новосибирск, 2010); II Всероссийской научно-практической заочной конференции с международным участием «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (Красноярск, 2010): Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности СибГТУ (2006-2011 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя; компоненты: мотивационный - как внутреннее побуждение к освоению новых самообразовательных умений в соответствии с запросами рынка труда; аксиологический, характеризующийся осознанием самообразования как личностной и профессиональной ценности, обеспечивающей дальнейшее профессиональное становление специалиста; целеполагающий; — как совокупность умений! по-определению краткосрочных, среднесрочных, долгосрочных целей и задач самообразования; деятельностный, проявляющийся в умении организовать и оперативно управлять процессом самообразования с учетом анализа предыдущих результатов; оценочный, связанный с рефлексией результатов самообразования, их соотнесением с поставленными целями и задачами, коррекцией дальнейшего самообразования.

2. Особенности организации процесса самообразования слушателей в системе дополнительного профессионального образования раскрываются как последовательность этапов: осознание слушателями своих образовательных потребностей, самостоятельное формулирование образовательного запроса, проектирование и реализация индивидуальной образовательной стратегии. Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования характеризуется как совокупность целей, методов, технологий и включает содержательно-целевой, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.

3. Критериями сформированности готовности слушателей системы дополнительного профессионального образования к самообразованию являются направленность на самообразование; понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности; умение формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразованием, оценивать его результаты.

4. Педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя:

- методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования посредством планирования (построение интеллект-карт, стимулирование достижения цели и др.); моделирования (организация работы профессиональных сообществ, педагогических мастерских и лабораторий, мастер-классов и др.); анализа (групповое обсуждение, проведение хронометража, АВС-анализ, построение матрицы Эйзенхауэра и др.);

- метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей посредством ведения самообразовательных дневников (внутриличностный уровень), участия в учебных диалогах (межличностный уровень);

- элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей посредством классификации и разрешения трудностей на стратегическом, тактическом, оперативном уровнях на основе прогнозирующей рефлексии; выполнения упражнений для развития устойчивости внимания, воображения, раскрытия творческих способностей.

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения (185 стр.), библиографического списка, приложений. Текст содержит иллюстрации в виде таблиц, рисунков, диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Седых, Татьяна Владимировна

Выводы по второй главе

Реализация в ходе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования, включающего методы и приемы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования слушателей; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей как субъектов самообразовательного процесса; элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей, доказала его результативность при решении поставленных цели и задач исследования.

Формирование в ходе опытно-экспериментальной работы у слушателей ценностных мотивов самообразования посредством использования методов и приемов планирования, моделирования и анализа самообразования способствовало осознанию слушателями своих образовательных потребностей; овладению умениями и навыками по эффективной организации самообразования; приобретению опыта группового самообразования и работы в команде.

Применение метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения, организованное на внутриличностном и межличностном уровнях, позволило слушателям системы дополнительного профессионального образования сформулировать образовательный запрос посредством развития коммуникативной активности, обращенной на самих себя (активизация внутреннего диалога, анализ собственных самообразовательных умений и навыков, формирование умений по оптимальному планированию и управлению самообразованием) и окружающий мир (изменение границ коммуникативного мира личности, приобретения опыта поиск путей разрешения возникающих в текущей профессионально-педагогической деятельности проблемных ситуаций, рост интереса к участию в групповых дискуссиях), что в целом способствовало улучшению качества самообразования.

Использование элементов педагогической импровизации стимулировало дальнейшую самостоятельность и активность слушателей при проектировании и реализации их индивидуальной образовательной стратегии.

Данные контрольного среза, приведенные и проанализированные в работе, подтверждают результативность разработанного и реализованного в ходе опытно-экспериментальной работы педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме самообразования личности позволило сделать следующие выводы.

Анализ научных и нормативно-правовых источников показал, что решение проблемы самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования исходит из общетеоретических представлений о самообразовании личности. В условиях современной ситуации развития общества самообразование специалиста рассматривается как необходимое условие личностного и профессионального самосовершенствования, что особенно значимо для поддержания конкурентоспособности специалиста на рынке труда.

В теоретических источниках самообразование рассматривается как деятельность и как процесс, обеспечивающий, с одной стороны, повышение или изменение квалификации, с другой — наиболее полное личностное и профессиональное развитие специалиста.

Сложившиеся теоретические подходы к изучению самообразования специалиста в системе дополнительного профессионального образования не ориентируют его на осознание аксиологической значимости названного процесса на различных этапах осуществления профессиональной деятельности. Аксиологический подход позволяет рассматривать самообразование как одну из базовых ценностей современного специалиста и ставит задачу организации самообразования слушателей на качественно ином уровне с учетом особенностей функционирования системы дополнительного профессионального образования и обучающегося в ней контингента.

Исходя из вышесказанного, процесс самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования необходимо рассматривать как личностио и профессионально значимый, способствующий осознанию слушателями своих образовательных потребностей, формулированию собственного образовательного запроса, проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии.

В ходе исследования установлено, что структура самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает в себя компоненты: мотивационный - как внутреннее побуждение к освоению новых самообразовательных умений в соответствии с запросами рынка труда; аксиологический, характеризующийся осознанием самообразования как личностной и профессиональной ценности, обеспечивающей дальнейшее профессиональное становление специалиста; целеполагающий - как совокупность умений по определению краткосрочных, среднесрочных, долгосрочных целей, формулированию задач самообразования; деятельностный, проявляющийся в умении организовать и оперативно управлять процессом самообразования с учетом анализа предыдущих результатов; оценочный, связанный с рефлексией результатов самообразования, их соотнесением с поставленными целями и задачами, коррекцией дальнейшего самообразования.

Анализ становления и развития системы дополнительного профессионального образования; нормативной базы, регулирующей её деятельность, позволил выявить особенности организации самообразования слушателей на различных этапах и охарактеризовать его как движение от осознания слушателями своих образовательных потребностей к самостоятельному формулированию образовательного запроса, а затем — к проектированию и реализации индивидуальной образовательной стратегии.

В качестве основных критериев оценки самообразования слушателей системы дополнительного профессионального определены: направленность на самообразование; понимание сущности самообразования как личностной и профессиональной ценности; умения формулировать цели самообразования и соответствующие им задачи, планировать, осуществлять, управлять самообразование, оценивать его результаты.

Данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, позволили сделать вывод о том, что у слушателей системы дополнительного профессионального образования преобладает средний уровень готовности к самообразованию, и выдвинуть в связи с этим гипотетические предположения о необходимости обоснования, разработки и реализации педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Обосновано, что педагогическое обеспечение процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования включает методы и приёмы организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера, способствующие формированию ценностных мотивов самообразования; метапредметную проблемно-диалоговую технологию обучения, обеспечивающую формулирование индивидуального образовательного запроса слушателей; элементы педагогической импровизации в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей.

Подтверждено, что использование методов и приемов организации самостоятельной творческой деятельности проблемно-практического характера посредством планирования (построение интеллект-карт, стимулирование достижения цели и др.), моделирования (организация работы профессиональных сообществ, педагогических мастерских и лабораторий, мастер-классов и др.), анализа (групповое обсуждение, проведение хронометража, АВС-анализ, построение матрицы Эйзенхауэра и др.) способствует формированию ценностных мотивов самообразования, осознанию ими многообразия собственных образовательных потребностей.

Доказано, что переход от осознания существующих образовательных потребностей к формулированию собственного образовательного запроса обусловлен применением метапредметной проблемно-диалоговой технологии обучения посредством ведения самообразовательных дневников (внутриличностный уровень), участия в учебных диалогах (межличностный уровень).

Установлено, что повышение качества проектирования и реализации индивидуальной образовательной стратегии слушателей на основе осознанных ими образовательных потребностей и сформулированного образовательного запроса связано с использованием элементов педагогической импровизации посредством классификации и разрешения трудностей на стратегическом, тактическом, оперативном уровнях; выполнения упражнений для развития устойчивости внимания, воображения, раскрытия творческих способностей.

Выдвинутые в начале данного исследования положения научной гипотезы получили подтверждение в ходе анализа научных и нормативно-правовых источников и проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные данные доказывают результативность выше описанное педагогического обеспечения процесса самообразования слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Диссертация не исчерпывает всего круга проблем, связанных с соответствующим педагогическим обеспечением, и открывает объектное поле дальнейших исследований по проблемам выявления и теоретического обоснования технологий формирования ценностных мотивов процесса самообразования слушателей; взаимосвязи аксиологической направленности самообразования и гармоничного развития личности специалиста и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Седых, Татьяна Владимировна, 2011 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с.

2. Азарова О. Н. Тайм-менеджмент за 30 минут. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 160 с.

3. Айзенберг А. Я. Научно-технический прогресс и самообразование рабочих. М.: Высшая школа, 1973. 48 с.

4. Алексеев А. Письмо, дневник, автобиография: многообразие форм и сопряжение смыслов (теоретико-методологические заметки) // Телескоп: Журнал социологических и маркетинговых исследований. 2007. №64. С. 46-56.

5. Алякринский Б. С. Беседы о самовоспитании . 2-е изд., перераб. и доп. М.: Знание, 1977. 176 с.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб.: Питер, 2001.272 с.

7. Андреев В. И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995. 160 с.

8. Арет А. Я. Основные положения теории самовоспитания. М., 1961. 248 с.

9. Арет А. Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Киргизский государственный университет, 1961. 124 с.

10. Архангельский Г. А. Организация времени. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. 448 с.

11. Архангельский Г. Тайм-драйв: как успевать жить и работать. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2009. 256 с.

12. Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 272 с. (Библиотека педагога-практика).

13. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / Отв. ред. М. В. Константинов. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

14. Баранников А. В. Теория и практика самообразования учащихся Электронный ресурс.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: РГБ, 2005. URL: http://www.rsl.ru

15. Беккер Г. С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории: пер. с англ. / сост., науч. ред., послесл. Р.И. Капелюшников; предисл. М.И. Левина. М.: ГУ ВШЭ, 2003. 672 с.

16. Береснева С. В., Клюев А. К. Ориентация на заказчика в организационной культуре образовательных учреждений // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 7. С. 45-50.

17. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?). М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

18. Богуславский М. В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

19. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

20. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. 188 с.

21. Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. 207 с.

22. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

23. Бондаренко Е. Н. Технологии и методы обучения студентов в зарубежном педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2009. №6. С. 132-138.

24. Браже Т. Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. 163 с.

25. Бронникова Л. М. Методическая система формирования компетенции самообразования у учащегося средней общеобразовательной школы // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 1. С. 5-12.

26. Булынин А. М. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. 99 с.

27. Бутковский В. А. Международная промышленная академия в системе развития дополнительного профессионального образования в России // Дополнительное профессиональное образование. 2005. №2 (14). С. 6-10.

28. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление / пер.с англ. Е.А. Самсонова. 2-е изд. Минск: ООО «Попурри», 2003. 304 е.: ил.

29. Васюра С. А. Коммуникативная активность студентов: индивидуальные стили, тендерные особенности и способы формирования // Вестник Удмуртского университета. 2006. №9. С. 23-32.

30. Васюра С. А. Коммуникативная активность человека: общение с другими людьми и с собой // Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 51-59

31. Васюра С. А. Феномен коммуникативной активности человека: взаимопроникновение систем интегральной индивидуальности и коммуникативного мира // Вестник Удмуртского университета. 2008: № 2. С. 31-40.

32. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

33. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1995. 112 с.

34. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова JT. М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей пед. вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

35. Ганченко И. О. Развитие личности педагога в системе непрырвного профессионального самообразования Электронный ресурс.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: РГБ, 2005. URL: http://www.rsl.ru

36. Гейссельхарт Р. Р. Память. Тренировка памяти и техники« концентрации внимания / пер. с нем. Н. О. Сыпаловой. М.: Омега-JI, 2006. 125 е.: ил.; табл.

37. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, 1996. 200 с.

38. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности: гимнастика чувств. СПб.: Издательство «Речь», 2001. 364 с.

39. Головко В. А., Суфиянов В. В. Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах // Вестник Санкт-Петербергского университета МВД России. 2008. №1 (37). С. 159-163.

40. Гончарук Н. П., Овчинникова Н. В. Формирование готовности к самообразованию у будущих специалистов социальной работы // Вестник;

41. Казанского технологического университета. 2006. № 3. С. 289-293.- <

42. Горбачев А. Тайм-менеджмент в два счета. СПб.: Питер, 2009. 256 с. •

43. Горбачев А. Тайм-менеджмент. Время руководителя. М.: ДМК Пресс, 2007. 128 с.

44. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие для вузов. М.: Издательство ЮНИТИ, 2003.415 с.

45. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная теоретическая социология. СПб.: Ольга, 1996. 286 с.

46. Громцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательных школ: методическое пособие. Л.: ЛГПИ, 1974. 119 с.

47. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

48. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

49. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

50. Дарвин М. Н., Шкаренков П. П. Государственный образовательный стандарт ДПО: проблемы концептуального проектирования // Дополнительное профессиональное образование. 2005. № 3 (15). С. 1-6.

51. Джонсон С., Джонсон К. Одноминутный учитель / пер. с англ. Е. Г. Гендель; худ. обл. М. В. Драко. Минск: ООО «Попурри», 2002. 160 с.

52. Донцов И. А. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. 285 е., ил. (Личность. Мораль. Воспитание).

53. Ермолаева М. В. Психология развития: методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 376 с.

54. Зборовский Г., Шуклина Е., Тейтельман Н. Образовательные потребности студентов в малом городе // Высшее образование в России. 2004. № 9. С. 18-29.

55. Зденек М. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы вашего воображения / пер. с англ. Минск: Попурри, 2004. 352 с.

56. Зюзина Н. Н. Возможности электронного учебного пособия в организации самостоятельной работы // Среднее профессиональное образование. 2007. № 12. С. 20-22.

57. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

58. Кареев Н. И. Беседы о выработке миросозерцания. 5-е изд. СПб.: Типография М.М.Стасюлевича, 1904. 168 с.

59. Кареев Н. И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. 3-е изд. СПб.: Типография М.М.Стасюлевича, 1895. 164 с.

60. Кипнис М. 128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. Как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу. М.: ACT; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. 317 с.

61. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. 224 с.

62. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Ин-т практической психологии, 1996; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

63. Князева М. Д. Компьютерные технологии в учебном процессе // Дополнительное профессиональное образование. 2006. № 1 (15). С. 8-12.t