Педагогические условия становления экзистенциальной направленности личности учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Борисенко, Елена Юрьевна

• Борисенко, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Борисенко, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Становление экзистенциальной направленности личности учащихся как психолого-педагогическая проблема

1.1. Философская и психолого-педагогическая сущность фено- 15 мена экзистенциальной направленности личности.

1.2. Анализ состояния развитости экзистенциальной направлен- 36 ности учащихся в теории и практике современного школьного образования.

1.3. Становление экзистенциальной направленности личности 56 учащихся в условиях современной школы.

1.4. Выводы

ГЛАВА II. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся (на примере слабоуспевающих учащихся)

2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы 78 по становлению экзистенциальной направленности у учащихся.

2.2. Педагогические аспекты создания условий, обеспечивающих становление экзистенциальной направленности учащихся.

2.3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направлен- ^ ности учащихся.

2.4. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия становления экзистенциальной направленности личности учащихся»

Актуальность исследования. В настоящий период времени, по мере накопления знаний и социокультурного опыта человечества возрастает значимость педагогической теории и практики в развитии и преобразовании общества. Современная педагогическая наука и практика выступает как ком-плексно-интегративная область знания и деятельности, объектом которой является и все общество в целом, и каждый человек в отдельности в процессе его социализации.

В условиях чрезвычайно быстро меняющегося социума, когда трудно предугадать, какие именно знания потребуются человеку в перспективе, возрастает познавательная и социальная пассивность учащихся и, как следствие этого - нарушение их психического и физического развития. Учитывая современный этап состояния и развития общества, темпы развития науки, обогащение знаний, состояние здоровья подрастающего поколения в школьном образовании назревает вопрос о приоритетности личностного развития учащихся и навыков самообразования. Для осознанных действий в этом направлении самому школьнику надо обладать экзистенциальной направленностью - способностью делать осознанный выбор при саморегуляции и решении учебных задач в пользу личностного развития и успешной социализации в обществе.

Значимый и длительный по времени жизненный этап ребенок проводит в школьной среде. При возникновении эмоционального дискомфорта в сложных учебных ситуациях увеличивается вероятность десоциализации учащегося. Внешне это выражается в устойчивой динамике снижения успешности в его учебной деятельности. Внутреннее же мироощущение ребенка связано с возрастающим уровнем тревожности. Позитивное развитие личности при этом затрудняется или становится невозможным.

Учитывая недостаточность жизненного опыта школьника и значимость экзистенциальной направленности для его дальнейшего жизненного самоопределения, необходима профессиональная помощь. Она заключается в создании педагогических условий, осуществляющих индивидуальную поддержку развития учащегося.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам личностного развития показывает разработанность основных идей экзистенциально гуманистического подхода в педагогике. Это позволяет с научной точки зрения определить и экспериментально применить педагогические условия, способствующие становлению экзистенциальной направленности в развитии учащихся, т.к. специальных исследований по данной проблеме не проводилось.

Многие основополагающие принципы, на которых в современной мировой психолого-педагогической науке базируется большинство гуманистических концепций, впервые были разработаны классиками русской педагогической мысли девятнадцатого - начала двадцатого веков. Проблема развития личности учащихся в отечественной психолого-педагогической науке досоветского периода изучалась такими философами, педагогами, писателями как: К. Н. Вентцель [32], А. И. Герцен [45], [46], П. Ф. Каптерев [79], Л. Н. Толстой [161], [162], К. Д. Ушинский [165], [166] и др.; представителями русской зарубежной школы С. И. Гессеном [47], Дж. Дьюи [57], [58] и др. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о человеке, как свободном и ответственном субъекте личностного становления.

Для нашего исследования важными являются положения экзистенциальной философии, отраженные в трудах таких мыслителей как Н. А. Бердяев [15] - [19], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], Н. О. Лосский [100], С. Кьеркегор [92], Ж. - П. Сартр [152], П. Тиллих [159],[160], М. Хайдеггер [178], К. Ясперс [198]. Представители экзистенциальной парадигмы утверждают, что личность свободна в своем становлении; свобода человека состоит в обретении им возможности "выбирать" самого себя, созидать собственную личность каждым своим действием, поступком. Иными словами человек несет ответственность за свое развитие и бытие, не перекладывая ее на внешние обстоятельства.

Экзистенциально-гуманистические психологические концепции, дополняют философию экзистенциализма и рассматривают человека как суверенного субъекта решения собственных экзистенциальных проблем. В работах С. Л. Братченко [25] - [29], Д. Бюджентала [31], Д. А. Леонтьева [94] - [96], А. Маслоу [105] - [107], Р. Мэя [110], [111], А. Б. Орлова [118], [119], К. Роджерса [139] - [144], В. Франкла [171], [172], Э. Фромма [175] - [177], К.Юнга [194] и др. рассматриваются пути решения экзистенциальных проблем, условия личностного развития.

Применяя в своей работе понятия «личность», «личностное развитие», мы опирались на гуманистические психологические теории личности, разработанные А.Маслоу, К.Роджерсом, а также на работы по сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности

A.Г.Асмолова [6], [7], С. Л. Братченко [25]- [29], С.Л.Рубинштейна.

Пониманию сущности «экзистенциальная направленность развития личности учащегося», как необходимого условия позитивного саморазвития ребенка, способствовало обращение к работам авторов, которые объединяют принципы самоценности личности, детства, природосообразности, свободо-сообразности К. Н.Вентцеля [32], П.Ф. Каптерева [79], П. П. Блонского [22],

B. В. Розанова [145].

В осмыслении путей создания педагогических условий, направленных на фасилитацию становления экзистенциальной направленности личности учащихся нам помогли труды Л.Н. Толстого, А.Маслоу, Р.Мэя, К.Роджерса, отрицавших введение стандартов в воспитании и образовании личности; П.П. Блонского, Л.С. Выготского [42], чьи работы объединила мысль о педагогической поддержке учебного процесса. Кроме того, при вычленении особенностей развития слабоуспевающих детей мы опирались на работы В.В. Зеньковского [66], [67].

Для нас оказались ценными исследования отечественных и зарубежных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования и условия успешности его осуществления (Ш. А. Амонашвили [4],П.П. Блонский, Д. Дьюи [57], [58], И. А. Зимняя [68], [69], В. П. Зинченко [70]- [74], А. Комбс [78], Ю. Н. Кулюткин [90] и др).

Значимыми в теоретических и экспериментальных исследованиях для выбора элементов образовательных технологий, индивидуального мониторинга изменений, педагогического взаимодействия и методической подготовки учителей стали работы В.Г. Асеева [5], A.A. Гин [48], М.Б. Дьяковой [59], Е.В. Коротаевой [83], [84], A.C. Косоговой, H.A. Переломовой и О.Л.Подлиняева [127] - [132], Г.К. Селевко [153], Е.Л.Федотовой [168], Г.А.Цукерман [181] и др.

Несмотря на широкое освещение вопросов, касающихся сущности экзистенциальной направленности личности, педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности личности учащихся общеобразовательной школы, не являлись предметом самостоятельных педагогических исследований.

Необходимость нашего исследования обусловлена значимостью организации системной и систематической работы по созданию специальных педагогических условий для становления экзистенциальной направленности школьника. Это важно для всех учащихся и приобретает особенный смысл, когда в поле зрения педагога попадает развитие снижающего показатели учебной деятельности учащегося. Предположительно это связано с отсутствием условий, обеспечивающих психолого-педагогическую поддержку учебного процесса. Однако обозначенная проблема в настоящий момент времени недостаточно теоретически и практически разработана. Это определило главную проблему исследования: как организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы он способствовал позитивному личностному развитию учащихся, в процессе которого учащийся приобретает экзистенциальную направленность.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия становления экзистенциальной направленности личности учащихся».

Объект исследования - экзистенциальная направленность учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности учащихся в системе школьного образования.

Цель исследования - выявление и научное обоснование целостной системы педагогических условий, обеспечивающих психолого-педагогическую поддержку процесса становления экзистенциальной направленности учащихся.

Гипотеза исследования. Становление экзистенциальной направленности личности школьника в процессе учебно-воспитательной работы станет возможным, если:

- учебно-воспитательный процесс школы будет организован на основе координированной деятельности методической и психологической служб, осуществляемой по единой теме и направленной на становление экзистенциальной направленности у учащихся;

- психолого-педагогическая поддержка будет осуществляться через систематическую, планомерную деятельность консультативной группы для конкретного класса, состоящей из учителей, психолога, социального педагога, на основе мониторинга динамики обучения и развития учащихся;

-будут созданы условия для социализации учащихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы с учетом полученных результатов индивидуальной диагностики и мониторинга уровня внимания, тревожности, самоактуализации, показателей в учебной деятельности через проведение бесед с наглядной демонстрацией учащемуся динамики изменений. В учебный план школьников будут входить уроки психологии, способствующие пониманию учащимися происходящих самоизменений и позволяющие им осуществлять саморазвитие;

-при планировании цели к уроку и выборе образовательных технологий учителя будут акцентировать внимание на развитие у учащихся способности к саморегуляции, самоусилению, проявлению осознанного стремления к самовыражению на уроке.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке экзистенциально-ориентированные подходы к проблеме становления личности;

2. В контексте нашего исследования уточнить и конкретизировать сущность понятия «экзистенциальная направленность учащихся»;

3. Выявить показатели исследуемого качества в развитии личности учащихся и факторы, способствующие становлению экзистенциальной направленности;

4. Провести диагностику и сравнительный анализ уровня развития психических функций, уровня самоактуализации и показателей усвоения знаний учащихся экспериментальной и фоновой групп;

5. Выявить, разработать и экспериментально обосновать этапы и пути реализации педагогических условий, способствующие проявлению экзистенциальной направленности учащихся.

Методологическая основа. В качестве философской основы нами использовались идеи отечественных и зарубежных философов экзистенциального направления (А. Адлер [1], [2], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], Н. О. Лосский [100], С. Кьеркегор [92], Ж. - П. Сартр [152], П. Тиллих [159], [160], Э. Фромм [175], М. Хайдеггер [178], К. Юнг [194], К. Ясперс [195]).

Психологическими компонентами методологической основы исследования стали: деятельностный подход Л. С. Выготского [40] - [44], А. Н. Леонтьева [93] - [96]; экзистенциально-гуманистические концепции, представленные в работах Д. Бюджентала, А.Б. Орлова, С. Л. Рубинштейна [146]-[148]; психологическая теория самоактуализации личности, созданная Маелоу; основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом [131]-[134].

Теоретической основой для педагогических исследований стали работы К.Д. Ушинского, J1.H. Толстого; гуманистически-ориентированные работы А.Г. Асмолова, JI. Н. Куликовой, Л. И. Новиковой [112], [113], И.С. Якиманской [195], [196] и др.; работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя с гуманистической направленностью В.А.Сластенин [155], [156], Е.Н.Шиянов [184].

Для нашей работы имели большое значение исследования зарубежных и отечественных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования, условия его успешного осуществления. Это труды Ш.А. Амонашвили [4], И. А. Зимней [69], Е. Л. Федотовой [326], А. Цукерман [181]. Психолого-педагогические концепции „становления и саморазвития личности: СЛ. Брат-ченко [27], В. П. Зинченко [72], Л. Н. Куликовой [86].

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности - изучение и обобщение результатов деятельности учащихся, учителей и психолога школы);

- методы диагностического исследования, апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «СА-МОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным [105]; анкетирование для диагностики личностно-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюн-стенберга [138], Р.С.Немова [113]; выявление уровня тревожности по методике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова. [138]

- методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты экспериментов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- конкретизировано понятие «экзистенциальной направленности» становления личности учащихся;

- определены составляющие экзистенциальной направленности учащегося и обоснована необходимость их активизации;

- определены критерии, диагностирующие уровень развитости экзистенциальной направленности учащихся;

- выявлены условия, составляющие психолого-педагогическую поддержку, основанную на индивидуальной диагностике учащегося, направленную на повышение у учащихся уровня произвольного внимания и уровня самоактуализации, снижения уровня тревожности, развития мыслительных операций и способствующую развитию экзистенциальной направленности личности учащихся;

- определено значение предметов естественнонаучного цикла (на примере биологии и природоведения) в становлении экзистенциальной направленности в развитии личности учащихся;

- теоретически обоснована целесообразность учета экзистенциальной составляющей в развитии личности учащихся в условиях современной школы;

- доказана значимость наличия экзистенциальной направленности учащихся для их социализации;

- предложено планирование деятельности педагогического коллектива школы, способствующее развитию экзистенциальной направленности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами общеобразовательных школ для начального этапа организации педагогических условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности личности учащихся. Материалы исследования используются студентами педагогического университета при прохождении педагогической практики, для проведения индивидуальной исследовательской работы и написания курсовых и дипломных работ, т.к. результаты получены на примере конкретной школы и в процессе исследования. А именно:

- систематизирована методическая работа школы, разработан план, проведена организация и руководство ею на первом и втором этапах исследования;

- организованы и проведены семинары по единовременному по срокам повышению квалификации учительского коллектива школы для установления общего направления действий учителей психолого-педагогической поддержки развития личности ребенка;

- апробированы методы и приемы проведения уроков, что позволило с наибольшей точностью определять и использовать наиболее эффективные из них, способствующие становлению экзистенциальной направленности у учащихся общеобразовательной школы;

- разработан и организован мониторинг развития школьников, основанный на психолого-педагогической диагностике;

- материалы исследований и полученные результаты использованы в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы.

Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная средняя школа №49, Иркутский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет. Для независимой выборки были использованы показатели результатов работы педагогических коллективов и анкетирования учащихся школ г. Иркутска №№ 7, 62, гимназия №3, лицей

3, Худоеланской средней школы, Морозовской средней школы Черемхов-ского района, средней школы №4 г. Шелехова, Каменской средней школы Боханского района, средней школы №4 п.Таксимо, средней школы №5 г. Ки-ренска, средней школы № 30 г. Братска.

В исследовании на разных его этапах, принимали участие 529 учащихся, 70 участников - из числа учителей, школьных психологов, администрации школы № 49, 64 студента педагогического университета, естественно-географического факультета.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 1997 - 2006 годов и включало следующие этапы:

- первый этап (1997-2000 гг.). Теоретическое и практическое знакомство с проблемой становления экзистенциальной направленности личности; накопление представлений о возможных путях ее решения. Это позволило начать практическую и экспериментальную деятельность по повышению квалификации учителей школы и определению путей реализации педагогических условий, обеспечивающих процесс становления экзистенциальной направленности учащихся.

- второй этап (2000-2003 гг.). Практическая и экспериментальная деятельность по внедрению избранных форм и методов работы по фасилитаци-онной поддержке становления экзистенциальной направленности личности учащихся с акцентом на развитие слабоуспевающих школьников.

- третий этап (2003-2006 гг.). Количественный, качественный анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов.

Основные материалы исследований нашли отражение в докладах и публикациях статей и тезисов в материалах региональной научно-практической конференции «Школа как институт социализации» (Иркутск 2004), всесоюзной конференции по работе научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2004 г.), международной конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике» (Самара, 2004), общероссийской научно-практической конференции по проблемам гуманизации современного образования (Иркутск, 2005), в методических рекомендациях для студентов «Педагогическое взаимодействие» (Иркутск, 2005). Количество публикаций - 6, общий объем - 2,1 печатный лист.

Результаты исследований использованы в работе педагогических советов и семинаров, внедрены в учебно-воспитательный процесс базовой школы. Материалы работы использовались при аттестации школы, учителей -предметников, в составлении планов работы школьного психолога и методической службы, а также применялись студентами педагогического университета для проведения исследовательской работы и написания курсовых и дипломных работ.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях общеобразовательной средней школы; очевидной гуманизацией учебно-воспитательного процесса школы, предоставившей возможность для эксперимента.

На защиту выносятся положения: - важнейшим фактором, способствующим социализации и позволяющим сохранить психическое и физическое здоровье школьника является наличие у него экзистенциальной направленности - способности делать осознанный выбор в процессе саморегуляции, саморазвития и решении учебных задач в пользу личностного развития и успешного (индивидуального для каждого учащегося) обучения;

-становление экзистенциальной направленности за годы обучения в школе позволит учащемуся в дальнейшем выстраивать собственную траекторию развития и в процессе социализации наиболее полно использовать свои возможности;

- успешное усвоение знаний является следствием проявления у школьников стремления к самовыражению на уроке и способности к саморегуляции, что предполагает наличие психолого-педагогической поддержки, направленной на развитие у учащихся внимания, снижение уровня тревожности и на создание условий для самонаблюдения;

-эффективность психолого-педагогической поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся зависит от специально организованных действий всего педагогического коллектива на основе психолого-педагогической диагностики и индивидуального мониторинга развития и обучения учащегося.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст (159 страниц) содержит 14 таблиц, 3 схемы и 11 графиков. Общий объем диссертации 181 страница.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Борисенко, Елена Юрьевна

2.4. Выводы

В ходе экспериментальной работы было установлено, что становление экзистенцильно направленной личности ребенка идет под влиянием многих факторов. Они могут способствовать социализации или, наоборот, десоциа-лизации учащегося, что определяет, в конечном итоге перспективу развития и становления личности человека и последующую его жизнедеятельность в обществе. В связи с этим, в настоящий момент времени остро стоит проблема профессиональной поддержки позитивного развития личности школьника, развитие у него способностей к саморегуляции и самовоспитанию.

Результаты экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся позволяют сделать следующие выводы.

Для создания организационно-педагогических условий, способствующих развитию экзистенциальной направленности учащихся и выявления проблем, связанных с самоактуализацией личности детей необходима система, общее направление деятельности учителей. Поэтому вначале целесообразно проведение диагностики, определяющей направленность деятельности коллектива педагогов в целом. Ее цель - выявления имеющихся знаний о гуманизации школьного образования и профессиональных затруднений, чтобы затем начать реорганизацию методической работы школы. Результаты проведенных нами анкетирования и диагностики показали, что у преподавателей в силу разных причин недостаточно знаний по научной организации труда и по вопросам общей методики преподавания. Большой процент учителей не ориентируется в изменениях, происходящих в современной школе. Это подтвердило необходимость первоочередности реорганизации методической работы, т.к. она является одной из важнейших сторон управления школой, связанная в первую очередь с развитием профессионализма учителя, отражающаяся в конкретных результатах учебно-воспитательного процесса.

Методическая работа школы может содержать четыре основных составляющих: дидактическую, частно-методическую, воспитательную и психологическую. Ее оптимизация позволяет учителям обобщать и модернизировать содержание своей деятельности осуществлять профессиональную поддержку молодых специалистов, активизировать и систематизировать работу методических объединений по разным преподаваемым циклам наук. Организовать обмен передовым опытом через прохождение единовременных для всего коллектива курсов повышения квалификации на базе школы и последующее проведение методических семинаров. Темы таких семинаров должны рассматривать вопросы общей методики преподавания, современных требований к уроку по всем преподаваемым дисциплинам всех ступеней школьного образования. Такое совместное и одновременное прохождение курсов переподготовки позволит определить единые требования к организации учебного процесса школы. Процесса, акцентированного на профессиональной помощи в позитивном развитии личности учащегося и объем необходимых для этого знаний и установок. А также даст возможность повысить уровень подготовки и проведения уроков, что непосредственно отразится на качестве знаний учащихся. Дидактическая работа должна осуществляется на основе анализа результатов диагностики профессиональных затруднений учителей;

В методической работе большое значение имеет ее психологическая составляющая. Это связано с тем, что для большинства вопросов, касающихся обучения, развития и воспитания школьников нужна психологическая поддержка. Действия школы по установлению взаимосвязей с семьей ребенка, становление его способности к саморегуляции и самовоспитанию, деятельность педагогов по фасилитации становления экзистенциальной направленности учащихся требует координации со стороны.

Организационно-педагогические условия образовательного процесса, способствующие начальному этапу становления экзистенциальной направленности развития личности учащихся, предполагают диагностику и фасили-тацию со стороны психологической службы школы. Обязательна совместная систематическая деятельность учителей - предметников по развитию у учащихся навыков самообразования. Также большое значение имеет согласованное применение наиболее эффективных методов и приемов на уроке; развивающих способности к саморегуляции.

При этом, для достижения стабильных результатов по становлению экзистенциальной направленности в этом развитии нужна основа - ранняя (в начальной школе) диагностика развития психических процессов школьника (уровня внимания, тревожности), динамика показателей учебной деятельности. Основные методические задачи такой диагностики условно можно сформулировать как: определение уровня развития учащегося; определение наиболее эффективных педагогических средств, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса; прогнозирование возможных путей личностного развития и самовоспитания учащихся и результатов этого процесса.

Показатели всех характеристик развития необходимо фиксировать в индивидуальной карте развития, назначение и значимость которой определены в параграфе 2.1. По показателям диагностики и мониторинга вырабатывается направление и виды деятельности психолога и учителей по учебным четвертям, полугодиям и годам с фиксацией и последующим анализом результатов.

Психологическая поддержка может быть как индивидуальной, так и групповой. Обязательным условием развития личности учащегося является его личное участие в мониторинге происходящих изменений. Для всех учащихся и, особенно для слабоуспевающих детей необходимо проведение уроков психологии для лучшего понимания изменений, происходящих в становлении личности, взаимоотношений с окружающим миром.

При создании организационно-педагогических условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащихся, особого внимания требуют классы, где преподавание дисциплин осложнено большим процентом слабоуспевающих учащихся. В этом случае необходимо создание постоянно действующей консультативной группы из числа педагогов школы. Функции ее заключаются в выявлении особенностей работы в конкретном классе, профессиональная поддержка развития учащихся, помощь родителям.

Урок - основная форма преподавания. Ребенок проводит на уроках большое количество времени, что дает учителю возможность не только дать учебную информацию, но и научить учащегося пользоваться ею. Одним из вариантов реализации самообразования может быть усиление внимания каждым учителем на особенности познания в конкретной изучаемой области. Это осуществимо через целенаправленное использование приемов развития логического мышления, решение нестандартных ситуаций, самостоятельный выбор индивидуальной нагрузки (например, при выполнении домашнего задания) самим учащимся.

Классно-урочная система имеет возможности для развития экзистенциальной направленности учащихся. На наш взгляд, одними из наиболее эффективных в этом отношении технологий, применяемых на уроке, являются проблемное и интерактивное обучение. Проблемное обучение активизирует познавательную активность, дает право учащимся на ошибку и возможность ее исправить. Интерактивное обучение основано на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса. Это обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности, вызывает чувство ответственности друг за друга. Особенно важно применение таких приемов и методов проведения урока для слабоуспевающих учащихся. Наибольшая активизация познавательной деятельности может быть достигнута, если ребенок ощущает на уроке самостоятельность, когда учитель выступает в роли консультанта и помощника.

Важной особенностью урока является комфортное эмоциональное состояние учащихся. Становление экзистенциальной направленности личности возможно только в том случае, если он уверен в собственных силах. У ребенка с низким уровнем тревожности и ровным эмоциональным состоянием на уроке активизируются процессы развития внимания, памяти, специальных и общеучебных умений и навыков. Результатом этого становится повышение качества знаний, заметное для него самого, что позволяет в дальнейшем делать новые шаги по пути позитивного саморазвития и развивает способность к саморегуляции учащегося в учебном процессе. Педагогу для поддержки развития ребенка необходимо учитывать его позицию, как субъекта образовательного процесса, независимо от стиля его педагогического общения: авторитарного, манипулятивного, гуманистического. Профессиональная поддержка педагогов с гуманистической направленностью в профессиональной деятельности способствует становлению экзистенциально направленной личности школьника.

Сущность экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности школьников заключалась в том, что мы стремились создать в процессе их обучения и координированной деятельности педагогов и психологов наиболее благоприятные условия, позволяющие учащемуся:

- чувствовать эмоциональный комфорт на уроке при общении с учителем;

- видеть положительные результаты позитивного самоизменения;

- как субъекту самоактуализации реализовать свои потенциальные способности в актуальные.

Становление экзистенциальной направленности необходимо каждому ребенку, активизация ее составляющих возможна при психолого-педагогической поддержке, гуманистического стиля общения со стороны педагогов, проведении мониторинга развития психических процессов, индивидуальном подходе к становлению личности ребенка.

В целом, проведенный нами анализ результатов исходно - констатирующей диагностики, позволил сделать ряд заключений:

- экспериментальная работа по становлению экзистенциальной направленности учащихся завершилась определенной позитивной результативностью, что проявляется в повышении уровня развития психических процессов у слабоуспевающих учащихся;

- во всех случаях достижения позитивных результатов одним из важнейших факторов становления экзистенциальной направленности учащихся явилась их собственная активная позиция позитивных самоизменений, в созданных средой преобразующего эксперимента условиях личностно - центрированного подхода в образовании;

- мы вынуждены констатировать, что часть учащихся экспериментальной группы почти не изменили показателей развития психических процессов и уровня самоактуализации, не смогли повысить успеваемость по большинству предметов. Это объясняется действием на протекание эксперимента социальных условий, наличием педагогов с авторитарным и манипулятивным личностно-профессиональным мировоззрением, физическим здоровьем отдельных учащихся;

- нами установлено, что процесс становления экзистенциальной направленности развития личности учащихся в современной школе возможен при планировании системной и систематической работы методической и психологической службы.

Становление экзистенциальной направленности школьников - процесс, требующий активизации его протекания и индивидуального подхода к каждому ребенку независимо от его успехов в обучении. Поэтому в работе психологической и методической службы школы должно существовать отдельное направление по реализации этой задачи, разработана система действий, принимаемая всем коллективом учителей, а также известная, доступная, желаемая и понятная для каждого учащегося школы и их родителей.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение наиболее распространенных в мировой психолого-педагогической науке подходов к образованию личности, их компаративное сопоставление с фундаментальными положениями традиционной отечественной педагогики показало, что она находится на социодинамической позиции.

Изучение новейшей научной и практико-ориентированной литературы, посвященной вопросам гуманизации современного отечественного образования и современной методики преподавания, дало возможность выявить появляющиеся в нем гуманистические тенденции, созвучные с положениями лич-ностно - центрированного подхода, которые в сочетании могут стать основой для создания педагогических условий в общеобразовательной школе, способствующих становлению экзистенциально направленной личности учащихся.

В то же время, нами было установлено, что в педагогической теории проблема целенаправленного становления у ребенка экзистенциальной направленности с учетом его индивидуального развития изучена недостаточно. Анализ состояния проблемы в практике педагогического образования показал, что у учителей и психологов школы недостаточно знаний в соответствующей грани профессионально-педагогической компетентности.

Анализ философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов позволил получить современное представление о становлении личности с позиции гуманистического мировоззрения и экзистенциальной направленности личности как философского и психолого-педагогического феномена и конкретизировать понятие «экзистенциально направленной» личности учащегося. А именно, ребенок, обладающий экзистенциальной направленностью в становлении личности, способен выбирать решения, оценочные суждения во внутреннем мире, быть уверенным в себе, настойчивым в достижении цели, имеет возможность осознать, что выбор -это его личное дело. При этом он «.отвечает за себя и вполне способен продемонстрировать ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более позитивному поведению» [34,101] и внешне проявляется в устойчивой положительной мотивации к учебе и повышении уровня самоактуализации.

При большом количестве интересных новых образовательных технологий, осознании необходимости использования здоровьесберегающих образовательных технологий, надо отметить тот факт, что из года в год продолжает увеличиваться количество слабоуспевающих детей. При проведении диагностики и сравнительного анализа уровня развития детей было выявлено, что современные нормально развивающие школьники обладают невысоким уровнем самоактуализации, у слабоуспевающих учащихся он крайне низок. Результатом этого является ежегодное снижение качества знаний, замедление развития психических процессов и отсутствие экзистенциальной проак-тивности в решении жизненных и учебных задач, отсутствие положительной мотивации в учении. Увеличив учебную нагрузку, школа так и не поставила в центр образовательного процесса развитие ребенка, которому для сохранения психического здоровья, успешной социализации в настоящем и будущем необходимо не только получение набора знаний, но и обретение экзистенциальной направленности в личностном становлении.

Ребенок - существо культурно-историческое, для которого социокультурные факторы развития являются ведущими. Поэтому необходим развивающий характер сотрудничества ребенка со взрослым, фасилитация со стороны педагогов. В школе возможно создание таких условий (психолого-педагогические, коммуникативные, личностно - развивающие, организационные), которые позволят ребенку чувствовать эмоциональный комфорт на уроке при общении с учителем, видеть результаты позитивного самоизменения, чтобы как субъекту самоактуализации реализовать свои потенциальные способности в актуальные. Именно при таких условиях ребенок получит возможность чувствовать заинтересованность со стороны учителей в становлении его личности и уважение, независимо от успехов в учебной деятельности и скорости развития.

Обосновывая процесс организации экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся, мы ориентировались на то, что в школе необходимо создание условий для поступательного развития всех субъектов образовательного процесса через раскрытие и актуализацию их духовного, социального, познавательного, творческого, трудового потенциала. Планирование экспериментальной работы по становлению исследуемого объекта предположило определение направленности в деятельности педагогического коллектива. Это связано с тем, что эффективность учебно-воспитательного процесса, правильность выбора методов и форм работы зависит от ориентации в вопросах гуманизации образования и понимания значимости фасилитации личностного развития учащихся учителями. Поэтому начальный этап эксперимента был посвящен реорганизации методической работы школы (выделение дидактической, частно-методической, воспитательной и психологической составляющих) и повышению квалификации педагогического коллектива.

Результаты, полученные в ходе исследований, показали, что увеличение числа педагогов, ориентирующихся в вопросах гуманизации и активно включившихся в этот процесс, позитивно влияет на состояние учебно-воспитательного процесса в целом.

В ходе исследования установлено, что при наличии учителя - фасилита-тора и индивидуальной диагностики и мониторинга личностного развития ребенка, учебно-воспитательный процесс приобретает личностно центрированный смысл и вполне конкретные цели. В связи с этим, мы считаем, что современному учителю (несмотря на большие перегрузки в профессиональной деятельности) целесообразно владеть навыками педагогической диагностики. Школьная же диагностика, возможно из-за нехватки психологов, носит скорее психологический, чем педагогический характер. Иными словами личность изучается «сама по себе», а не в педагогическом процессе. Такая диагностика занимается, в основном, изучением достигнутого на данный момент состояния личности. Исследование уровня развития ребенка необходимо не для его изучения, но ради преобразования и должно носить индивидуальный характер. Целью диагностики должно быть, прежде всего, выявление форм, методов и приемов работы по профессиональной поддержке становления личности учащихся.

Анализ результатов проведенного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

- учителю необходимо обладать высокими профессиональными качествами и большим спектром навыков, касающихся не только теории и методики преподавания предмета, ни и теоретическими знаниями о процессах происходящих в современном образовании, навыками исследователя, понимать необходимость и значимость личного профессионального роста. По нашему мнению, одним из возможных путей, фасилитирующих становление экзистенциально направленной личности является наличие педагогов, чья профессиональная позиция основана на экзистенциально-гуманистическом мировоззрении;

- для становления экзистенциальной направленности учащихся необходимо достижение низкого уровня тревожности ребенка и комфортного эмоционального состояния на уроках, что способствует повышению внимания, устойчивой положительной мотивации к учению. Применяемые на уроке методы и приемы своей дидактической значимостью должны основываться на исторически устойчивых традициях и возможностях и мобилизовать потенциальные ресурсы личности. Обучение становится развивающим и эффективным, если учитель, планируя свою и учащихся деятельность, ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, способствуя творческому подходу в решении учебных задач и возможности школьника проявить себя. Способности к усвоению знаний и уровень развития детей, обучающихся в одном классе разный. Поэтому необходимо создание такой атмосферы урока, когда ребенок не испытывает чувства страха, неуверенности и осознает, что он имеет право на ошибку;

- для получения четкого представления об изменениях уровня внимания, тревожности, самоактуализации, успехов в приобретении знаний, оценки поведения учащихся необходима индивидуальная психолого-педагогическая диагностика и мониторинг происходящего. Причем школьнику и его родителям необходимо иметь наглядное представление о протекании процесса развития. Для ребенка оценка результатов своего труда способствует развитию саморегуляции, становлению экзистенциальной направленности в учебной деятельности и в становлении личности вообще. Для родителей - это возможность представления общей картины развития ребенка и выявления особенностей, вызывающих тревогу, получения консультации психолога по интересующим вопросам воспитания в семье, возможность наблюдения усвоения школьной программы в динамике;

- фасилитация личностного развития школьника - процесс длительный и сложный. Поэтому решение задач по обучению, воспитанию, развитию и становлению экзистенциальных качеств учащихся необходимо осуществлять всеми участниками образовательно-воспитательного процесса. Системное и систематическое взаимодействие ребенка, родителей, учителей, классного руководителя, методического совета и администрации школы требует координации со стороны психологической службы, основанной на педагогической диагностике, на первой ступени обучения. Особое внимание в таких взаимосвязях необходимо уделять классам, где большой процент учащихся имеет низкую успеваемость, повышенную тревожность, а также детям из социально неблагополучных семей. Для этого необходимо создание постоянно действующей консультативной группы, состоящей их учителей, классного руководителя, врача, психолога, социального педагога, представителя администрации, методиста для четкой организации фасилитации развития этой категории школьников.

В целом, проведенное диссертационное исследование дало возможность теоретически и практически подтвердить заявленные нами положения научной гипотезы, позволило утвердиться в правильности избранной методологической основы, решить выдвинутые задачи и, в конечном итоге, реализовать поставленную цель.

Вместе с тем, в ходе исследования были выявлены некоторые особенности образовательного процесса общеобразовательной школы, неучтенные нами в начале работы. Среди них такие, как нежелание родителей (по различным причинам) участвовать в активизации развития собственных детей; непринятие частью учителей - предметников условий реорганизации учебного процесса в слабоуспевающих классах, в силу манипулятивной или авторитарной направленности их личностно-профессионального мировоззрения; нежелание отдельных школьников (чаще всего детей из реабилитационного центра). На наш взгляд, это дополнительно подчеркивает сложность изучаемой проблемы, и указывают на необходимость ее дальнейшего изучения.

В конечном итоге, необходимо отметить, что в современной школе возможна организация педагогических условий, способствующих подготовке выпускника, обладающего экзистенциальной направленностью в дальнейшей социализации. Воспитание такого молодого человека может изменить и настоящее отношение к обучению у многих школьников, и повлиять на позитивную динамику современного общества в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Борисенко, Елена Юрьевна, 2006 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. -С. 12-67.

2. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 130 - 140.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Санкт-Петербург. Спец. Лит. 2000.-c.6-47

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

5. Асеев В. Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск, 1991 -171с.

6. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

7. Асмолов А. Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 39 - 44.

8. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального поведения // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. - С. 55 -60.

9. Ю.Базарный H.A. Здоровье молодого поколения // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1997. - 20 - 32.

10. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии 1995. -№3.- С. 109- 129.

11. Батищев Г. С. Самопознание человека как культурно- созидательного существа //Человек и культура.- М.: АН СССР, 1984.- С. 4- 40.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.,1986. 445с.

13. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 18 с.

14. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1994. - 384с.

15. Бердяев Н. А. Судьба России. М.: Республика, 1990. - 264 с.

16. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

17. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика,1995.- 383 с.

18. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Мир человека.-М.1993.с 413.

19. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны,1996.-Вып. 1.-С. 30-44.

20. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994.-95 с.

21. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

22. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. с.89.

23. Бодалев А. А. Потребность и способность личности к саморазвитию // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвуз. сб. тезисов. Всероссийской научн.-практич. конференции. Хабаровск, 1993. - С. 31 -33.

24. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. СПб.: Проект "Гражданская инициатива", 1997. -С. 19-27.

25. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68 с.

26. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -С. 201 -223.

27. Братченко С. Л. Основные зарубежные психологические концепции XX века (теория). СПб. : Образование. - 1996. - 46 с.

28. Братченко С. Л. Экзистенциально-гуманистический подход в психологии и психотерапии // Психолог, газета "Иматон". 1997.- № 1. - С. 7.

29. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994. - 415 с.

30. Бюджентал Д. В поисках свободного Бога // Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб., 1995. - С. 106 -110.

31. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во К. Н. Тихомирова. -1911 -1912, Т. II. - С. 380 - 393.

32. Вершловский С. Г., Попов Е. Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования // Информ. бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб. - 1995. - № 4. - С. 4-11.

33. Вильвовская А. В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 155 с.

34. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей.//Дефектология, 1975, №6, С.8-17.

35. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973, с.173.

36. Власова Т.А. и др. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация. М., 1984, с.256.

37. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект пособие для студентов-педагогов и учителей. - М.: Педагогическое общество России 1999.-192 с.

38. Временный государственный образовательный стандарт. Общее в среднее образование. -М., 1993.

39. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч., т. 1.-М., 1982, С. 291 -436.

40. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991. С. 3- 120.

41. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965. с. 151

43. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5. - С. 34 - 71.

44. Герцен А. И. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1951.-468 с.

45. Герцен А. И. С того берега//Собр. соч.: В 30 т. М., 1955. - Т. 6.-С. 110-125.

46. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

47. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 2-е изд., М.: Вита-Пресс, 2000 - 88 с.

48. Глушкова А.Д., Борисенко Е.Ю. Методические рекомендации по проведению педагогической практики студентов. ИГПУ, 2001. с. 78.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. М.: Мир,1992.

50. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

51. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., Интерпракс, 1994.

52. Гусинский "Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода", М.,Школа,1994

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

54. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. с 250.

55. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей . Екатеринбург, 1998. с. 137.

56. Дьюи Дж. Школа и общество.- М.: Работник просвещения, 1925. -127с.

57. Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. - С. 5 - 15.

58. Дьякова М.Б. Введение в методику преподавания первоначальных основ логики в школе: Книга для учителя. Иркутск: изд. ИГПУ 2001. -с. 148.

59. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М. 1989. с.З

60. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка.// Вопросы психологии. 1997. -№4.- с. 13 8-145.

61. Журнал "Директор школы", № 6, М., Сентябрь. 1996. с.140

62. Журнал" Открытое образование, №5,6, М., 1993. с. 120

63. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1992. - 58 с.

64. Занков Л.В. Развитие школьника в процессе обучения. М., 1987.

65. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. - 224 с.

66. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: 1989. -с. 148

67. Зимняя И. А. Гуманизация образования императив XXI века // Гуманизация образования - императив XXI века. - Наб. Челны, 1996. - Вып. 1. -С. 20-30.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. с.

69. Зинченко В. П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Изд-во Росс, открытого ун-та, 1994. - 44 с.

70. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 72 - 97.

71. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997.-№5-С. 3-17.

72. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

73. Зинченко "Педагог" журнал, 5, 1997, ст. "О целях и ценностях образования"

74. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.

75. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе//Дети с временными задержками развития. М., 1971. с.63-66.

76. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Полит, лит., 1991. -464 с.

77. Камю А. Бунтующий человек, М.: Мысль, 1990. 168 с.

78. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. с. 193-195.

80. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.: В 2-х т. М., 1982. Т.2 с.299.

81. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманной парадигмы. Новый педагогический журнал. 1996 . №1. с21-27.

82. Коротаева Е.В. Зам по науке: видимый и невидимый фронт деятельности// Директор школы. 1999. 4.

83. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия./ М.: Сентябрь, 2000. - с. 144.

84. Куликова Л. Н. Подготовка учителей к руководству самовоспитанием коллективов школьников: Метод, рекомендации для учителей средних школ. Хабаровск, 1991. - 48 с.

85. Куликова JI. H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.-315 с.

86. Куликова JI. Н. Современные подходы к воспитанию школьников // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях: Сб. материалов научн.-практ. конф. Хабаровск, 1994.-С. 7-11.

87. Кульневич С. В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагог, ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1 : Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. -Воронеж, 1997. -184 с.

88. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1997.-39 с.

89. Кулюткин Ю. Н. Технократия и гуманизм // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. - №4. - С. 8 -11

90. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.- 1986. с. 16. Автореф. дис.

91. Кьеркегор С. Страх и трепет / Пер. с дат. М.: Республика, 1993.383 с.

92. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии -1994.-№ 6. С. 25 - 28.

93. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Мас-лоу//Вопросы психологии, 1987. № 3 - С. 150 - 158.

94. Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 40 -55.

95. Леонтьев Д.А. Психология общения .М., 1997. с270.

96. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

98. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1982.

99. ЮО.Лосский Н. О. История русской философии. М.: Прогресс-1994.460 с.

100. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963. -T.I.-C. 89 - 138.

101. Ю2.Лэндрет "Игровая терапия" Искусство отношений, М., Пед. Акад., 1994. с. 350.

102. Марина A.B., Соломин В.П., Станкевич П.В. Школьное образование: проблемы и пути их решения.

103. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984. - С. 40 - 70.

104. Ю5.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

105. Юб.Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.-304 с.

106. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.-С. 108-117.

107. Методика проведения психолого-педагогического консилиума / В кн.: Практикум по психологии профессиональной школы// Под ред. Э.Ф. Зее-ра. Свердл. инж. пед. Ин-т. Свердловск, 1990. с. 80-94.

108. Ю9.Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991.

109. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. -С. 15-50.

110. Мэй Р. Любовь и Воля. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 384 с.

111. Новикова Л. И. Воспитательная система учебного заведения: концептуальные подходы // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Межвуз. сб. тез. Всеросс. научн-практ. конф. Хабаровск, 1993. - С. 29-31.

112. Новикова JI. И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. тр. М., 1992. - С 5 -12.

113. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/ Под ред. Крыловой Н.Б. М., 1994, с.96.

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под редакцией Полат Е.С. Учебное пособие. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1986. - с.124

115. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: Тексты. М., 1982. - С. 106 - 108.

116. Оншцук В.А. Урок в современной школе. М., 1990.

117. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5 -19.

118. Орлов А.Б. 'Психология личности и сущности человека. Монография, М., Логос, 1995.

119. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология, 1990. № 2. - С. 55 - 58.

120. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. -М.: Педагогика, 1989- 416 с

121. Переломова Н. А., Подлиняев О. Л. Психолого-педагогические основы разработки целевой комплексной программы развития образовательных заведений в пространстве гуманистического подхода.: Монография. Иркутск, 1997. - 96 с.

122. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - С. 240 - 255.

123. Пилоповский В.Я Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985.

124. Плешаков A.A., Сонин Н.И. Природоведение. 5 кл. М. Дрофа, 1997-1999.

125. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 432 с.

126. Подлиняев О. JL, Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск, 1997. - 72 с.

127. Подлиняев О. JI. Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьников: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1992. - 14 с.

128. Подлиняев О. JI. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск, 1997. - 132 с.

129. Подлиняев О. JI. Формирование познавательных интересов школьников в условиях учебной деятельности: Учеб. пособие. Иркутск, 1994. - 50 с.

130. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. .дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

131. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода. 1999

132. Пономарева И.Н. Современные проблемы методики обучения биологии и экологии. М., 1999.

133. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. С.-Пб., 1993.

134. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 17 с.

135. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология.-М., Дрофа . 2001 . - 217 с.

136. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996. - 336 с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: М., ВЛАДОС. 1998. - 384 с.

138. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, Университет, 1994. - 480 с.

139. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Рефел-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 320 с.

140. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

141. Роджерс " Становление человека". "Взгляд на психотерапию" 1999. М.„ Прогресс, перевод Есениной.

142. Роджерс статья "Вопросы, которые." Семья и школа 1987 , 10

143. Роджерс "Клиентоцентрированная терапия" -М.,1997 Рединбук

144. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. - С. 5 - 29.

145. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

146. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969. - С. 248 - 374.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 -х т. М.:. Педагогика, 1989. Т.2. с.44

148. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. - С. 87135.

149. Рыков H.A. Руководство к практическим занятиям по методике преподавания зоологии: Учебное пособие для студентов биологических специальностей педагогических университетов. М., 1976.

150. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1995. - 21 с.

151. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. Сборник // Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм и др. - Сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

153. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№5.- С. 16-21.

154. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педа-гогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6 - 9.

155. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., Издательский центр «Академия, 2001. - 480 с.

156. Степанов С.С. Словарь для родителей. М., 1996. с. 66.

157. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М., 1974, с.319.

158. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск., психотерапевт, журн. 1994, №2-С. 133 - 150.

159. Тиллих П. Избранное: теология культуры / Пер. с англ. М.: Юрист, 1995. - 479 с.

160. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения.- М., 1989.- С. 150 215.

161. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. -444 с.

162. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926. - 145 с.

163. Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно-практической конференции. Самара. «Самарский университет», 2004, 176 с.

164. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

165. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988.

166. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук, 1950. -Т. 8. - 648 с.

167. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998. - 387 с.

168. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

169. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

170. Франкл В. Доктор и душа / Пер. с англ. А. А. Бореева. СПб.: Ювен-та, 1997.-288 с.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

172. Фридман А.Э. , Кулагина Е.С. Психологический справочник учителя. М. 1990.- 156 с.

173. Фролов Введение в философию. М., 1989

174. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

175. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

176. Фромм Э. Душа человека: ее способность к добру и злу./ Мир человека, М.б 1993, с.18-22.

177. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1993. - С. 16112.

178. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

179. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974 с. - 527 с.

180. Ш.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. с. 149, 159160.

181. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. М.: АН РСФСР, 1995. -Т. 4. - 328 с.

182. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дисс . канд. пед. наук. М., 1994. - 197 с.

183. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., - «Академия», 1999. - 228 с.

184. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

185. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития.

186. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. / Пер. с англ. А. Малышевой. Минск: Полифакт, 1992 . - 128 с.

187. Шубинский В. С. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. педагогика, 1990. № 3. - С. 60 - 65.

188. Шубинский В. С. Философские подходы к новой педагогической теории // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 53 - 59.

189. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 113 с.

190. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

191. Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. - 32 с.

192. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - с. 496.

193. Юнг К. Г. Аналитическая психология. Глоссарий / Пер. с англ. -СПб: Кентавр, 1994. 137 с.

194. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения // Вопросы психологии, 1995. № 2. - С. 31 - 41.

195. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

196. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.- 463 с.

197. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.

198. Анкета-тест для учителей "Педагогика и гуманизм" Уважаемый коллега!

199. Можете ли Вы определить смысл таких понятий, как: "гуманистический" и "гуманизм"?

200. Знакомы ли Вам какие-либо авторы (отечественные и зарубежные), представляющие гуманистический подход в психологии или педагогике?

201. Знакомы ли Вам такие направления в философской и психолого-педагогической науке, как экзистенциализм, синергетика, феноменология? Можете ли Вы назвать каких-либо авторов, представляющих данные направления?

202. Какой, по Вашему мнению, должна быть цель современной отечественной педагогики? Какие задачи должны решаться в ее пространстве?

203. Назовите основные факторы, которые, на Ваш взгляд, влияют на становление человеческой личности. Какой фактор, по Вашему мнению, является главным?

204. Каково Ваше личное отношение к идее гуманизации современного отечественного образования?

205. Возможен ли, по Вашему мнению, переход отечественной педагогики на путь гуманизации в современных условиях? Какие Вы видите конкретные возможности для реализации данной цели?

206. Происходят ли, на Ваш взгляд в современном отечественном образовании какие-либо реальные изменения в строну гуманизации? Есть ли такие изменения в Вашей школе?

207. Готовы ли Вы принять непосредственное участие в гуманизации педагогического процесса? Какое научно-методологическое, научно-методическое, практическое обеспечение Вам необходимо для этого?

208. Особенности усвоения классификационных понятий в биологии

209. Пример разработки урока по природоведению для учащихся пятого экспериментального класса

210. Прежде всего следовало бы учиться тому, что необходимо, затем тому что полезно, и наконец тому, что служит для услады жизни. Поступать в обратном порядке -все равно, что начать постройку здания с крыши.

211. На результат хороший не надейся, Пока меж нами нет взаимных действий.

212. Научимся терпенью, уваженью Мы в поиске совместного решенья».

213. Содержание урока. Методические поля.

214. На каждой глубине существуют сообщества организмы, связанные в про- Общий вывод. Краткая беседа. Запись в тетрадь. Работа со словарными словами, записанными на доске.цессе жизнедеятельности между собой.

215. Выполнение лабораторной работы, предло- Лабораторная работа выполняется самостоятельно. Описываются морские животные, представленные в коллекции. Учитель оценивает устные ответы учащихся, характеризует работу каждой группы.женной в учебнике.

216. Домашнее задание. Прочитать страницы учебника 132-133.

217. Эскиз доски. Тема урока: Жизнь в морях и океанах.

218. Эпиграф к уроку. Словарные слова. Домашнее задание.

219. Схема: «Сообщества морей».01. Поверхность воды—► О1. V"* ОО1. Толща воды (200-1000м)О1. Донные организмы -► О20.400 м) ОО1. Коралловые рифы -► 01 -20 м) ^1. О О10.11 тысяч м) ►1. О О

220. Самоанализ урока по природоведению для пятого класса выравнивания по теме: «Жизнь в морях и океанах».

221. В процессе проведения урока учителем отмечено, что учащиеся недостаточно владеют техникой чтения, умением работать с тетрадью, недостаточно четко делают выводы.

222. В связи с выявленными недостатками планируется дальнейшее развитие умений и навыков общеучебной деятельности на следующих уроках, проведение занятий по развитию внимания.

223. В целом учащиеся справились с поставленными задачами урока, что дает возможность сделать вывод об эффективности использования интерактивного обучения в данном классе.

224. Индивидуальная карта учащегося. класса. школы

225. Фамилия, имя, отчество, год рождения.

226. Показатели диагностики уровня тревожности ребенка.

227. Параметры 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-20041. Общая тревожность 1. Учебная тревожность 1. Самооценочная тревожность 1. Межличностная тревожность

228. В таблицу отмечаются показатели высокого, среднего или низкого уровня тревожности ( %), вначале и в конце каждого учебного года.

229. Показатели диагностики уровня самоактуализации ребенка.19992000 20002001 20012002 20022003 20032004 Примечания

230. Показатели уровня самоактуализации оцениваются один раз в год, в примечание вносят информацию о параметрах, имеющих особенно низкие или высокие показатели. Показатели диагностики уровня внимания.

231. Уровень внимания. 1999- 2000- 2001- 2002- 20032000 2001 2002 2003 20041. Высокий 1. Средний 1. Ниже среднего 1. Низкий 1. Очень низкий

232. Уровень внимания диагностируется 2 раза в год, в 1 и 3 четверти.

233. Оценка учебной деятельности и поведения.

234. Учебный год «5» «4» «3» «2» Оценка поведения за год Примечания1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

235. Матрица изучения позиций субъекта в педагогическом общении.

236. Сторона Общения Позиционные варианты Индекс Ответа1 .Информационно-событийная Не воспринимает информацию, не реагирует на события. Воспринимает и усваивает событийную информацию на уровне пассивного включения. А Б

237. Принимает, усваивает информацию. Действует сообразно событиям. В

238. Усваивает и перерабатывает информацию, ищет новые каналы получения и обработки информации, прогнозирует развитие событий. Г

239. Организационно-деятельностная. Не включается в общую деятельность. А

240. Принимает участие в общей работе под давлением внешних обстоятельств. Б

241. Активно сотрудничает с другими, исходя из внутренней мотивации к совместной работе. В

242. Принимает активное участие в сотрудничестве; организует ситуации совместной деятельности других людей (если прово дитсягрупповая работа). Г

243. З.Эмоционально-эмпатийная Игнорирует позиции окружающих. А

244. Учитывает позиции других, но не меняет стиля своего поведения. Б

245. Корректирует свою позицию, учитывая поведение окружающих. В

246. Создает условия для гармонизации своей позиции с позициями окружающих. Г