Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Глазкова, Татьяна Владимировна

• Глазкова, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Глазкова, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы разработки и реализации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся общеобразовательной школы.

1.1. Личность и психолого-педагогические аспекты ее развития

1.2. Личностное развитие учащихся общеобразовательной школы с позиций гуманистического подхода в образовании.

1.3. Сущность и специфика педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе

2.1. Система педагогического сопровождения личностного развития учащихся: управленческая и организационная структура, технологические особенности, методическое сопровождение

2.2. Исходные позиции экспериментальной работы по внедрению системы педагогического сопровождения на основе гуманистического подхода.

2.3. Экспериментальная работа по организации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе»

Современное общество, основанное на рыночной экономике и принципах демократии, востребует граждан, проявляющих достаточно высокий уровень развития личности в аспекте субъектной позиции, творческой активности, предприимчивости и ответственности. Соответственно в качестве общественно и личностно значимого результата образования рассматривается высокий уровень развития личности выпускника школы.

Сложность, глубинный характер, неоднозначность процессов развития личности учащегося часто в условиях школы приводят к тому, что ребенок сталкивается с проблемами, препятствующими и деформирующими его личностное развитие. В этих условиях учащийся нуждается в специально организованной профессиональной помощи педагога, в педагогическом сопровождении собственного личностного развития.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по вопросам, связанным с педагогическим сопровождением личностного развития учащихся школы, можно сделать вывод о том, что в науке разработаны ключевые идеи, использование которых позволяет детально проработать, обосновать, экспериментально верифицировать процесс педагогического сопровождения личностного развития учащихся в образовательном пространстве школы.

Значимыми в контексте нашей работы являются исследования проблематики личности на методологическом, общенаучном уровне, представленные в работах философов-экзистенциалистов Н.А. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж.П. Сартра, К. Ясперса и др., а также психологов В.М. Бехтерева, Г.И. Чел-панова, Г.Г. Шпета.

Пониманию сущности категории «личность» как сложной, саморазвивающейся, внутренне детерминированной, многомерной системы способствовало обращение к гуманистическим психологическим теориям личности, разработанным А. Маслоу, К.Р. Роджерсом, Э. Фроммом, а также к работам, посвященным сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности (Е.В. Бондаревская, C.JI. Братченко, С.В. Кульневич, O.JI. Подлиняев, Н.Л. Селиванова).

В процессе конкретизации понятия «личностное развитие» мы опирались на результаты исследований И. Альаджи, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерса, C.JI. Рубинштейна.

В осмыслении сущности педагогического процесса, направленного на сопровождение развития личности ребенка, нам помогли труды педагогов -разработчиков теории и практики гуманистических систем воспитания: Р.А. Валеевой, А.В. Гаврилина, О.С. Газман, В.И. Семенова, а также личностно-ориентированных моделей образования как эффективной системы развития личности учащихся в условиях школы (Д.А. Белухин, А.В. Вильвовская, И.Я. Якиманская).

Принципиально важными для нашего исследования стали результаты исследований в контексте индивидуальной специфики развития личности ребенка таких авторов, как Г. А. Берулава, Е.Н. Климов, JI.B. Шмелькова.

В аспекте исследования аффективно-эмоционального компонента структуры личности мы опирались на работы психологов и педагогов Г.М. Бреслава, К.Э. Изарда, В.Н. Мясищева, JI. Фестингера, Г.Ш. Шингарова.

Разрабатывая педагогический компонент сопровождения, мы учитывали результаты исследований отдельных аспектов, связанных с вопросами психологического сопровождения учащихся, которые достаточно глубоко исследованы и получили воплощение в авторских технологиях психологического сопровождения Э.М. Александровской, Н.И. Кокуркиной, Г.Ф. Кумариной, Н.В. Куренковой, И.Н. Садовниковой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.

Как в отечественной (Б.С. Братусь, JI.C. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), так и в зарубежной (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон) науке детально проанализированы с различных пози-1 ций проблемы соотношения понятий «нормы» и «девиации» в личностном становлении ребенка, что мы учитывали в процессе анализа нормативного характера традиционного отечественного образования.

С позиций отбора и методической подготовки педагогов сопровождения для нас значимыми являются работы, в которых выявлены личностно-профессиональные требования к учителю и воспитателю в контексте гуманистического образования и пути становления соответствующих личностных качеств педагога, как в процессе получения базового педагогического образования (Ю.В. Аннушкин, А.С. Косогова), так и в системе повышения квалификации учителей (Н.А. Переломова, O.JL Подлиняев).

Несмотря на научную разработанность перечисленных выше аспектов, педагогическое сопровождение личностного развития учащегося в образовательном процессе как особая подсистема школы, не являлась предметом специальных педагогических исследований.

Необходимость нашего исследования обуславливается противоречием между востребованностью системного педагогического сопровождения личностного развития учащихся школы и недостаточной разработанностью содержательных и технологических аспектов системы педагогического сопровождения.

Выделенное противоречие определяет ключевую проблему исследования: как организовать систему педагогического сопровождения, обеспечивающую эффективное личностное развитие всех учащихся, а также выявление детей, испытывающих затруднения в личностном развитии и оказание им индивидуальной педагогической помощи?

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе».

Цель исследования: разработать систему педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе.

Объект исследования: личностное развитие учащегося в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Личностное развитие учащихся будет осуществляться в школе более эффективно, если оно будет подкрепляться системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся, которое будет организовано в соответствии со следующими характеристиками:

- функционально система педагогического сопровождения обеспечит, с одной стороны, создание системы условий, способствующих личностному развитию, для всех учащихся, с другой стороны, выявление и индивидуальную педагогическую помощь для категории детей, испытывающих учебные затруднения, задерживающие их личностное развитие;

- организационно система педагогического сопровождения будет органично включена в образовательный процесс и функционально связана с психологическим сопровождением развития учащихся;

Задачи исследования:

1. Анализ и обоснование целесообразности педагогического сопровождения в аспекте личностного развития в общеобразовательной школе.

2. Разработка основных элементов системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе.

3. Экспериментальная проверка эффективности системы педагогического сопровождения личностного развития учащегося.

Методологическая основа нашего исследования включает системно три уровня обобщения: общенаучный (философский), психологический и педагогический.

В качестве теоретической основы исследования проблем педагогического сопровождения личностного развития ребенка на уровне философского мировосприятия использовались ключевые идеи зарубежных и отечественных философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л. Шестов, К. Ясперс).

На уровне психологических концепций методологическая база нашего исследования представлена основными идеями гуманистического направления в психологии (C.JI. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Педагогический компонент методологической основы исследования представлен основными положениями гуманистических теорий воспитания и личностно-центрированного подхода в образовании, определяющего учащегося в качестве полноценного субъекта собственного образования, воспитания и развития (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования в работе применялись следующие методы:

- теоретико-методологического анализа;

- ретроспективного и интроспективного анализа;

- контент анализа;

- опросно-диагностические методы;

- анализ продуктов творческой деятельности учащихся;

- наблюдение и эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлась общеобразовательная школа № 4 г. Шелехова. Исследование выполнялось в течение 1992 -2004 годов и включало следующие этапы.

Первый этап (1992 - 1993 гг.) - поисковый. На этом этапе изучалась научная литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблемам педагогического сопровождения личностного развития учащихся. Полученный материал позволил выделить и конкретизировать проблему исследования, сформулировать тему, определить объект и предмет исследования, разработать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.

Второй этап (1993 - 2003 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа, направленная на организацию в школах системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в соответствии с требованиями, закрепленными в гипотезе. На данном этапе уточнялись и корректировались характеристики инновационного процесса педагогического сопровождения развития личности учащихся.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. На этом этапе уточнялись и анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала, а также длительностью экспериментального этапа исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:

- теоретически и методологически обоснована адекватность, целесообразность и эффективность системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе;

- конкретизированы понятия «личностное развитие», «педагогическое сопровождение» на основе гуманистического подхода в контексте педагогического взаимодействия с учащимися, испытывающими стойкие негативные эмоциональные состояния, препятствующие личностному развитию;

- определена и обоснована система педагогических условий, способствующих эффективному личностному развитию учащихся в общеобразовательной школе;

- исследованы различные типы учебных затруднений как факторы, значимо влияющие на личностную динамику учащегося;

- обоснована система признаков личностного развития учащихся и методы педагогической диагностики этих признаков;

- теоретически обоснована и разработана система педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении, включая базовые принципы, целевые установки, функции, этапы и методы работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться педагогами, психологами в процессе организации педагогического сопровождения личностного развития учащихся:

- представлена организационно-функциональная схема управления системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся;

- разработаны рекомендации по организации методической подготовки учителей для работы в системе педагогического сопровождения

- обоснованы и апробированы методы и приемы педагогической диагностики устойчивых эмоциональных состояний учащихся, а также алгоритмы деятельности педагога на этапах педагогической диагностики и активной педагогической поддержки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, включающая этап педагогической диагностики и этап активного педагогического сопровождения в общеобразовательных классах, функционирующая во взаимодействии с системой психологического сопровождения, позволяет более эффективно решать задачи личностного развития учащихся на том уровне, который востребован современной соци^лшЕвдасшп^щишЕ; сопровождение личностного развития учащихся должно охватывать весь состав учащихся школы и обеспечивать педагогические профилактические меры по отношению к учащимся, испытывающим стойкие негативные эмоциональные состояния, вызываемые учебными затруднениями личностного дистрессового характера;

3. гармоничное развитие личности ребенка требует координации и согласования педагогических действий, направленных на интеллектуальное и эмоциональное развитие; существующее превалирование технократического подхода без учета динамики и специфики эмоциональной сферы ребенка снижает качество как процесса, так и результата воспитания и образования, а также препятствует личностному развитию школьника;

4. личностное развитие учащихся активизируется, если образовательный процесс включает в себя учебные задания, предполагающие интроспекцию и рефлексию; характеризуется наличием свободных пространств и возможностями самоопределения учащегося в целеполагании, содержании и методах учебной деятельности, в системе ценностных отношений к окружающему миру и самому себе; обеспечивает творческий характер учебной деятельности и стабильные позитивные эмоциональные состояния в субъективных переживаниях учащегося.

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследования на семинарах, педагогических конференциях различных уровней. Среди них: региональная научно-практическая конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск, 2001 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г); а также в материалах сборника научных трудов «Вестник Иркутского пе-дуниверситета» (Иркутск, 2003г.).

Основные аспекты исследования положены в основу методического пособия для учителей «Управление системой коррекционно-развивающего обучения в школе» (Иркутск, 2002 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Глазкова, Татьяна Владимировна

Выводы к главе 2

В процессе экспериментальной проверки нашей гипотезы, суть которой составляла разработанная нами система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, мы реализовывали следующие направления деятельности.

В результате анализа валидных организационных моделей экспериментов мы выбрали и конкретизировали к условиям нашей деятельности модель эксперимента на двух группах (контрольная и экспериментальная) с рандомизацией и предварительным тестированием.

В соответствии с моделью мы выделили три этапа экспериментальной работы.

На первом этапе, который проводился с августа 1994 г. по сентябрь 1995 г. были, во-первых, подготовлены экспериментальные и контрольные группы на основе рандомизации по выделенным признакам; во-вторых, был осуществлен отбор преподавателей для экспериментальных групп в соответствии с требованиями, и методической подготовка преподавателей к работе в режиме экспериментального педагогического сопровождения личностного развития учащихся в соответствии с функционалом.

Второй этап эксперимента (август-сентябрь 1995 г - 2003 г.) включал, проведение непосредственно эксперимента: работа подготовленной группы учителей в экспериментальных классах в соответствии с требованиями сис

Ill темы педагогического сопровождения личностного развития учащихся на основе гуманистического подхода.

В экспериментальных группах системно осуществлялась диагностика уровня личностного развития учащихся в соответствии с разработанными признакам, а также обученности и воспитанности.

На третьем этапе (2000 г - 2003 г) осуществлялось подведение итогов экспериментальной работы и анализ результатов.

В результате проведенного эксперимента нами были получены итоговые данные по всем оцениваемым показателям.

Основу гипотезы нашего исследования составляло предположение о более высокой эффективности разработанной системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в сравнении с традиционным сопровождением.

Полученные данные позволили нам сделать вывод о подтверждении гипотезы: предлагаемая нами системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся,1 основу которой составляло создание специальных условий развития личности в образовательном процессе, гибкое реагирование на негативные эмоциональные состояния учащихся, системное взаимодействие педагогического сопровождения, с одной стороны с основным учебным процессом, с другой стороны, с психологическим компонентом сопровождения, является эффективным педагогическим средством личностного развития учащихся в процессе обучения.

Кроме того, мы пришли к выводу, что внедрение системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся позволяет повысить обучаемость и воспитанность учащихся; повысить личностно-профессиональный уровень учителей, хотя специально эти задачи нами не ставилась; очевидно, это эффект, возникающий в процессе успешного личностного развития учащихся.

Заключение

Проведенное нами исследование в целом подтвердило гипотезу: личностное развитие учащегося, понимаемое нами в гуманистическом контексте, происходит значительно успешнее, если в школе организована система педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

В процессе исследования были решены поставленные нами задачи.

Прежде всего, были конкретизированы ключевые понятия нашего исследования «личностное развитие», «трудные дети», «педагогическое сопровождение личностного развития».

При этом под развитием личности мы понимаем целенаправленные, прогрессивные, количественные и качественные (структурные) изменения совокупности субъектных качеств человека, приобретенных сознательно в процессе раскрытия собственных уникальных потенциалов (личностного роста, самоактуализации).

Под педагогическим сопровождением развития личности мы понимаем технологию оказания помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации развития личности этих учащихся.

Педагогическое сопровождение обусловлено сложностью процессов, обеспечивающих развитие личности ребенка, необходимостью создания соответствующих условий и оказания индивидуальной помощи детям, испытывающим трудности в развитии личности (трудным детям).

Трудные дети» в контексте нашего исследования - это дети, испытывающие учебные трудности, деформирующие личность в процессе образования, вследствие несоответствия школьных условий их индивидуальным потребностям. Необходимо отметить, что понятие «трудные дети» в представленной интерпретации не связано непосредственно с формальной успешностью обучения и воспитания.

В соответствии со следующей задачей нами была разработана система педагогического сопровождения и механизмы согласования работы этой системы с основным образовательным процессом и службой психологического сопровождения.

В деятельности педагогического сопровождения нами были выделены два этапа: первый - обеспечивающий создание условий развития личности для всех учащихся и получение информации об устойчивых эмоциональных состояниях этих учащихся; второй - обеспечивающий помощь детям, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, что проявляется в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях.

В качестве условий, создание которых необходимо для эффективного развития личности учащегося нами были выделены следующие:

- наличие свободных, не заданных жестко заранее извне, пространств в целеполагании, содержании и методах учебной деятельности;

- возможность и право для ребенка сделать свободный, но ответственный выбор в пространстве целей, содержания и методов учебной деятельности;

- использование учебных заданий, предполагающих интроспекцию и рефлексию;

- преобладание творческого характера учебной деятельности;

- возможность и право для ребенка на собственную систему ценностных отношений к окружающему миру и самому себе;

- наличие стабильных позитивных эмоциональных состояний в субъективных переживаниях учащегося;

- возможность и право реализовать потребности в общении с учителем и другими учащимися на основе открытого диалога.

Мы определили эти условия как систему, учитывая неразрывное единство всех этих условий.

Педагогическое сопровождение составляет единый комплекс с психологическим сопровождением. При этом педагогическое сопровождение первично и включает два этапа; психологическое сопровождение мы рассматриваем как следующий третий этап специальной помощи тем детям, которым невозможно помочь педагогическими средствами.

Нами было установлено, что эмоциональное состояние учащегося имеет большое значение для развития личности ребенка, выступая, с одной стороны, как условие успешного личностного развития, с другой стороны, как показатель успешности глубинных, внутренних процессов личностного развития.

Так как не все негативные эмоциональные состояния свидетельствуют о личностных деформациях, мы разработали классификацию учебных проблем, вызывающих негативные эмоциональные состояния.

- По стабильности: ситуационные и личностные учебные проблемы ребенка;

- По прогнозу: трудности, связанные с аустрессом и проблемы, генерирующие дистресс.

Активный этап педагогического сопровождения необходим, если учебные трудности классифицируются как личностные, дистрессовые.

Для осуществления педагогической диагностики личностного развития учащихся нами была разработана система признаков.

Признаки были представлены двумя группами. К первой группе мы отнесли модальность устойчивого эмоционального состояния учащихся, позволяющую оценить успешность внутренних процессов личностного развития.

К внешним признакам личностного развития мы отнесли следующие:

- готовность к диалогу в общении;

- самостоятельность в суждениях и действиях;

- низкий уровень личностной тревожности;

- осознанность принимаемых решений, готовность нести ответственность за свой выбор;

- уровень развития креативных способностей;

- самооценка личности;

- уровень развития и содержание ценностных ориентаций личности;

Для решения следующей задачи исследования, практической проверки наших теоретических положений были проведены исследования констатирующего и формирующего характера.

Результаты, полученные в процессе проведения констатирующего исследования, подтвердили недостаточную эффективность существующей традиционной системы сопровождения в аспекте личностного развития, а следовательно, необходимость экспериментальной проверки и внедрения педагогического сопровождения.

Формирующий эксперимент проводился в течение 1994 - 2004 года на базе школы №4 города Шелехова.

В качестве независимой переменной эксперимента выступала разработанная нами система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, реализуемая в процессе соответствующих изменений образовательного процесса в экспериментальных классах.

В качестве зависимой переменной рассматривалась динамика личностного развития детей экспериментальных классов. Уровень личностного развития определялся с помощью представленной выше системы признаков и соответствующих диагностических методик.

При реализации экспериментальной работы была использована классическая модель эксперимента на двух группах (контрольная и экспериментальная) с рандомизацией и предварительным тестированием.

Проведение эксперимента позволило получить значимое увеличение показателей по всем признакам личностного развития учащихся, которое значимо превышало аналогичные значения в контрольной группе, что подтвердило исходную гипотезу.

Таким образом, решение поставленных задач исследования позволило нам достичь цели - разработать и практически проверить систему педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

Кроме этого, анализ полученных в процессе эксперимента данных позволил сделать дополнительно следующие выводы.

Внедрение системы педагогического сопровождения позволяет повысить обучаемость и воспитанность учащихся, хотя специально такая цель нами не ставилась. Успеваемость и воспитанность в классах повышалась за счет качественных позитивных изменений учебной мотивации, активизации субъектных качеств учащихся в аспекте учебной деятельности, осознания ответственности за процесс и результат собственной деятельности.

Выделенные признаки личностного развития учащихся «чувствительны» к системе педагогического сопровождения в разной степени. По динамичности мы выделили четыре группы показателей.

В наименьшей степени изменились самостоятельность и ответственность (до 20 баллов); следующую группу качеств составили уровень личностной тревожности и эмоциональное состояние учащегося (от 45 до 46 баллов); третья группа показателей представлена готовностью к диалогу, адекватностью самооценки и креативностью (от 90 до 100 баллов); максимальную динамику мы получили по признаку «уровень развития системы ценностей» (до 170 баллов).

Таким образом, в процессе нашей работы наименьшие изменения произошли в качествах, более зависимых от среды (например, ответственность); в большей степени изменились качества глубинные, нравственные (например, система ценностей).

Анализ личностно-профессиональных качеств педагогов, участвовавших в эксперименте, также позволяет сделать выводы об их позитивных, качественных изменениях по сравнению с педагогами, не участвовавшими в эксперимента. Эти данные подтверждают положения гуманистической педагогики о согласованном развитии субъектов образования (учащегося и педагога) в процессе личностно-ориентированного образования.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей образовательного учреждения и социальных влияний на успешность личностного развития ребенка.

В теоретическом плане перспективы исследований мы видим в дальнейшем совершенствовании системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе; в исследовании роли и значения социальных институтов в процессах личностного становления ребенка, прежде всего, семьи; в выявлении специфических особенностей педагогического сопровождения в других типах образовательных учреждений: училищах, колледжах, ВУЗах, учреждениях дополнительного образования; в конкретизации личностно-профессиональных требований к педагогу сопровождения.

118

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Глазкова, Татьяна Владимировна, 2004 год

1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. - Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 21 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.\\ Педагогика.- 1998.- № 4.- С. 30-35.

4. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М., Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

5. Алтухова И.А. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих. Дисс. .канд. пед наук. Хабаровск, 2002. - 166 с.

6. Альаджи И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности. Дисс. канд. психол. наук. - Краснодар, 1994. - 100 с.

7. Аннушкин Ю.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя в системе вузовского образования. Дисс.канд. пед наук. Иркутск, 2001. - 154 с.

8. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно педагогический аспект). - Автореферат дисс. канд. пед. наук.-СПб, 1993.- 18 с.

9. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: изд-во гос пед института, 1991. - 170 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Педагогика, 1984. - 123 с.

11. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-320 с.

12. Беляева Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей. // Педагогика. 2002. - №6. - С. 78 -84.

13. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с.

14. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. -234 с.

15. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования.// Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны, 1996. - С. 30 - 44.

16. Бехтерев В.М. Обоснование объективной психологии. // Проблемы развития и воспитания человека. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: БОЛО «МОДЭК», 1997. - С. 35 -97.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 298 с.

18. Богатырева Е.Д. Индивидуальный стиль как онтологическая проблема: Дисс. канд. философе, наук. Самара, 2000. - 200 с.

19. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. - №2. — С. 35 - 41.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 352 с.

21. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности. Автореферат дисс. докт. психол. наук. — М., 1987. - 26 с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 559 с.

23. Братченко C.J1. Основные зарубежные психологические концепции XX века. Спб.: Образование, 1996. - 46 с.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Просвещение, 1990. - 148 с.

25. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

26. Валеева Р.А. Школа Саммерхилл система свободного воспитания.// Гуманистические воспитательные системы. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 40 - 61.

27. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 221 с.

28. Волкова А.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей суи-цидентов.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1998, № 2. - С. 36 - 44.

29. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дисс. докт. пед. наук. - Владимир, 1998. -240 с.

30. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Дисс. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999. - 237 с.

31. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 21 с.

32. Гаврилин А.В., Брюховецкая Л.Ф. Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива.// Гуманистические воспитательные системы. М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 154- 163.

33. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. М.: Мир, 1996. - С. 16-45.

34. Гаркуша Н.В. Психологические средства формирования личностных умений будущего учителя. Дисс. .канд. психол. наук. Иркутск, 2001.- 146 с.

35. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 248с.

36. Глазков А.В. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе: Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2001. - 147 с.

37. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ./ общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

38. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекцион-ной педагогики. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

39. Горбов Ф.Д. «Я» второе «Я». - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 224 с.

40. Гриндер М. Исправление школьного конвейера.// НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - С. 3 -127.

41. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня.// Под общей редакцией Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-336 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

43. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

44. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

45. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-352 с.

46. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 210 с.

47. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Просвещение, 1980. - 220 с.

48. Ильин И.А. Собрание сочинений в 2 томах: Т. 1. — М.: Эгвес, 1993.-436 с.

49. Карандашов Ю.Н. Психология развития. Минск, 1997. - 342 с.

50. Климов И.А. Психология профессионала.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 400 с.

51. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учеником как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1996. - 166 с.

52. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Изд. дом Амонашвили, 2000. - 224 с.

53. Кон И.С. Личность и развитие.// Социологическая психология. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1999. С. 58 - 270.

54. Корчак Я. Когда я снова стану маленьким. М.: Детгиз, 1961. -253 с.

55. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. -267 с.

56. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-45 с.

57. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя. Автореферат дисс. .докт. пед наук. Хабаровск, 2000. - 36 с.

58. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. 172 с.

59. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

60. Куликова Л.Н. Современные подходы к воспитанию.// Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. Хабаровск, 1994.-С. 8-16.

61. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения.// Компенсирующее обучение: опыт, проемы, перспективы. М.: РИПКРО.-С. 7-25.

62. Купер К. Индивидуальные различия. / Пер. с англ. Т.М. Марюти-ной, И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

63. Кьеркегор С. Страх и трепет.- М., 1993.- 266 с.

64. Кэмпбелл Д. модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.- СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-390 с.

65. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 384 с.

66. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.- 228 с.

67. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

68. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. // Избранные философские произведения. М.: Мысль, I960.- 342 с.

69. Лосев А.Ф. Философия имени.\\ Хрестоматия по истории философии.- М.: ВЛАДОС, 2001,- С. 640 648.

70. Лосский Н.О. Избранное.- М.: Прогесс, 1991. 342 С.

71. Лупан С. Поверь в свое дитя. М.: Эллис Лак, 1993. - 252 с.

72. Ляу М.М. Мировоззренческие ценности современных старшеклассников. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Карачаевск, 2001. -22 с.

73. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 272 с.

74. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.-430 с.

75. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

76. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека. — Дисс. докт. психол. наук. М., 1995. -362 с.

77. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бо-далева. / Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. -368 с.

78. Навалихина И.А. Система валидности педагогических тестовых измерений. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Ижевск, 2002. - 19 с.

79. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личностиМ.: ВЛАДОС, 2001.- 190 с.

80. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

81. Обучение в коррекционных классах: пособие для учителя./ Под ред. Г.Ф. Кумариной. -М.: Академия педагогических наук, 1991.-192 с.

82. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 285 с.

83. Павличенко А.В. Педагогические условия развития самопознания подростка средствами восточных единоборств. Дисс.канд. пед наук. -Хабаровск, 2001. 156 с.

84. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: монография. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 176 с.

85. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога: монография. Иркутск: Изд-во ГлавУНО, 1997.-104 с.

86. Переломова Н.А. Педагогическая технология как явление с позиций авторитарной и гуманистической концепций. Иркутск: ИПКРО, 1997.-38 с.

87. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью.\\ Психология личности: хрестоматия.- Самара: БАХРАХ, 1999.- С. 457489.

88. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос ун-та, 1997. 132 с.

89. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Автореферат дисс. .докт. пед наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

90. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

91. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения./ Под. ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 192 с.

92. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дисс. докт. пед. наук. - Л., 1991.-261 с.

93. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашевой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. -464 с.

94. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. Спб.: Питер, 2003. -546 с.

95. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у школьников. М.: Владос, 1995. - 252 с.

96. Сальникова Н. Работа с детьми: школа доверия. СПб.: Питер, 2003.-282 с.

97. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.

98. Сартр Ж.П. Очерк теории эмоций.// Психология эмоций. М.: 1984.-С. 120-137.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

100. Селье Г. Стресс без болезней. // Стресс жизни: сборник. СПб.: ТТО «Лейла», 1994. - С. 329 - 382.

101. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.-208 с.

102. Семенов В.И. Идеи Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем в сельских школах.// Гуманистические воспитательные системы. -М.: Педагогическое общество России, 1998. -С. 26-33.

103. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Социально-психологический центр, 1996,- 348 с.

104. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое агентство России, 1999. - 430 с.

105. Славина Л.С. Трудные дети. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 448 с.

106. Содатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно-значимые ценности. Автореферат дисс. докт. пед. наук. - М., 1994. - 28 с.

107. Соловьев B.C. Исторические дела философии. М.: Республика, 1995.-166 с.

108. Столяренко Д.Д. Основы психологии: практикум.- Ростов н\Д.: «Феникс», 2002,- 704 с.

109. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. / Пер. с укр. Н. Дангуловой. -М.: Мол. гвардия, 1979. 335 с.

110. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности: Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1993.-370 с.

111. Торранс П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма).- М.: ИНТОР, 1995.- 48 с.

112. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997.-114 с.

113. Федчин B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XIX начало XX вв.): монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993.-208 с.

114. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 73 с.

115. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ./ Общ. ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. -М.: Прогресс, 1987. 236с.

116. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: труды разных лет: Пер. с нем.- Тбилиси: Мерани, 1991.-398 с.

117. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Издательский дом Амона-швили, 2000. - 224 с.

118. Хвастуиова Н.М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к деятельности в процессе изучения педагогиче-скихдисциплин. Улан-Удэ: БГУ, 2001. - 118 с.

119. Циген Т. Физиологическая психология в 14 лекциях.\\ Ассоциативная психология.- М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998.- С. 311-511.

120. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Мо-дэк», 1999.-528 с.

121. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

122. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. -128с.

123. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

124. Чуракова С.Н. Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных классах. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Волгоград, 2003. - 21 с.

125. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Прогресс, 1993. 124 с.

126. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий.- Ростов н\ Д.: Издательство «Феникс», 2002.- 688 с.

127. Шевандрин Н.И. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос, 1995. 544 с.

128. Шестов Л. Глас вопиющего в пустыне.- М.: Голос, 1992.- 306 с.

129. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1991. - 321 с.

130. Шмелькова JI.B. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. ~ Челябинск, 1991.-18 с.

131. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 492 с.

132. Шурыгина И.А. Коррекция нарушений писма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразователной ппсоле. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. - 22 с.

133. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 2001. - 416 с.

134. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Дайджест, 1996.-217 с.

135. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное в современной школе.// Библиотека журнала «Директор школы», спецвыпуск. 1996. -96с.

136. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.