Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Борисенко, Елена Юрьевна

• Борисенко, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Борисенко, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Становление экзистенциальной направленности

Учащихся как психолого-педагогическая проблема

1.1. Философская и психолого-педагогическая сущность фено- 14 мена экзистенциальной направленности личности. , 1.2. Анализ состояния развитости экзистенциальной направлен- 35 ности учащихся в теории и практике современного школьного образования.

1.3. Становление экзистенциальной направленности личности 56 учащихся в условиях современной школы.

1.4. Выводы

ГЛАВА II. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся (на примере слабоуспевающих школьников)

2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы 78 по становлению экзистенциальной направленности у учащихся.

2.2. Педагогические аспекты создания условий, обеспечиваю- 103 щих становление экзистенциальной направленности учащихся.

2.3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направлен- 118 ности учащихся.

2.4. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся»

В условиях чрезвычайно быстро изменяющегося социума, когда трудно предугадать, какие именно знания потребуются человеку в перспективе, возрастает познавательная и социальная пассивность учащихся и, как следствие этого - нарушение их психического и физического развития. С учетом современного этапа развития общества, темпов развития науки, обогащение знаний, состояние здоровья подрастающего поколения в школьном образовании назревает вопрос о приоритетности личностного развития учащихся и формирования у них навыков самообразования. Для осознанных действий в этом направлении для самого школьника нужна экзистенциальная направленность - стремление быть субъектом своего жизнетворчества.

Значимый и длительный по времени жизненный этап ребенок проводит в школьной среде. При возникновении эмоционального дискомфорта в сложных учебных ситуациях увеличивается вероятность десоциализации учащегося. Внешне это выражается в устойчивой динамике снижения успешности в его учебной деятельности. Позитивное развитие личности при этом затрудняется или становится невозможным.

Недостаточность жизненного опыта школьника и значимость экзистенциальной направленности для дальнейшего жизненного самоопределения предполагает профессиональную поддержку его развития. Она заключается в создании педагогических условий, позволяющих осуществлять индивидуальную помощь в этом процессе.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам личностного развития показывает разработанность основных идей экзистенциально гуманистического подхода в педагогике. Это позволяет с научной точки зрения определить и экспериментально применить педагоги1 I ческие условия, способствующие становлению экзистенциальной направленности в развитии учащихся, т.к. специальных исследований по данной проблеме не проводилось.

Многие основополагающие принципы, на которых в современной мировой психолого-педагогической науке базируется большинство гуманистических концепций, впервые были разработаны классиками русской педагогической мысли девятнадцатого - начала двадцатого веков. Проблема развития личности учащихся в отечественной психолого-педагогической науке досоветского периода изучалась такими философами, педагогами, писателями как: К. Н. Вентцель [32], А. И. Герцен [45], [46], П. Ф. Каптерев [79], Л. Н. Толстой [162], [163], К. Д. Ушинский [166], [167] и др.; представителями русской зарубежной школы С. И. Гессеном [47], Дж. Дьюи [57], [58] и др. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о человеке, как свободном и ответственном субъекте личностного становления.

Для нашего исследования важными являются положения экзистенциальной философии, отраженные в трудах таких мыслителей как Н. А. Бердяев [15] - [19], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], Н. О. Лосский [100], С. Кьеркегор [92], Ж. - П. Сартр [153], П. Тиллих [160],[161], М. Хайдеггер [179], К. Ясперс [199]. Представители экзистенциальной парадигмы утверждают, что личность свободна в своем становлении; свобода человека состоит в обретении им возможности "выбирать" самого себя, созидать собственную личность каждым своим действием, поступком. Иными словами человек несет ответственность за свое развитие и бытие, не перекладывая ее на внешние обстоятельства.

Экзистенциально-гуманистические психологические концепции, дополняют философию экзистенциализма и рассматривают человека как суверенного субъекта решения собственных экзистенциальных проблем. В работах С. Л. Братченко [25] - [29], Д. Бюджентала [31], Д. А. Леонтьева [94] - [96], А.

Маслоу [105] - [107], Р. Мэя [110], [111], А. Б. Орлова [118], [119], К. Роджерса [139] - [144], В. Франкла [172], [173], Э. Фромма [175] - [177], К.Юнга [195] и др. рассматриваются пути решения экзистенциальных проблем, условия личностного развития.

Применяя в своей работе понятия «личность», «личностное развитие», мы опирались на гуманистические психологические теории личности, разработанные А.Маслоу, К.Роджерсом, а также на работы по сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности

A.Г.Асмолова [6], [7], С. Л. Братченко [25]- [29]; С.Л.Рубинштейна. Пониманию сущности «экзистенциальная направленность развития личности учащегося», как необходимого условия позитивного саморазвития ребенка, способствовало обращение к работам авторов, которые-объединяют принципы самоценности личности; детства, природосообразности, свободо-сообразностиП. П. Блонского [22], К. Н. Вентцеля [32], П.'Ф. Каптерева [79],

B. В. Розанова [145].

В осмыслении путей создания педагогических условий, направленных на фасилитацию становления экзистенциальной направленности личности учащихся нам помогли труды А. Маслоу, Р. Мэя, К. Роджерса, Л.Н. Толстого отрицавших введение стандартов в воспитании и образовании личности; П.П. Блонского; Л.С. Выготского [42], чьи работы объединила мысль о педагогической поддержке учебного процесса. Кроме того, при вычленении особенностей развития слабоуспевающих детей-мы опирались на работы В.В. Зеньковского [66], [67].

Для нас оказались ценными исследования-отечественных и зарубежных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные-аспекты гуманизации образования и условия успешности его осуществления (Ш. А. Амонашвили [4], П.П. Блонский, Д. Дьюи [57], [58], И. А. Зимняя [68], [69], В: П. Зинченко [70]- [74], А. Комбс [78], Ю. Н. Кулюткин [90] и др).

Значимыми в теоретических и экспериментальных исследованиях для выбора элементов образовательных технологий, индивидуального мониторинга изменений, педагогического взаимодействия и методической подготовки учителей стали работы В.Г. Асеева [5], A.A. Гин [48], М.Б. Дьяковой [59], Е.В. Коротаевой [83], [84], A.C. Косоговой, H.A. Переломовой и О.Л.Подлиняева [127] - [132], Г.К. Селевко [153], Е.Л.Федотовой [169], Г.А.Цукерман [182] и др.

Несмотря на широкое освещение вопросов, касающихся сущности экзистенциальной направленности личности, педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности личности учащихся общеобразовательной школы, не являлись предметом самостоятельных педагогических исследований.

С одной' стороны, для становления экзистенциальной направленности учащегося явно значимой является организация системной и постоянной работы по созданию специальных педагогических условий. Это важно для всех школьников и приобретает особенный смысл, когда в поле зрения педагога попадают слабоуспевающие учащиеся. С другой стороны, такие условия, чаще всего, либо отсутствуют, либо не связаны в единую систему.

Обозначенный вопрос в настоящий момент времени недостаточно теоретически и практически разработан. Это определило главную проблему исследования: создание педагогических условий в пространстве учебно-воспитательного процесса, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащегося.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся».

Объект исследования - экзистенциальная направленность учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности учащихся в системе школьного образования.

Цель исследования - выявление и научное обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих успешное становление экзистенциальной направленности учащихся средней школы.

Гипотеза исследования. Успешное становление экзистенциальной направленности личности школьника в процессе учебно-воспитательной работы станет возможным, если:

- учебно-воспитательный процесс школы будет организован на основе координированной деятельности методической и психологической служб, осуществляемой по единой теме и направленной на становление экзистенциальной направленности у учащихся;

- психолого-педагогическая поддержка будет осуществляться через систематическую, планомерную деятельность консультативной группы для конкретного класса, состоящей из учителей, психолога, социального педагога, на основе мониторинга динамики обучения и развития учащихся;

- социализация учащихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы будет обеспечиваться на основе индивидуальной диагностики и мониторинга уровня внимания, тревожности, самоактуализации, показателей в учебной деятельности с обязательным изучением школьником своих результатов. При этом в учебный план будут входить уроки психологии, способствующие пониманию учащимися происходящих самоизменений и позволяющие им осуществлять саморазвитие;

- при планировании цели урока и выборе образовательных технологий учителя будут акцентировать внимание на развитие у учащихся способностей к саморегуляции, проявлению осознанного стремления к самовыражению на уроке.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в зарубежной и отечественной психолого-педагогической • науке экзистенциально-ориентированные подходы к проблеме становления личности.

2. Уточнить и конкретизировать сущность понятия «экзистенциальная направленность учащихся».

3. Выявить показатели исследуемого качества в развитии личности учащегося и условия, способствующие становлению экзистенциальной направленности.

4. Провести диагностику и сравнительный анализ уровня развитости психических процессов, уровня самоактуализации школьников, участвующих в эксперименте. Проанализировать изменение показателей усвоения ими знаний, как возможное проявление позитивного следствия психолого-педагогической поддержки развития школьников в экспериментальной и фоновой группах.

5. Выявить, разработать и экспериментально обосновать этапы и пути реализации педагогических условий, способствующих проявлению экзистенциальной направленности учащихся.

Методологическая основа. В качестве философской основы нами использовались идеи отечественных и зарубежных философов экзистенциального направления (А. Адлер [1], [2], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], С. Кьеркегор [92], Н. О. Лосский [100], Ж. - П. Сартр [152], П. Тиллих [160], [160], Э. Фромм [176], М. Хайдеггер [179], К. Юнг [195], К. Ясперс [196]).

Психологическими компонентами методологической основы исследования стали: деятельностный подход JI. С. Выготского [40] - [44], А. Н. Леонтьева [93] — [96]; экзистенциально-гуманистические концепции, представленные в работах Д. Бюджентала, А.Б. Орлова, С. Л. Рубинштейна [146]

148]; психологическая1 теория- самоактуализации личности, созданная А. Маслоу; основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом-[131]-[ 134].

Теоретической основой для педагогических исследований стали работы Л.Н. Толстого, К.'Д. Ушинского; гуманистически-ориентированные1 работы А.Г. Асмолова, Л. Н. Куликовой, Л. И. Новиковой [112]; [113], И.С. Якиманской [196], [197]; и др.; :работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя; с гуманистической направленностью В: А.Сластенин [156], [157], Е.Н.Шиянов [185].

Для нашей работы имели большое.значение исследования зарубежных и отечественных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования; условия его успешного осуществления. Это труды III .А. Амонашвили [4], И. А. Зимней [69], Е. Л. Федотовой [169], Г. А. Цукерман [182]. Психолого-педагогические концепции становления и саморазвития личности: С.Л. Братченко [27], В. Г1. Зинченко [72], Л. Н. Куликовой [86].

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач, были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); анализ: философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы,, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности - изучение и обобщение результатов деятельности учащихся, учителей и психолога школы);

- методы диагностического исследования, апробированные в. отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «САМОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным; анкетирование для диагностики личностно-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюн-стенберга, Р.С.Немова; выявление уровня тревожности по методике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова.

- методы диагностического исследования, апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «САМОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным [105]; анкетирование для диагностики личностно-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюн-стенберга [138], Р.С.Немова [113]; выявление уровня тревожности по мето--дике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова. [138]

- методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты экспериментов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована целесообразность учета экзистенциальной составляющей в развитии личности учащихся в условиях современной школы;

- доказана значимость наличия экзистенциальной направленности учащихся для их социализации;

- конкретизировано понятие «экзистенциальной направленности» становления личности учащихся;

- уточнены составляющие экзистенциальной направленности учащегося и обоснована необходимость их активизации;

- разработаны критерии, позволяющие диагностировать уровень развитости экзистенциальной направленности учащихся;

- выявлены условия, обеспечивающие психолого-педагогическую поддержку, основанную на индивидуальной диагностике, направленную на повышение школьником уровня произвольного внимания и уровня самоактуализации, снижение уровня тревожности, развитие мыслительных операций и способствующую развитию экзистенциальной направленности учащихся;

- определено значение предметов естественнонаучного цикла (на примере биологии и природоведения) в становлении экзистенциальной направленности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами общеобразовательных школ для организации педагогической деятельности, способствующей становлению экзистенциальной направленности учащихся. А именно, систематизация методической работы школы, организация и проведение семинаров по единовременному по срокам повышению квалификации учительского коллектива, применение методов и приемов проведения уроков, привлечение разработанного нами мониторинга развития школьников.

Материалы исследования используются студентами педагогического университета при прохождении педагогической практики, при проведении индивидуальной исследовательской работы и при написании курсовых и дипломных работ.

Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная средняя школа № 49 (акт о внедрении в приложении 1), Иркутский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет. Для независимой выборки были использованы показатели результатов работы педагогических коллективов и анкетирования учащихся школ г. Иркутска №№ 7, 62, гимназии № 3, лицея № 3, Худоеланской средней школы, Морозовской средней школы Черемховского района, средней школы № 4 г. Шелехова, Каменской средней школы Боханского района, средней школы № 4 п. Таксимо, средней школы № 5 г. Киренска, средней школы № 30 г. Братска.

В исследовании на разных его этапах, принимали участие 529 учащихся, 70 участников - из числа учителей, школьных психологов, администрации школы № 49; 64 студента педагогического университета, естественногео-гра-фического факультета

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 1998 - 2006 г.г. и включало следующие этапы:

- первый этап (1998-2000 гг.). Теоретическое и практическое знакомство с проблемой становления экзистенциальной направленности личности; накопление представлений о возможных путях ее решения. Это позволило начать практическую и экспериментальную деятельность по повышению квалификации учителей школы и-определению путей реализации педагогических условий, обеспечивающих процесс становления экзистенциальной направленности учащихся.

- второй этап (2000-2004 гг.). Практическая и экспериментальная деятельность по внедрению избранных форм и методов работы по фасилитационной поддержке становления экзистенциальной направленности личности учащихся с акцентом на развитие слабоуспевающих школьников.

- третий этап (2004-2006 гг.). Количественный, качественный анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов.

Основные материалы исследований нашли отражение в докладах и публикациях статей и тезисов в материалах региональной научно-практической конференции «Школа как институт социализации» (Иркутск 2004), всероссийской конференции по работе научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2004 г.), научной конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике» (Самара, 2004), общероссийской научно-практической конференции по проблемам гуманизации современного образования (Иркутск, 2005), в методических рекомендациях для студентов «Педагогическое взаимодействие» (Иркутск, 2005), научном журнале ИрГТУ (Иркутск, 2006). Количество публикаций - 7, общий объем - 2,1 п.л.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях общеобразовательной средней школы; очевидной гуманизацией учебно-воспитательного процесса школы, предоставившей возможность для эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экзистенциальная направленность учащегося - способность делать осознанный выбор, как в процессе саморегуляции, саморазвития, так и при решении учебных задач в пользу личностного развития и успешного (индивидуального для каждого школьника) обучения. Экзистенциальная направленность способствует социализации и позволяет сохранить психическое и физическое здоровье школьника.

2. Наличие экзистенциальной направленности позволяет учащемуся выстраивать собственную траекторию развития и обучения, а в процессе социализации наиболее полно использовать свои возможности.

3. Успешное усвоение знаний является следствием проявления у школьников стремления к самовыражению на уроке и способности к саморегуляции.

4. Для развития внимания, снижения уровня тревожности и возможности самонаблюдения и анализа школьниками происходящих изменений необходима организация превентивной психолого-педагогической поддержки.

5. Эффективность психолого-педагогической поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся зависит от специально организованных действий всего педагогического коллектива на основе психолого-педагогической диагностики и индивидуального мониторинга развития и обучения школьника.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст (160 страниц) содержит 14 таблиц и 14 рисунков. Общий объем диссертации 185 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Борисенко, Елена Юрьевна

2.4. Выводы

В ходе экспериментальной работы было установлено, что становление экзистенцильной направленной учащегося идет под влиянием многих условий. Они могут способствовать социализации или, наоборот, десоциализации учащегося, что определяет, в конечном итоге перспективу развития и становления личности человека и последующую его жизнедеятельность в обществе. В связи с этим, в настоящий момент времени остро стоит проблема профессиональной поддержки позитивного развития личности школьника, развитие у него способностей к саморегуляции и самовоспитанию.

Результаты экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся позволяют сделать следующие выводы.

Для создания организационно-педагогических условий, способствующих развитию экзистенциальной направленности учащихся и выявления проблем, связанных с самоактуализацией личности школьников необходима система, общее направление деятельности учителей. Поэтому вначале целесообразно проведение диагностики, определяющей направленность деятельности коллектива педагогов в целом. Ее цель - выявления имеющихся знаний и возможностей педагогов развивать у учащихся осознанного стремления к самодостраиванию, чтобы затем начать оптимизацию методической работы школы. Результаты проведенных нами анкетирования и диагностики показали, что у преподавателей в силу разных причин недостаточно знаний по этим вопросам. Большой процент учителей не достаточно ориентируется в изменениях, происходящих в современной школе. Это подтвердило необходимость первоочередности' реорганизации методической работы, т.к. она- является одной из важнейших сторон управления школой, связанная в первую очередь с развитием профессионализма учителя, отражающаяся в конкретных результатах учебно-воспитательного процесса.

Методическая работа школы может содержать четыре основных составляющих: дидактическую, частно-методическую, воспитательную и психологическую, суть которых заключается в обеспечении общего направления деятельности всего педагогического коллектива целенаправленную и взаимосвязанную. Ее оптимизация позволяет учителям обобщать и модернизировать содержание своей деятельности осуществлять профессиональную поддержку молодых специалистов, активизировать и систематизировать работу методических объединений по разным преподаваемым циклам наук. Организовать обмен передовым опытом через прохождение единых по времени и тематике на базе школы курсов повышения квалификации и последующее проведение методических семинаров. Темы таких семинаров могут рассматривать вопросы общей методики преподавания, современных требований к уроку по всем преподаваемым дисциплинам всех ступеней школьного образования. Такое совместное и одновременное прохождение курсов переподготовки предоставит объем необходимых знаний и установок, позволит определить единые требования к организации учебного процесса школы. Процесса, акцентированного на профессиональной помощи в становлении экзистенциальной направленности учащегося, Это даст возможность повысить уровень подготовки и проведения уроков, что непосредственно отразится на качестве знаний учащихся. Дидактическая работа должна осуществляется на основе анализа результатов диагностики профессиональных затруднений учителей.

В методической работе большое значение имеет ее психологическая составляющая. Это связано с тем, что для большинства вопросов, касающихся обучения, развития и воспитания школьников нужна психологическая поддержка. Действия школы по установлению взаимосвязей с семьей ребенка, становление его способности к саморегуляции и самовоспитанию, деятельность педагогов по фасилитации становления экзистенциальной направленности учащихся требует координации со стороны.

Организационно-педагогические условия образовательного процесса, способствующие начальному этапу становления экзистенциальной направленности развития личности учащихся, предполагают диагностику и фасили-тацию со стороны психологической службы школы. Обязательна совместная систематическая деятельность учителей - предметников по развитию у учащихся навыков самообразования. Также большое значение имеет согласованное применение наиболее эффективных методов и приемов на уроке, развивающих способности к саморегуляции.

При этом для достижения стабильных результатов по становлению экзистенциальной направленности в этом развитии нужна основа - ранняя (в начальной школе) диагностика развития психических процессов школьника (уровня внимания, тревожности), динамика показателей учебной деятельности. Основные методические задачи такой диагностики условно можно сформулировать как: определение уровня развития учащегося; определение наиболее эффективных педагогических средств, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса; прогнозирование возможных путей личностного развития и самовоспитания учащихся и результатов этого процесса.

Показатели всех характеристик развития необходимо фиксировать в индивидуальной карте развития, назначение и значимость которой определены в параграфе 2.1. По показателям диагностики и мониторинга вырабатывается направление и виды деятельности психолога и учителей по учебным четвертям, полугодиям и годам с фиксацией и последующим анализом результатов.

Психологическая поддержка может быть как индивидуальной, так и групповой. Обязательным условием развития личности учащегося является его личное участие в мониторинге происходящих изменений. Для всех учащихся необходимо проведение уроков психологии для лучшего понимания изменений, происходящих в становлении личности, взаимоотношений с окружающим миром.

При создании педагогических условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащихся, особого внимания требуют классы, где преподавание дисциплин осложнено большим процентом слабоуспевающих учащихся. В этом случае необходимо создание постоянно действующей консультативной группы из числа педагогов школы. Функции ее заключаются в выявлении особенностей работы в конкретном классе, профессиональная поддержка развития учащихся, помощь родителям.

Урок - основная форма преподавания. Ребенок проводит на уроках большое количество времени, что дает учителю возможность не только дать учебную информацию, но и научить учащегося пользоваться ею. Одним из вариантов реализации самообразования может быть усиление внимания каждым учителем на особенности познания в конкретной изучаемой области. Это осуществимо через целенаправленное использование приемов развития логического мышления, решение нестандартных ситуаций, самостоятельный выбор индивидуальной нагрузки (например, при выполнении домашнего задания) самим учащимся.

Классно-урочная система имеет возможности для развития экзистенциальной направленности учащихся. На наш взгляд, примером эффективных в этом отношении технологий, применяемых на уроке, являются проблемное и интерактивное обучение. Проблемное обучение активизирует познавательную активность, дает право учащимся на ошибку и возможность ее исправить. Интерактивное обучение основано на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса. Это обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности, вызывает чувство ответственности друг за друга. Особенно важно применение таких приемов и методов проведения урока для слабоуспевающих учащихся. Наибольшая активизация познавательной деятельности может быть достигнута, если ребенок ощущает на уроке самостоятельность, когда учитель выступает в роли консультанта и помощника.

Важной особенностью урока является комфортное эмоциональное состояние учащихся. Становление экзистенциальной направленности личности возможно только в том случае, если он уверен в собственных силах. Эту уверенность дают отсутствие страха перед оценкой, адекватная оценка учащимся сложившейся ситуации, признание самоценности. У школьника с низким уровнем тревожности и ровным эмоциональным состоянием на уроке активизируются процессы развития внимания, памяти и формирования специальных и общеучебных умений и навыков. Результатом этого становится повышение качества знаний, заметное для него самого, что позволяет в дальнейшем делать новые шаги по пути позитивного саморазвития и развивает способность к саморегуляции учащегося в учебном процессе.

Профессиональная поддержка педагогов с гуманистической направленностью в профессиональной деятельности способствует становлению экзистенциально направленной личности школьника, т.к. он учитывает его позицию, как субъекта образовательного процесса

Сущность экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности школьников заключалась в том, что мы стремились создать в процессе их обучения и координированной деятельности педагогов и психологов наиболее благоприятные условия, позволяющие учащемуся:

- чувствовать эмоциональный комфорт на уроке при общении с учителем;

- видеть положительные результаты позитивного самоизменения;

- как субъекту самоактуализации реализовать свои потенциальные способности в актуальные.

Становление экзистенциальной направленности необходимо каждому школьнику. Активизация ее составляющих возможна при психолого-педагогической поддержке, гуманистического стиля общения со стороны педагогов, проведении мониторинга развития психических процессов, индивидуальном подходе к становлению личности.

В целом, проведенный нами анализ результатов исходно - констатирующей диагностики, позволил сделать ряд заключений:

- экспериментальная работа по становлению экзистенциальной направленности учащихся завершилась определенной позитивной результативностью, что проявляется в повышении уровня развития психических процессов у слабоуспевающих учащихся, а именно: повысился уровень внимания, снизилась тревожность, активизировалась познавательная деятельность, в большинстве случаев установилось саморегулируемое эмоциональное состояние;

- во всех случаях достижения позитивных результатов одним из важнейших факторов становления экзистенциальной направленности учащихся явилась их собственная активная позиция в созданных средой преобразующего эксперимента условиях психолого-педагогической поддержки;

- мы вынуждены констатировать, что часть учащихся экспериментальной группы почти не изменили показателей развития психических процессов и уровня самоактуализации, не смогли повысить успеваемость по большинству предметов. Это объясняется действием на протекание эксперимента социальных условий, наличием педагогов с авторитарным и манипулятивным личностно-профессиональным мировоззрением, физическим здоровьем отдельных учащихся;

- нами установлено, что процесс становления экзистенциальной направленности учащихся в современной школе возможен при наличии целенаправленной, системной и систематической работы методической и психологической службы и постоянно действующей консультативной группы учителей для каждого класса.

Становление экзистенциальной направленности школьников - процесс, требующий активизации его протекания и индивидуального подхода к каждому ребенку независимо от его успехов в обучении. Поэтому работа психологической и методической службы школы предполагает существование отдельного направления по реализации этой задачи, разработку системы действий, принимаемых всем коллективом учителей, а также известная, доступная, желаемая и понятная для каждого учащегося школы и их родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение новейшей научной и практико-ориентированной литературы, посвященной вопросам гуманизации современного отечественного образования и современной методики преподавания, дало возможность выявить появляющиеся в нем тенденции, которые в сочетании могут стать основой для создания педагогических условий в общеобразовательной школе, способствующих становлению экзистенциально направленности учащихся.

В то же время, нами было установлено, что в педагогической теории проблема целенаправленного становления у ребенка экзистенциальной направленности с учетом его индивидуального развития изучена недостаточно. Рассмотрение проблемы в практике педагогического образования показал, что у учителей и психологов школы недостаточно знаний в соответствующей грани профессионально-педагогической компетентности.

Анализ философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов позволил получить современное представление о становлении личности с позиции гуманистического мировоззрения и экзистенциальной направленности как философского и психолого-педагогического феномена и конкретизировать понятие «экзистенциальная направленность» учащегося. Школьник, обладающий этим качеством, способен делать осознанный выбор в процессе саморегуляции, саморазвития и решении учебных задач в пользу личностного развития, успешного обучения, сохранения психического и физического здоровья. Показателем экзистенциальной направленности учащегося является наличие характерных для этого составляющих, которые проявляются в его повседневной школьной жизни. Это развитое внимание, позволяющее воспринимать и осмысливать информацию, стремление к самовыражению в учебном процессе, саморегулируемое эмоциональное состояние и наиболее высокий, индивидуально для каждой личности уровень успеваемости. Такие показатели позволяют учащемуся почувствовать удовлетворение от собственной деятельности в настоящий момент времени, они становятся обладателями интернального локуса контроля, что дальнейшей жизни даст возможность успешной социализации в обществе, максимального использования своих возможностей.

При большом количестве образовательных технологий, осознании педагогами необходимости использования здоровьесберегающих образовательных технологий, надо отметить тот факт, что из года в год продолжает увеличиваться количество слабоуспевающих детей. Ежегодное снижение качества знаний сопровождается замедлением развития психических процессов и отсутствием ответственного выбора в решении жизненных (организация своего досуга, отношение к своему здоровью, выбор круга общения) и учебных задач (стремление к повышению успеваемости).

Увеличив учебную нагрузку, школа так и не поставила в центр образовательного процесса развитие ребенка, которому для сохранения психического здоровья, успешной социализации в настоящем и будущем важно не только получение набора знаний, но и приобретение умений в отношении к своему развитию делать свободный и ответственный выбор.

В условиях, фасилитирующих становление экзистенциальной направленности учащийся чувствует эмоциональный комфорт на уроке, заинтересованность со стороны учителей в становлении его личности и уважение, независимо от успехов в учебной деятельности и скорости развития, видит результаты позитивного самоизменения, что дает ему возможность реализовать свои потенциальные способности в актуальные.

Обосновывая процесс организации экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся, мы ориентировались на создание условий для поступательного развития всех субъектов образовательного процесса через раскрытие и актуализацию их духовного, социального, познавательного, творческого, трудового потенциала. Планирование экспериментальной работы по становлению исследуемого объекта продиктовало определение направленности в деятельности педагогического коллектива. Это связано с тем, что эффективность учебно-воспитательного процесса, правильность выбора методов и форм работы зависит от понимания значимости фасилитации развития экзистенциальных качеств учащихся учителями. Поэтому начальный этап эксперимента был посвящен оптимизации методической работы школы. Оптимизация заключалась в координации работы учителей, участвующих в эксперименте при подготовке и проведении уроков, развивающая и воспитательная задачи которых акцентированы на повышение внимания и развитие способности учащихся к саморегулируемому эмоциональному состоянию и стремления к самовыражению на уроке и целенаправленных действиях психологов по развитию у учащихся способностей к самонаблюдению и саморазвитию. Одним из условий, позволивших провести такую работу, стала организация на базе школы единого по срокам и тематике повышения квалификации педагогического коллектива.

Результаты, полученные в ходе исследований, показали, что увеличение числа педагогов, активно включившихся в процесс развития у учащихся способности ответственного самосозидания, позитивно влияет на состояние учебно-воспитательного процесса в целом.

В ходе исследования установлено, что при наличии учителя — фасилита-тора, индивидуальной диагностики и мониторинга личностного развития школьника, учебно-воспитательный процесс приобретает личностно центрированный смысл и вполне конкретные цели. В связи с этим, мы считаем, что современному учителю для повышения качества знаний учащихся целесообразно владение навыками педагогической диагностики.

Школьная диагностика, чаще всего, носит скорее психологический, чем психолого - педагогический характер. Иными словами, личность изучается «сама по себе», в настоящий момент времени, а не в педагогическом процессе. В нашем исследовании целью диагностики являлось получение результатов, на основе которых можно выявить формы, методы и приемы работы, для осуществления профессиональной поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся.

Анализ результатов проведенного исследования; позволил сделать следующие выводы:

- по нашему мнению, путем, фасилитирующим становление экзистенциально направленной учащегося является наличие педагогов, чья профессиональная позиция основана на экзистенциально-гуманистическом мировоззрении. В процессе исследования наиболее качественные и количественные изменения в успешности обучения и развития учащихся мы наблюдали у учителей, обладающих знаниями о процессах, происходящих в современном образовании и в обществе, владеющих навыками исследователя, признающих самоценность личности учащегося, понимающих значимость развития у них способностей к саморазвитию и самовыражению;

- значимым условием для становления экзистенциальной направленности учащихся является создание учителем атмосферы урока, когда школьник не испытывает чувства страха, неуверенности и осознает, что он имеет право на ошибку. Поэтому, в процессе эксперимента был достигнут низкий уровень тревожности учащихся и комфортное эмоциональное состояние на уроках, что способствовало повышению внимания и устойчивой положительной мотивации к учению. Применяемые нами на уроке методы и приемы своей дидактической значимостью основывались на исторически устойчивых традициях и возможностях, позволяющих мобилизовать потенциальные ресурсы личности. Для эффективности обучения учителя, участвующие в эксперименте ориентировались на зону ближайшего развития учащихся, способствуя творческому подходу в решении учебных задач и возможности школьника проявить себя;

- по нашим наблюдениям оценка результатов своего труда учащимися, развитие у них интернального локуса контроля способствует саморегуляции и становлению экзистенциальной направленности. Для получения четкого представления об изменениях уровня внимания, тревожности, самоактуализации, успехов в приобретении знаний, оценки поведения школьников мы проводили индивидуальную психолого-педагогическую диагностику и мониторинг происходящего. Школьникам была предоставлена возможность - иметь наглядное представление о протекании самоизменений через беседы по результатам, отраженным в индивидуальной карте развития. Для родителей учащихся, участвующих в эксперименте, индивидуальная карта развития предоставила возможность иллюстрации общей картины развития их ребенка и выявления особенностей, вызывающих тревогу, получения консультации психолога по интересующим вопросам воспитания в семье, возможность наблюдения усвоения школьной программы в динамике;

- фасилитация развития школьника - процесс длительный и сложный, поэтому решение задач по становлению экзистенциальных качеств школьников осуществлялось всеми участниками образовательно-воспитательного процесса. Координация взаимодействий учащихся, учителей, классного руководителя, методического совета и администрации школы осуществлялась нами на основе результатов психолого-педагогической диагностики. Особое внимание уделялось классам, где большой процент учащихся имеет низкую успеваемость, повышенную тревожность. Для этого была создана постоянно действующая консультативная группа, состоящая из учителей, классного руководителя, врача, психолога, социального педагога, представителя администрации, методиста для четкой организации фасилита-ции развития этой категории школьников.

В целом, проведенное диссертационное исследование дало возможность теоретически и практически подтвердить заявленные нами положения научной гипотезы, позволило утвердиться в правильности избранной методологической основы, решить выдвинутые задачи и, в конечном итоге, реализовать поставленную цель.

Вместе с тем, в ходе исследования были выявлены некоторые особенности образовательного процесса общеобразовательной школы, неучтенные нами в начале работы. Среди них такие, как нежелание родителей (по различным причинам) участвовать в активизации развития собственных детей; непринятие частью учителей - предметников условий оптимизации учебного процесса в слабоуспевающих классах, в силу манипулятивной или авторитарной направленности их личностно-профессионального мировоззрения; нежелание отдельных школьников (чаще всего детей из реабилитационного центра) проводить самонаблюдения. На наш взгляд, это дополнительно подчеркивает сложность изучаемой проблемы, и указывают на необходимость ее дальнейшего изучения.

В конечном итоге, можно отметить, что в современной школе возможна организация педагогических условий, способствующих подготовке выпускника, обладающего экзистенциальной направленностью. Воспитание этого качества может изменить и настоящее школьников, и повлиять на позитивную общества в целом. отношение к обучению у многих динамику состояния современного

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Борисенко, Елена Юрьевна, 2006 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. - С. 12 - 67.

2. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 130 - 140. '

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Санкт-Петербург. Спец. Лит. 2000.-е.6-47

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

5. Асеев В. Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск, 1991 - 171с.

6. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

7. Асмолов А. Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 39 - 44.

8. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального поведения // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. - С. 55 -60.

9. Ю.Базарный H.A. Здоровье молодого поколения // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1997. - 20 - 32.

10. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии 1995. - № 3. - С. 109- 129.

11. Батищев Г. С. Самопознание человека как культурно- созидательного существа //Человек и культура.- М.: АН СССР, 1984.- С. 4- 40.

12. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.,1986. 445с.

13. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 18 с.

14. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1994. - 384 с.

15. Бердяев Н. А. Судьба России. М.: Республика, 1990. - 264 с. 17-Бердяев Н. А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994. - 480с.

16. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика,1995.- 383 с.

17. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Мир человека.-М.1993.с 413.

18. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны,1996.-Вып. 1. С. 30-44.

19. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994. - 95 с.

20. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. с.89.

22. Бодалев А. А. Потребность и способность личности к саморазвитию // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвуз. сб. тезисов. Всероссийской научн.-практич. конференции. Хабаровск, 1993. -С. 31 -33.

23. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. СПб.: Проект "Гражданская инициатива", 1997.-С. 19-27.

24. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68 с.

25. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-С. 201 -223.

26. Братченко С. Л. Основные зарубежные психологические концепции XX века (теория). СПб. : Образование. - 1996. - 46 с.

27. Братченко С. Л. Экзистенциально-гуманистический подход в психологии и психотерапии // Психолог, газета "Иматон". 1997.- № 1. - С. 7.

28. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.-415 с.

29. Бюджентал Д. В поисках свободного Бога // Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб., 1995. - С. 106 - 110.

30. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во К. Н. Тихомирова. - 1911 - 1912, Т. II. - С. 380 - 393.

31. Вершловский С. Г., Попов Е. Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования // Информ. бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб. - 1995. - № 4. - С. 4-11.

32. Вильвовская А. В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 155 с.

33. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей.//Дефектология, 1975, №6, С.8-17.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973, с.173.

35. Власова Т.А. и др. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация. М., 1984, с.256.

36. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект — пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России 1999.-192 с.

37. Временный государственный образовательный стандарт. Общее в среднее образование. -М., 1993.

38. Выготский JI. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч., т. 1.-М., 1982, С. 291 -436.

39. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 3 - 120.

40. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

41. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1965. с.151

42. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5. - С. 34-71.

43. Герцен А. И. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1951.-468 с.

44. Герцен А. И. С того берега // Собр. соч.: В 30 т. М., 1955. - Т. 6. - С. 110- 125.

45. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

46. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 2-е изд., М.: Вита-Пресс, 2000 - 88 с.

47. Глушкова А.Д., Борисенко Е.Ю. Методические рекомендации по проведению педагогической практики студентов. ИГПУ, 2001. с. 78.

48. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. М.: Мир, 1992.51 .Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

49. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., Интерпракс, 1994.-С.20-23

50. Гусинский "Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода", М.,Школа,1994

51. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

52. Декарт Р. Избранные произведения. -М., 1950. с 250.

53. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и.технологии формирования у будущих учителей . Екатеринбург, 1998. с. 137.

54. Дьюи Дж. Школа и общество.- М.: Работник просвещения, 1925. 127с.

55. Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. - С. 5 - 15.

56. Дьякова М.Б. Введение в методику преподавания первоначальных основ логики в школе: Книга для учителя. Иркутск: изд. ИГПУ 2001. —с. 148.

57. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М. 1989. с.З

58. Г.Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном* развитии ребенка.// Вопросы психологии. 1997. -№4,- с.138-145.

59. Журнал "Директор школы", № 6, М., Сентябрь. 1996. с. 140

60. Журнал " Открытое образование, №5,6, М:, 1993. с.120

61. Зимняя И. А. Гуманизация образования императив XXI века // Гуманизация, образования - императив XXI века. - Наб. Челны, 1996. - Вып. 1. -С. 20-30.

62. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. -М., 1984.

63. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в шко-ле//Дети с временными задержками развития. М., 1971. с.63-66.

64. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Полит, лит., 1991. - 464 с.

65. Камю А. Бунтующий человек, М.: Мысль, 1990. 168 с.

66. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. с.193-195.81 .Коменский Я.А. Избр.пед.соч.: В 2-х т. М., 1982. Т.2 с.299.

68. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманной парадигмы. Новый педагогический журнал. 1996 . №1. с21-27.

69. Коротаева Е.В. Зам по науке: видимый и невидимый фронт деятельности//Директор школы. 1999. №4.С. 34-42

70. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия./ М.: Сентябрь, 2000.-с. 144.

71. Куликова Jl. Н. Подготовка учителей к руководству самовоспитанием коллективов школьников: Метод, рекомендации для учителей средних школ. Хабаровск, 1991. - 48 с.

72. Куликова JI. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

73. Куликова Л. H. Современные подходы к воспитанию школьников // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях: Сб. материалов научн.-практ. конф. Хабаровск, 1994.-С. 7-11.

74. Кульневич С. В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагог, ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1 : Стратегия и-тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. -Воронеж, 1997. -184 с.

75. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д;, 1997.-39 с.

76. Кулюткин Ю. Н. Технократия и гуманизм // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. - №4. - С. 8 - 11

77. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой'готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.- 1986. с. 16. Автореф. дис.

78. Кьеркегор С. Страх и трепет / Пер. с дат. М.: Республика, 1993.- 383 с.

79. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии 1994. - № 6. - С. 25 - 28.

80. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987. № 3 - С. 150 - 158.

81. Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 40-55.

82. Леонтьев Д.А. Психология общения .М., 1997. с270.

83. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1982.

86. Лосский Н. О. История русской философии. М.: Прогресс-1994.-460 с.

87. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963. - Т. I. -С. 89- 138.

88. Лэндрет "Игровая терапия" Искусство отношений, М., Пед. Акад., 1994. с. 350.

89. Марина A.B., Соломин В.П., Станкевич П.В. Школьное образование: проблемы и пути их решения.

90. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984. - С. 40 - 70.

91. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

92. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997.-304 с.

93. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.-С. 108-117.

94. Методика проведения психолого-педагогического консилиума / В кн.: Практикум по психологии профессиональной школы// Под ред. Э.Ф. Зее-ра. Свердл. инж. пед. Ин-т. Свердловск, 1990. с. 80-94.

95. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991.

96. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. - С. 15-50.

97. Мэй Р. Любовь и Воля. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 384 с.

98. Новикова Л. И. Воспитательная система учебного заведения: концептуальные подходы // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Межвуз. сб. тез. Всеросс. научн-практ. конф. Хабаровск, 1993. - С. 29-31.

99. Новикова Л. И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований II Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. тр. М., 1992. - С 5 - 12.

100. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/ Под ред. Крыловой Н.Б. М., 1994, с.96.

101. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под редакцией Полат Е.С. Учебное пособие. Обухова Л.Ф.

102. Возрастная психология. -М., 1986. с. 124

103. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: Тексты. М., 1982. - С. 106 - 108.

104. Онищук В.А. Урок в современной школе. -М., 1990.

105. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5 - 19.

106. Орлов А.Б. 'Психология личности и сущности человека. Монография, М., Логос, 1995.

107. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ.- Сер. 14: Психология, 1990. № 2. С. 55 - 58.

108. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. -М.: Педагогика, 1989- 416 с

109. Переломова Н. А., Подлиняев О. Л. Психолого-педагогические основы разработки целевой комплексной программы развития образовательных заведений в пространстве гуманистического подхода.: Монография.- Иркутск, 1997. 96 с.

110. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - С. 240 - 255.

111. Пилоповский В.Я Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985.

112. Плешаков A.A., Сонин Н.И. Природоведение. 5 кл. М. Дрофа, 19971999. С. 96.

113. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 432 с.

114. Подлиняев О. Л., Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск, 1997. - 72 с.

115. Подлиняев О. Л. Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьников: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1992. - 14 с.

116. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск, 1997. - 132 с.

117. Подлиняев О. Л. Формирование познавательных интересов школьников в условиях учебной деятельности:Учеб. пособие. Иркутск, 1994.-50 с.

118. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. .дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

119. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода. 1999

120. Пономарева И.Н. Современные проблемы методики обучения биологии и экологии. М., 1999.

121. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. С.-Пб., 1993. -60 с.

122. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 17 с.

123. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология.-М., Дрофа . 2001.-217 с.

124. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996. - 336 с.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: М., ВЛАДОС. 1998. - 384 с.

126. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, Университет, 1994. - 480 с.

127. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Ре-фел-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 320 с.

128. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

129. Роджерс " Становление человека". "Взгляд на психотерапию"1999. М.„ Прогресс, перевод Есениной. С. 120.

130. Роджерс статья "Вопросы, которые." Семья и школа 1987 , 10

131. Роджерс "Клиентоцентрированная терапия" -М.,1997 Рединбук

132. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. - С. 5 - 29.

133. Рокицкий П.Ф. Биологическая статистика. Минск: Вышейшая школа, 1973.- С. 5-80.

134. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

135. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969. - С. 248 - 374.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 -х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. с.44

137. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. - С. 87 -135.

138. Рыков H.A. Руководство к практическим занятиям по методике преподавания зоологии: Учебное пособие для студентов биологических специальностей педагогических университетов. М., 1976.

139. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1995. - 21 с.

140. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. Сборник // Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм и др. - Сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

142. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994.-№5,- С. 16-21.

143. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6 -9.

144. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., Издательский центр «Академия, 2001. 480 с.

145. Степанов С.С. Словарь для родителей. М., 1996. с. 66.

146. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М., 1974, с.319.

147. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск., психотерапевт, журн. 1994, № 2-С. 133 - 150.

148. Тиллих П. Избранное: теология культуры / Пер. с англ. М.: Юрист,1995.-479 с.

149. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения.- М., 1989.- С. 150-215.

150. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

151. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926.- 145 с.

152. Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно-практической конференции. Самара. «Самарский университет», 2004, 176 с.

153. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

154. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988.

155. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук, 1950.-Т. 8.-648 с.

156. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998. - 387 с.

157. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

158. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

159. Франкл В. Доктор и душа / Пер. с англ. А. А. Бореева. СПб.: Ювента, 1997. - 288 с.

160. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

161. Фридман А.Э. , Кулагина Е.С. Психологический справочник учителя. М. 1990.-156 с.

162. Фролов Введение в философию. М., 1989

163. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

164. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

165. Фромм Э. Душа человека: ее способность к добру и злу./ Мир человека, М.б 1993, с.18-22.

166. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1993. - С. 16 - 112.

167. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

168. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974 с. - 527 с.

169. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. с. 149, 159-160.

170. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. М.: АН РСФСР, 1995. - Т. 4. - 328 с.

171. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дисс . канд. пед. наук. М., 1994. - 197 с.

172. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., - «Академия», 1999. -228 с.

173. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

174. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития.

175. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. / Пер. с англ. А. Малышевой. Минск: Полифакт, 1992 . - 128 с.

176. Шубинский В. С. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. педагогика, 1990. № 3. - С. 60 - 65.

177. Шубинский В. С. Философские подходы к новой педагогической теории // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 53 - 59.

178. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.-113 с.

179. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

180. Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. - 32 с.

181. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-с. 496.

182. Юнг К. Г. Аналитическая психология. Глоссарий / Пер. с англ. СПб: Кентавр, 1994. - 137 с.

183. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения //Вопросы психологии, 1995. № 2. - С. 31 - 41.

184. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

185. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985,- 463 с.

186. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.1. Акт о внедрении1. УТВЕРЖДАЮ

187. Директор МОУ СОШ № 49 Н.М. Кузнецова «16»июня 2005 г.

188. Мы, представители МОУ СОШ № 491. Директор Кузнецова Н.М.

189. Вид внедрения (использования) результатов:

190. Оптимизация и руководство методической работой школы, участие в организации семинаров, педагогических советов и повышении квалификации учителей школы.

191. Организация и проведение психолого-педагогической диагностики среди учащихся 5 и 7 классов, осуществление мониторинга по ее результатам.

192. Проведение уроков биологии и природоведения до 2005 года.1. Директор МОУ СОШ № 49

193. Зам. директора по воспитательной работе

194. Н.М.Кузнецова М.В. Серкова

195. Особенности усвоения классификационных понятий в биологии

196. Пример разработки урока по природоведению для учащихся пятого экспериментального класса

197. Прежде всего следовало бы учиться тому, что необходимо, затем тому что полезно, и наконец тому, что служит для услады жизни. Поступать в обратном порядке — все равно, что начать постройку здания с крыши.

198. Тема урока: Жизнь в морях и океанах.

199. Тип урока: раскрывающий содержание темы.

200. На результат хороший не надейся, Пока меж нами нетвзаимных действий

201. Научимся терпенью, уваженью * Мы в поиске совместного решенья».

202. Содержание урока. Методические поля.

203. На каждой глубине существуют сооб- Общий вывод. Краткая беседа. Запись в тетрадь. Работа со словарными словами, записанными на доске.щества организмы, связанные в про-цессе жизнедеятельности между собой.

204. Выполнение лабораторной работы, предло- Лабораторная работа выполняется самостоятельно Описываются морские животные, представленные в коллекции. Учитель оценивает устные ответы учащихся, характеризует работу каждой группы.женной в учебнике.

205. Домашнее задание Прочитать страницы учебника 132-133.

206. Эскиз доски. Тема урока: Жизнь в морях и океанах.

207. Эпиграф к уроку. Словарные слова. Домашнее задание.

208. Схема: «Сообщества морей».°1. Поверхность воды-► ОО1. Донные организмы20 400 м)1. О * О1. Коралловые рифы -►1 -20 м) ^1. О О