Педагогические условия современной организации преподавания специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Калашникова, Людмила Михайловна

• Калашникова, Людмила Михайловна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Калашникова, Людмила Михайловна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ОУ СПО

1.1. Социальные и культурно-экономические предпосылки формирования профессиональной компетентности выпускников ОУ СПО

1.2. Профессиональная компетентность как объект педагогических исследований

1.3. Педагогические условия и средства формирования профессиональной компетентности студентов ОУ СПО

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИМОРСКИЙ ИНСТИТУТ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА

2.1. Задачи, методы и этапы организации экспериментального исследования

2.2. Современные требования к профессиональным качествам выпускника ОУ СПО в области эксплуатации и обслуживания железнодорожного транспорта по специальности «Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог»

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ОУ СПО ПРИМ.ИЖТ

3.1. Создание и внедрение средств формирования профессиональной компетентности в систему профессиональной подготовки студентов ОУ СПО в области эксплуатации и обслуживания железнодорожного транспорта

3.2. Особенности технологической платформы подготовки педагогического состава для работы по обеспечению профессиональной компетентности учащихся

3.3. Методика формирования профессиональной компетентности студентов ОУ СПО на основе взаимовлияния учебного и производственного процессов

3.4. Оценка результативности применения научно-методического обеспечения формирования профессиональной компетентности студентов ОУ СПО

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия современной организации преподавания специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования»

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние отечественного образования определяет основную задачу профессионального образования как подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Экономика и социальные аспекты российской реальности предполагают, что для преодоления кризисных обстоятельств в развитии общества необходимо ускорить приобретение гражданами конкретных знаний умений, навыков с помощью профессионального обучения для выполнения определенных работ. И в этом отношении именно профессиональное обучение в образовательных учреждениях среднего профессионального образования мыслится успешным средством решения проблемы преодоления безработицы, поскольку направлено на освоение обучающимися профессиональных компетенций и навыков, необходимых для выполнения определенных трудовых функций (в том числе работы с конкретным оборудованием, технологиями, аппаратно-программными и иными профессиональными средствами) предназначено для получения профессиональной квалификации (разряда, класса, категории) без изменения образовательного ценза.

Различные программы, среди которых Федеральная целевая программа «Экономическое и социальное развитие Дальнего Востока и Забайкалья на период до 2013 года», направлены на формирование необходимой инфраструктуры и благоприятного инвестиционного климата для развития приоритетных отраслей экономики Дальнего Востока и Забайкалья. Одной из задач данной программы является закрепление населения в регионе путем сохранения и создания новых рабочих мест; снятие инфраструктурных ограничений развития

экономики на региональном уровне; реализация ряда проектов, связанных с развитием инженерной инфраструктуры и социальной сферы.

Так как серьезную роль в подготовке конкурентоспособных выпускников играют потребности рынка труда, и то, само формирование целостного педагогического процесса в системе среднего профессионального образования, условия выбора вида обучения определяют специфику звеньев целостного педагогического процесса. В подготовке техника центральное место занимает овладение опытом профессиональной деятельности. Качество его в решающей степени зависит от условий и методов обучения студентов, от того в какой степени образовательная программа учитывает закономерности развития личности и адекватного этому процессу формирования и развития образовательных технологий. Современный стиль профессиональной деятельности должен ориентироваться на интенсивное решение задач, стоящих перед учреждениями среднего профессионального образования.

Новые условия общественно-экономического развития определяют новые требования, которые, в свою очередь, моделируют новые средства, методики и технологии педагогического взаимодействия, способные позволить решать поставленные цели и социально - и исторически обусловленные проблемы в системе профессионального образования и сформировать профессионально компетентных работников в результате его завершения.

Проблема профессиональной компетентности, самоопределения и становления личности исследовалась в различных аспектах, в том числе и с позиций формирования готовности молодого человека к оптимальному и быстрому вхождению в социальные и производственные отношения. Эти вопросы рассматривались в работах МР.Гинзбурга, Е.А.Климова, К.Г.Кязимова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, М.С.Савиной и др.

Проблеме исследования и изучения личности, ее мотивационной и потреб-ностной сферы, посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.С.Кона,

Н.А.Леонтьева, А.Е.Личко, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, Д.Б.Эльконина и др.

Педагогические концепции системного подхода с позиций социально педагогических процессов разрабатывались Ю.К.Бабанским, П.Ф.Каптеревым, М.Н.Скаткиным и др., концепции педагогических инноваций Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, И.А.Зязюном, М.И.Махмутовым, В.А.Сухомлинским и др.

Проблемы профессионального педагогического развития раскрываются в трудах Л.А.Кальней, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, М.П.Сибирской, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова и др., положения общей теории управления профессиональным образованием - А.Т.Глазуновым, Б.С.Гершунским, А.Н.Лейбовичем, Б.А.Каревым, Ю.А. Катхановой, Н.Б.Литвиновой, А.М.Новиковым, И.П.Смирновым, Е.В.Ткаченко В.И.Якуниным и др.

По мнению А.М.Новикова, рассматривая современное состояние системы профессионального образования, необходимо проанализировать источники кризиса, которые ей приходится сегодня преодолевать. Одним из таких источников, побуждающих учебные заведения пересматривать свои подходы к системе обучения, является опасность оказаться безработным - требования современного рынка труда, который все больше отдает предпочтение инициативным, самостоятельным людям, умеющим определять проблемы, способным к принятию нестандартных решений и ответственности за их последствия.[88] Таким образом, потребителями профессионального образования являются: во-первых - каждый конкретный человек, личность; во-вторых - общество в целом (не государство, а именно общество), в-третьих - производство, где будет трудиться будущий выпускник учреждения среднего профессионального образования.

И высшей целью профессионального образования, соответственно, полагаются: 1. Создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или переквалификации для включения в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем, для

каждого отдельного человека профессиональное образование выступает в двух

6

ипостасях: гарантия организации самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и, в первую очередь, в профессиональном труде; справедливости и идеальной самозащиты и адаптации в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда.

2. Воспитание социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических отношений, участию в управлении с чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, деятельности предприятия, учреждения, где они работают.

3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-технического прогресса, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью.

Учреждения среднего профессионального образования представляют собой многочисленный тип образовательных учреждений. Относительно низкая стоимость и краткие сроки обучения по программам среднего профессионального образования делают его получение более доступным, массовым, а так же, более экономичным как для отдельных граждан, так и в масштабах государства.

В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения, повышения элитарности системы профессионального высшего образования возрастает социальная значимость среднего профессионального образования.

Совершенствование организации образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях предусматривает, прежде всего, использование новых технологий обучения. В системе среднего профессионального образования развивается применение личностно-ориентированных, модульных, интен-

сивных, информационных и других технологий. Отличительной особенностью содержания среднего профессионального образования является его ориентирование на практическую деятельность. В структуре профессиональных образовательных программ практическое обучение составляет 40-60 % от общего бюджета времени.

К недостаткам существующей практики преподавания спец. дисциплин следует отнести отсутствие преемственной связи между различными этапами его осуществления; междисциплинарную разобщенность; недостаточный учет личностных качеств обучающегося, его мотивации, потребности и способностей к определенному виду деятельности, в том числе и технической.

Реальности современного профессионального образования требуют создания технологий обучения, ориентированных на субъект учебной деятельности, в которых обучающийся активно участвует в процессе получения и преобразования знания, владеет собственными когнитивными ресурсами, перестраивает в процессе обучения свой индивидуальный опыт. Результатом такого обучения должно стать системное знание, обладающее высокой степенью структурированности, легко актуализируемое и действенное в решении теоретических и практических задач.

Осмысление данного вопроса в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий между:

- требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам, ориентирующими их на компетентность, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность, ответственность и недостаточно быстрыми темпами реформирования отечественного профессионального образования, направленного на развитие личностно-профессиональных качеств;

- потребностью современного общества в компетентных специалистах, способных реализовать свои компетенции и недостаточной разработанностью этой проблемы в процессе обучения студентов в образовательном учреждении

среднего профессионального образования;

8

- традиционными представлениями о процессе обучения и современными требованиями, являющимися следствием изменившихся возможностей развития личности.

Таким образом, актуальность исследования исходит из необходимости преодоления противоречий между насущной необходимостью развивать организационные аспекты организации учебного процесса с выявлением педагогических условий организации этого процесса и недостаточным использованием всех возможностей для его совершенствования.

Насущность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике образовательных учреждений среднего профессионального образования, определили выбор нами темы исследования: "Педагогические условия современной организации преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования ".

Цель исследования состоит в создании педагогических условий, теоретическом обосновании, разработке и апробации педагогической модели формирования профессиональной пригодности при преподавании спец. дисциплин.

Объект исследования - организация преподавания спец. дисциплин в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации преподавания спец. дисциплин в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация преподавания спец. дисциплин, учитывающая возрастные и социальные особенности обучающихся станет эффективной, если будут созданы и реализованы педагогические условия:

1. Создание комплексного учебно-методического сопровождения учебного процесса на основе федерального государственного образовательного

9

стандарта (ФГОС).

2. Профилактика дезадаптационных состояний у обучающихся в процессе организации преподавания спец. дисциплин.

3. Организация профессиональной подготовки при преподавании спец. дисциплин на основе взаимовлияния учебного и производственного процессов с использованием модульного обучения в системе профессионального образования.

Задачи исследования:

1. На основе анализа источников и литературы определить тенденции отечественной и зарубежной практики организации преподавания спец. дисциплин в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

2. Обосновать педагогические условия организации преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования, предполагающие достижение профессиональной компетентности на выпуске из учебного учреждения.

3. Определить педагогические условия для организации преподавания спец. дисциплин.

4. Разработать и экспериментально проверить модель эффективности использования педагогических условий организации преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования.

5. Апробировать и внедрить педагогическую модель организации учебного процесса при преподавании спец. дисциплин.

На защиту выносятся:

1. Установление основных организационно-педагогических условий организации преподавания спец. дисциплин в образовательном учреждении среднего профессионального образования, подразумевающих:

- Создание комплексного учебно-методического сопровождения учебного

ю

процесса на основе федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Профилактика дезадаптационных состояний у обучающихся в процессе организации преподавания спец. дисциплин.

Организация профессиональной подготовки при преподавании спец. дисциплин на основе взаимовлияния учебного и производственного процессов с использованием модульного обучения в системе профессионального образования.

2. Разработанная модель организации учебного процесса с учетом выявленных педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: на общенаучном уровне - системный подход, позволяющий рассматривать педагогический процесс как единое целое во взаимосвязи всех его компонентов; на конкретно-научном уровне - личностно-ориентированный и деятельностный подходы к организации образовательного процесса, способного сформировать необходимую профессиональную компетентность выпускников учебного учреждения.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабан-ский); теория учебной деятельности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д.Б. Элько-нин);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория проектирования образовательного процесса и технологический способ обучения (Г.Е. Муравьева);

- исследования в области принципов, методов и средств обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкаси-стый, М.Н. Скаткин).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

- теоретические (анализ философской, педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогическое моделирование),

- эмпирические (опрос, анкетирование, беседа, экспертная оценка, наблюдение), методы математической статистики.

Первый этап (2007-2008/ Проводился анализ современного состояния проблемы исследования, изучался педагогический опыт организации преподавания спец. дисциплин в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Определялись основные позиции исследования (тема, цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза), уточнялись ключевые понятия. Обосновывалась целесообразность формирования педагогических условий организации преподавания спец. дисциплин в учреждения среднего профессионального образования.

Выявлялись наиболее эффективные подходы, методы, приемы организации учебного процесса при преподавании специальных дисциплин.

Второй этап (2008-2009). Разрабатывалась модель организации преподавания спец. дисциплин с учетом выявленных педагогических условий. Составлялась программа опытно-экспериментальной работы. Определялись критерии и уровни анализа результатов использования педагогических условий организации преподавания спец. дисциплин, разрабатывались соответствующие диагностические материалы. Выявлялся исходный уровень организации учебного процесса. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась диагностика результатов применения педагогических условий организации

преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования.

Третий этап (2009-2011). Проводилась итоговая диагностика результатов применения педагогических условий при организации преподавания спец. дисциплин в учреждения среднего профессионального образования.

Осуществлялся качественный и количественный анализ, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы. Разрабатывались методические рекомендации и проводилась работа по внедрению результатов исследования в учебных заведениях среднего профессионального образования. Проводилось литературное оформление диссертации.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, положения современной педагогической науки и практики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа данных; использованием методов математической статистики; внедрением полученных в исследовании результатов в учебный процесс в ПримИЖТ (филиал ДВГУПС, г. Уссурийск).

Личный вклад автора исследования заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, выявлении педагогических условий организации преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования, разработке модели организации учебного процесса, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке и обобщении результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

- определена совокупность педагогических условий организации преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования

(на примере ПримИЖТ (филиал ДВГУПС) г. Уссурийск);

13

- разработана модель преподавания спец. дисциплин с учетом педагогических условий;

- выявлены педагогические условия организации преподавания спец. дисциплин на основании учета теоретических компонентов учебно-методического сопровождения учебного процесса, исследования субъект-субъектного взаимодействия, профилактики дезадаптации учащихся, организация учебного процесса на основе взаимовлияния учебного и производственного процессов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в диссертации: уточнено и конкретизировано содержание понятия «педагогические условия организации преподавания спец. дисциплин»; с позиций системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов обоснована модель преподавания спец. дисциплин; обоснован комплекс педагогических условий организации учебного процесса; определены критерии (знание-вый, операциональный, мотивационный) и охарактеризованы уровни сформированное™ умений по каждому критерию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс учреждения среднего профессионального образования: авторская система преподавания спец. дисциплин в учреждения среднего профессионального образования, диагностические материалы для определения уровня сформированности профессиональных умений у студентов, учебно-методическое обеспечение спец. дисциплины на основе федерального образовательного стандарта. Материалы исследования могут быть полезны преподавателям учреждения среднего профессионального образования, занимающимся проблемой эффективной организации преподавания спец. дисциплин, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогических условий формирование профессиональной компетентности у студентов ОУ СПО.

В соответствии с трактовкой толковых словарей русского языка термин «условия» определяются как совокупность факторов, воздействующих на кого-либо, что-либо, создающих среду, в которой происходит, проистекает что-либо.

Понятию «педагогические условия» исследователи дают различные толкования.

В современной педагогической литературе понятие «педагогические условия» исследователями В.И. Андреевым, М.Е. Дурановым, Т.А. Ильиной, Ю.К. Конаржевским, А.Я. Найном, И.П. Подласым, В.И. Смирновым, В.А. Сласте-ниным, Н.М. Яковлевой и др. трактуются неоднозначно.

Ряд ученых рассматривают данное понятие с позиции повышения качества образования: как взаимодействие совокупности мер образовательного процесса, направленных на повышение качества обучения, как совокупность мер учебно-воспитательного процесса в системе работы образовательного учреждения, которые должны обеспечить студентам необходимый уровень подготовки.

В.И. Андреев определяет понятие «педагогические условия» как результат целенаправленного отбора и применения элементов содержания, методов, приемов, организационных форм обучения для достижения поставленных целей [9].

М.Е. Дуранов отмечает, что педагогические условия - это обстоятельства, при наличии которых реализуются факторы [42].

А.Я. Найн трактует педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач

[5].

Согласно исследованиям ученых Лейпцигского университета «...условия,

прежде всего, определяются целями, стоящими перед системой, и соответстви-

15

ем им содержания, средств деятельности, квалификации педагогов и подготовленности учащихся» [1].

Понятие «педагогическое условие» по отношению к проблеме организации преподавания спец. дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования, рассматривается широко - от наличия природных задатков до внешней культурной и что наиболее важно, профессиональной среды.

Исходя из вышеизложенного, педагогическими условиями организации преподавания спец. дисциплин в учреждения среднего профессионального образования будем считать взаимосвязанную совокупность мер организации учебного процесса, обеспечивающую достижение учащимися необходимого уровня развития профессиональных и личностных способностей. Данная совокупность условий должна представлять собой комплекс, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив взаимообусловленности целого, и определяться с учетом накопленного опыта по проблеме организации преподавания спец. дисциплин.

Теоретической основой для выделения комплекса педагогических условий явились методологические подходы - системный и личностно-деятельностный.

Системный подход определяет рассмотрение организации преподавания спец. дисциплин через укрепление и интенсификацию связей между преподавателем и студентом; студентом и заданиями, которые он выполняет; преподавателем и системой заданий, которую он дорабатывает; заданиями внутри их системы, что повышает эффективность организации преподавания спец. дисциплин. [22]

Личностно-деятельностный подход, определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов. В своем личностном компоненте предполагается, что в центре системы организации учебного процесса находится учащийся - его мотивы, цели, уровень развития профессиональных способностей.

Деятельностный компонент предполагает учет особенностей (целей, содержания, форм организации, методов) образовательной деятельности студентов при обучении спец. дисциплинам.

Суть личностно-деятельностного взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества его субъектов. «Проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений» [110].

В свете личностно-деятельностного подхода организаторская функция преподавателя предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, обеспечивающих эффективность процесса обучения спец. дисциплинам. Организаторская функция студента заключается в приобретении навыков организации самостоятельной профессиональной деятельности, осуществлении выбора способа выполнения профессиональных задач, межличностной коммуникацией, определяющей характер взаимоотношений между субъектами профессиональной деятельности.

1.1. Социальные и культурно-экономические предпосылки формирования профессиональной компетентности современного выпускника

ОУ СПО.

Сложившаяся социально-экономическая ситуация в российском обществе, где многие слои населения, особенно в регионах, выведены за рамки прожиточного минимума и даже цивилизованного состояния по-новому поставила проблему подготовки специалистов средне-технического профиля и потребовала научного обоснования ее как целостной системы сознательного и целенаправленного участия субъектов в социально-экономической жизни общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Калашникова, Людмила Михайловна, 2012 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Butt eher Wolfgang. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisirung in der allgemeinbildenden Schule//Kompetenzentwichklung in der Beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen 2002.

2. Скаткин M.H. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1989.

3. Kompetenzentwickluns. Lernen im Wandel - Wandel durch Lernen. -New York, Mbnchen - Berlin, 2000

4. Skinner B.F. The Technology of Teaching. - New York, Appleton. Cen-teryGrofts, 1968.

5. Анисимова В. А., А.Я. Найн // Теория и практика физической культуры. - 2008. - № 4. - С. 62- 64. Анисимова, В.А.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности, -М.: Наука, 1980,-953 с.

7. Ананьев Б. Г. К психологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев / под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой // Современные психологические проблемы высшей школы. - Вып. 2. - Л.: Изд-во Лениг. ун-та, 1974. - 315 с.

8. Анденко М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении. - Новосибирск, 1993.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ. 1988,-492 с.

10. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы, - М.: Мысль, 1978, - 438 с.

11. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1977г.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, - М.: Высшая школа, 1980, - 368 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество, системность познания и управления. - М.:

Политиздат, 1981, - 432 с.

14. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности и построения гражданского общества / А.Г. Асмолов. //Учительская газета. - 8 апреля, 2008. - № 15. - С. 16.

15. Бедерханова В .П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова. // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 39-49.-С.41.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

17. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский / состав. М. Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 860 с.

18. Байденко В.И. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 379 с.

19. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса/Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. - М., 2002. - 176 с.

20. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение - М., Транс-сервис, 1997. - 225 с.

21. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986, -420 с.27.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1988,-160 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: В. Ш., 1989,144 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. - т.2, - М.: Педагогика, 1979, - 304 с.

25. Богоявленский Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, издательство Рост, ун-та, 1976, -173 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. тр. М.: Педагогика, 1983, -

343 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968, -464 с.

28. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика N5 1993г стр. 12-16.

29. М. И. Буянов. Беседы о детской психиатрии. 2-е изд. - М., 1992, с. 215-224.

30. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. - Н. Новгород, 1991.

31. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского,

- М.: Просвещение, 1979, - 228 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т, - М.: Педагогика, 1984.

33. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. // Вопросы психологии, - 1957, №6, - с. 58 - 59.

34. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П. Я. Гальперин. - М., 1985.

35. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высш. шк. - 1987. - № 8.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. 2.1. Философия образования: статус, проблемы, перспективы / Б.С. Гершунский. - М.: Интердиалект, 1997. - 697 с.

37. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. ETF (European Training Foundation), 1997.

- 160 С.

38. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л.: Из-во ЛГУ,

139

1988,-479с.

39. Гульчевская В. Г. Технология модульного обучения: проблема внедрения в массовый опыт отечественной школы // www.ipkpro.aaanet.ru или [e-mail] - от 18 февраля 2003 года.

40. Дж. Дьюи. Психология и педагогика мышления. - М.: Мир. , 1919, -

201с.

41. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: ЮНЕСКО, 1997.

42. Дуранов М.Е. и другие. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов. - Челябинск: ЧГПИ, 1990. -72с.

43. Европейская система перевода кредитов. - www.bologna.mgimo.ru,

2005.

44. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева, - М.: Просвещение, 1988, - 239 с.

45. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций. - Челябинск: ЧПИ, 1990.

46. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971.-183с.

47. Занков JI.B. Избранные педагогические труды М., 1990.

48. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования/ТВысшее образование сегодня. - № 5. - 2003.

49. Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев A.M., Кривченко Т.А., Лаптева М.Д., Морозова H.A. Отражение содержания ключевых социальных компе-тентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М., Уфа, 2004.

50. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М. : Педагогика, 1981, -

210с.

51. Ильин В .С. Формирование личности школьника (целостный процесс)

140

M.: Педагогика, 1984, - 144c.

52. Ильина T.A. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 2.-М.: Знание, 1972, - 88с.

53. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. - М.: Знание, 1973, - 78с.

54. К. Роджерс. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994. -479с.

5 5. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1982, - 96с.

56. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968, -288с.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М.: Политиздат, 1974, -328с.

58. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - М.: Педагогика, 1974, -

295с.

59. Карпов A.B. Принятие решений как системный процесс. / Проблемы индустриальной психологии. - Ярославль, 1982, -с. 18-36.

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. M. Н. Скаткина, В. В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: "Арена", 1994.

62. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -т.2, -Л.: Из-во ЛГУ, 1960, -304с. 123.

63. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т., т1, -М.: Педагогика, 1982, - 656 с.

64. Коршунов C.B. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 88 с.

65. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982, -255с.

66. Кулюткин Ю.В. Творческое мышление в профессиональной деятельности. // Вопросы психологии, - 1986, - №2, с. 98-106.

67. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура и перспектива. - М.: Высшая школа, 1991, - 190 с.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981, - 584 с.

69. Леонтьев В.Г. Психологические мотивации учебной деятельно-сти./Учебное пособие/, - Новосибирск: НГПИ, 1987, - 89 с

70. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

71. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. - М, 1981.-186 с.

72. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. - М.: «Знание», 1978. - 47 с.

73. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. - М, 1991.-96 с.

74. Лозовая В.И., Троцко A.B. Познавательная активность как педагогическая проблема. //Сов. педагогика, - 1989, - №11, - с. 24-32.

75. Ломов Б.Ф. Психология и управление. - М.: Знание, 1979, - 64 с.

76. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1989, - 96 с.

77. Маслоу А. Мотивация и личность. - М.: Прогресс, 1984, - 423 с.

78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972, - 168 с.

79. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань: ТГЖИ, 1993.

80. Международная стандартная классификация образования (МСКО). ЮНЕСКО - 1997,-78 с.

81. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении. - М.: Педагогика, 1971, - 119 с.

82. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -

142

Пермь, Из-во Госуниверситета, 1988.

83. Методы системного педагогического исследования. / Под редакцией Н.В. Кузьминой./ - Л.: Из-во ЛГУ, 1980, - 172 с.

84. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дис. канд. пед. наук. - Казань, 1993.

85. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.: Просвещение, 1982, -191 с.

86. Настройка образовательных структур в Европе: основы/качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в докумен-тах/Сост. и пер. Е.В. Шевченко. - М., 2003.

87. Немов P.C. Психология в 2-х кн., кн.2 Психология образования. - М.: Просвещение, Владос, 1994, - 496 с.

88. Новиков A.M. Основания педагогики./ Пособие для авторов учебников и преподавателей.- М.: Издательство «Эгвес», 2010.-208с.

89. Общероссийский классификатор специальностей по образованию: Госстандарт России. М.: Издательство стандартов. - 2004. - 66 с.

90. Оконь В. Введение в дидактику/ Пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, И.Г. Горина. - М.: Высш. шк., 1990.

91. Педагогика / под ред. Г.Нойера, Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1984, -368с.

92. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова, Минск: Нар. света, 1987. -223с.

93. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 6-33. - С. 14.

94. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

95. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах./ Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кларина. - М.: Педагогика, 1981, - 480 с.

143

96. Платонов K.K. Структура и развитие личности. - М.6 Наука, 1986, -

255с.

97. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В .Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990, - 142с.

98. Подласый И. Как диагностировать урок?// Народное образование 1991г., N9 с. 45-52.

99. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань: КГУ, 1989.

100. Управление рекламной деятельностью в маркетинге /В.А. Поляков. - М.: Маркетинг, 2005. - 230с.

101. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа , 1996, - 210с.

102. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Советская Россия, 1977, - 310с.

103. Психология. Словарь/ Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского -М.: Политиздат, 1990, - 494с.

104. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. - М.: Педагогика, 1989.-328с.

105. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: в 2-х т. / С. J1. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

106. Сериков Т.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. - Иркутск: из-во Иркут. ун-та, 1991, - 232 с.

107. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. -Челябинск, 1996,- 121 с.

108. Г. К. Селевко. Педагогические технологии авторских школ. НИИ школьных технологий, 2005. Страниц: 192. Формат: 84x108/32. Серия: Энциклопедия образовательных технологий.

109. Н.М. Иовчук, A.A. Северный. Принципы профилактики и реадаптации при школьной дезадаптации.

110. Сластенин В. А. Педагогика: учебное пособие для вузов / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - изд. 4-е, стереотип. - М.: Академия, 2008. - 566 с.

111. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / материалы научной конференции. - М., 1965, с. 4-10.

112. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986, -152 с.

113. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971,-206с.

114. Смирнов A.A. Психология запоминания. - М.: Учпедгиз, 1949,291 с.

115. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1984,- 1600с.

116. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Педагогика, 1982, - 270 с.

117. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. Брошюра. М.: Изд. центр АПО, 2001. 3 п. л. (соавт. Глазунов А.Т.)

118. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихлоский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987.

119. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

120. Управление познавательной деятельностью учащихся. / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: Из-во МГУ, 1972, - 262 с.

121. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989,- 815с.

122. Хуторской A.B. Современная дидактика. - СПб., 2001.- с. 402-441.

123. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Казань, 1996.

124. Шапоринский СЛ. Обучение и научное познание. - М.: Педагогика,

1981,-208с.

125. Шамова Т.И. Активизация, учения школьников. - М.: Педагогика,

1982,-209 с.

126. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., Педагогика 1989г.

127. Эльконин Д.Б. Психология игры. // Знание, - серия "Педагогика и психология", 1974, - №10, - 68 с.

128. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения - Каунас, 1989, -271 с.

129. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. д-ра пед. наук. - Вильнюс, 1990.

130. Якиманская И.О. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Педагогика, 1996, - 201 с.

131. Якиманская И.О. Знание и мышление школьников. - М.: Педагогика, 1985,-191с.

132 . Якунин В. И. Отражение концепции общеинженерной подготовки в учебных программах общеинженерных дисциплин // Тезисы доклада Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные вопросы современной инженерной графики» - Рыбинск: РГАТИ, 1995, - 2 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ.

Элемент (компонент)- часть системы, обладающая определенными качествами.

Отношение (связь) между элементами системы и их свойствами - это способ связи между ними. Исследуются такие отношения, которые являются существенными, определяют целостность системы, это фактически те отношения, которые делают систему полезной.

Структура системы - совокупность существенных отношений между элементами (компонентами) системы.

Синхронная структура - динамическая структура, образующаяся переплетением отдельных процессов.

Функция системы - действие, направленное на достижение системных целей.

Под функционированием системы понимается взаимодействие элементов (компонентов), реализация внутренних связей системы и ее внешних отношений с окружающей средой, результатом чего является определенное поведение.

Система - это целесообразная совокупность элементов (компонентов) и отношений между ними и их свойствами.

Активность- это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога и учащегося, направленное на достижение поставленной цели.

Учебная деятельность - процесс совместной совокупной деятельности всех его участников: и учащихся и педагогов.

Развитие - процесс становления личности, связанный с переходом личности из одного состояния в другое, более совершенное в результате приобретения личностью совокупных свойств и качеств.

Педагогические условия - обстоятельства, необходимые для успешного свершения процесса, обеспечивающие его функционирование как систему.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью реализации поставленной цели.

Координация усилий педагогического коллектива - согласованные действия учителей, направленные на достижение единой цели.

Дезадаптация - состояние субъекта, характеризующееся повышенным уровнем личностной тревожности в результате неспособности адекватно оценивать ситуацию и предвидеть возможный выход из нее, а также дисгармонией в сфере принятия решений, вызванной противоречием между намерениями и

действиями, замыслом и воплощением.

Лист № 1 «Задание с указанием компетенций, подлежащих усвоению студентом в ходе производственной практики»

ЗАДАНИЕ

НА_ПРАКТИКУ

Студенту_группы __курса

Специальность_______

Специализация______

Вопросы, подлежащие рассмотрению:

Компетенции, подлежащие усвоению:

К отчету приложить_

Дата выдачи задания_

Рассмотрено на заседании предметной цикловой комиссии

Преподаватель: _______

Лист № 2 « Ведомость учета работ, выполняемых в ходе прохождения производственной

практики».

ВЕДОМОСТЬ

учета работ, выполняемых в ходе прохождения производственной практики

Дата Наименование выполненных работ с указанием компетенций, полученных в ходе индивидуальных заданий Рабочее место и должность Оценка Подпись непосредственного руководителя

Вид работы: По итогу выполнения индивидуального задания студент должен Знать: Уметь: Иметь практический опыт:

Вид работы: По итогу выполнения индивидуального задания студент должен Знать: Уметь: Иметь практический опыт:

Вид работы: По итогу выполнения индивидуального задания студент должен Знать: Уметь: Иметь практический опыт:

Вид работы: По итогу выполнения индивидуального задания студент должен Знать:

Уметь: Иметь практический опыт:

Вид работы: По итогу выполнения индивидуального задания студент должен Знать: Уметь: Иметь практический опыт:

Лист № 3 « Заключение о достигнутом квалификационном уровне студента в ходе производственной практики на предприятии»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

О достигнутом уровне квалификации студента_

Составлено_в том, что в период с_

по_самостоятельно выполнял обязанности_

По обслуживанию __

И достиг следующих производственных показателей:

1. Правильность и самостоятельность ведения производственного процесса:

2. Выполнение установленных норм, качественные показатели:

3. Знания, умения, получение практического опыта профессиональной деятельности: _

4. Соблюдение требований охраны труда и техники безопасности на производстве:

Качество выполняемых работ и достигнутые производственные показатели студента: _соответствуют_разряду.

Мастер цеха (участка)_

Члены квалификационной комиссии:_

инструкционная карта для выполнения студентом самостоятельной практической работы

Практическое занятие

Тема: Ограждение поезда при вынужденной остановке на перегоне.

Цель: научиться производить ограждение грузового и пассажирского поезда при вынужденной остановке на перегоне.

Реализуемые в ходе практического занятия компетенции:

ПК 1.1. Эксплуатировать подвижной состав железных дорог.

ПК 1.3. Обеспечивать безопасность движения подвижного состава.

ПК 2.1. Планировать и организовывать производственные работы коллективом исполнителей.

ПК 2.2. Планировать и организовывать мероприятия по соблюдению норм безопасных условий труда.

Знания, умения, практический опыт:

Знать: конструкцию, принцип действия и технические характеристики оборудования подвижного состава; нормативные документы по обеспечению безопасности движения поездов; систему технического обслуживания и ремонта подвижного состава.

Уметь: выполнять основные виды работ по эксплуатации, техническому обслуживанию и ремонту подвижного состава; управлять системами подвижного состава в соответствии с установленными требованиями.

Практический опыт: планирования работы коллектива исполнителей; эксплуатации, технического обслуживания и ремонта деталей, узлов, агрегатов, систем подвижного состава железных дорог с обеспечением безопасности движения поездов.

Оборудование, измерительный инструмент, раздаточный материал: локомотив, индивидуальные карточки - задания, схемы ограждения, чертежные принадлежности; Инструкция по сигнализации на железных дорогах Российской Федерации.

Вопросы для повторения:

1. В каких случаях выполняется ограждение поезда?

2. Кто выполняет ограждение поезда?

Порядок выполнения.

1. На полигоне произвести подучу сигнала «Общая тревога» разными способами:

- свисток локомотива (один длинный и три коротких);

- прожектором (одно длинное мигание и три коротких);

- тумблером «Буферный фонарь» включить красные огни буферных

фонарей.

2. Передать сообщение о вынужденной остановке поезда на перегоне по радиосвязи по установленной форме: «Внимание! Внимание! Слушайте все! Я машинист Иванов поезда № 3002 остановился «головой» на 3570 км четного пути перегона Тайга - Анжерская - Западная из-за схода подвижного состава. Габарит соседнего пути нарушен. Будьте бдительны».

3. По заданию преподавателя (карточка - задание) вычертить схему ограждения пассажирского поезда при вынужденной остановки на однопутном перегоне, если с «хвоста» ему будет оказываться помощь восстановительным поездом. К схеме дать краткие пояснения (ИСИ, п. 3.13).

4. По заданию преподавателя (карточка - задание) вычертить схему ограждения грузового поезда при вынужденной остановки на перегоне, если поезд отправлялся при перерыве всех средств сигнализации и связи по правильному пути двухпутного перегона (ИСИ, п. 3.13).

Рис. Ограждение пассажирского поезда при вынужденной остановке на однопутном перегоне.

5. По заданию преподавателя (карточка - задание) вычертить схему ограждения грузового поезда при вынужденной остановки на двухпутном перегоне из-за развала груза, если нарушен габарит соседнего пути (пример приведен на рис. 4.2). К схеме дать краткие пояснения (ИСИ, п. 3.16).

20

Место препятствия:^^ на смежном пути

20

П омощнйк маш идатста с ручным красным сигналом

1900

Рис. Схема ограждения грузового поезда при вынужденной остановке на двухпутном перегоне из-за развала груза и нарушения габарита соседнего пути.

6. По заданию преподавателя (карточка - задание) вычертить схему ограждения пассажирского поезда при вынужденной остановки поезда на двухпутном перегоне из-за сходов вагонов, если нарушен габарит соседнего пути. Дать к схеме краткие пояснения (ИСИ, п. 3.16).

■О-О—

Мест о препятствии смежном п\тн

Х*——:

Проводите косяеднвге пассажирского вагона с ручным красным сигналом

Помощник машиниста с ручным красным сигналом

20

20

-о—

20

1000

и . .........>

Рис. Схема ограждения пассажирского поезда при вынужденной остановки на двухпутном перегоне из-за схода вагонов и нарушении габарита соседнего пути.

Содержание отчета

1. Схемы ограждения поездов в соответствии с заданиями, выданными преподавателем.

2. Выводы о приобретенных знаниях, умениях, практическом опыте.

Контрольные вопросы

1. В каких случаях требуется ограждение пассажирского поезда при вынужденной остановке на перегоне?

2. В каких случаях требуется ограждение грузового поезда при вынужденной остановке на перегоне?

3.Укажите действия помощника машиниста при вынужденной остановке на перегоне?

4. Укажите действия проводника последнего вагона при вынужденной остановке на перегоне?

5. Укажите действия машиниста локомотива при вынужденной остановке на перегоне?

6. Как укладывать петарды?

7. Что означает взрыв петард?

практические проверочные задания (5 -30 минут) I - Вариант

1. Какова высота и расстояние от уровня верха головок рельсов для высоких платформ?

А. 1150 мм

Б. 1100 мм

С. 1050 мм

Г. 1200 мм

2. Какова высота и расстояние от оси пути для высоких платформ?

A. 1920 мм Б. 1900 мм

B. 1735 мм Г. 1970 мм

3. Какое изменение в процессе эксплуатации допускается по высоте в сторону уменьшения и увеличения?

A. 15,45 мм Б. 20,50 мм

B. 25, 55 мм Г. 30,60 мм

4. Должно ли влиять наружное освещение на отчетливую видимость сигнальных огней?

А. Да

Б. Нет

5. Каково время перехода с основной системы электроснабжения на резервную?

A. 1,5 сек Б. 1,4 сек

B. 1,3 сек

6. Какой уровень напряжения допускается с разрешением ОАО «РЖД» на отдельных участках железной дороги при переменном токе?

A. 15 кВ Б. 19 кВ

B. 17 кВ

7. Какой уровень напряжения допускается с разрешения ОАО «РЖД» на отдельных участках железной дороги при постоянном токе?

A. 2 кВ Б. 2,4 кВ

B. 3 кВ

8. Сколько процентов допускается отклонение от номинального напряжения в сторону уменьшения?

A. 15% Б. 5%

B. 10%

9. Высота подвески контактного провода над уровнем верха головки рельса на перегонах и станциях должна быть не менее?

A. 5700 мм Б. 5750 мм

B.5800 мм

10. Какое расстояние не должна превышать высота подвески контактного провода?

А. 6700 мм

Б. 6750 мм

В.6800 мм

II - Вариант

1. Какова высота и расстояние от уровня верха головок рельсов для низких платформ?

A. 300 мм Б. 250 мм

B. 200 мм Г. 150 мм

2. Какова высота и расстояние от оси пути для низких платформ?

A.1785 мм Б. 1900 мм

B. 1735 мм Г. 1745 мм

3. Какое изменение в процессе эксплуатации допускается по расстоянию от оси пути в сторону уменьшения и увеличения?

A. 25,3 мм Б. 20,25 мм

B. 30,35 мм Г. 15,2 мм

4. Сколько часов при понижении аккумуляторного резерва источника электроснабжения автоматической и полуавтоматической блокировки обеспечивает работу СЦБ устройств?

A. 9 ч Б. 8 ч

B. 10ч

5. Какой номинальный уровень напряжения должен быть на токоприемнике ЭПС при переменном токе?

A. 25 кВ Б. 30 кВ

B. 21 кВ

6. Какой номинальный уровень напряжения должен быть на токоприемнике ЭПС при постоянном токе?

A. 2,5 кВ Б. 3 кВ

B. 2,7 кВ

7. Номинальное напряжение переменного тока на устройствах СЦБ должно быть?

А. 110 В; Б. 150 В; В. 220; Г. 280 В; Е. 300 В; Ж. 380 В

8. Сколько процентов допускается отклонение от номинального напряжения в сторону увеличения?

A. 10% Б. 5%

B. 15 %

9. Высота подвески контактного провода над уровнем верха головки рельса на переездах должна быть не менее?

A.6000 мм Б. 6100 мм

B.6150 мм

10. Расстояние от оси крайнего пути внутреннего края опор контактной сети на перегонах и станциях должно быть не менее?

A. 3000 мм Б.3050 мм

B.3100 мм

Контрольный срез знаний по дисциплине: «Техническая эксплуатация железных дорог и безопасность движения» для студентов Ш-курса.

I - вариант

Вопросы:

1. Перечислите, каким наибольшим скоростям, должны соответствовать сооружения и устройства железных дорог, обеспечивающие пропуск поездов.

2. Перечислите, какая допускается ширина земляного полотна на существующих линиях до их реконструкции (на однопутных и двухпутных линиях).

3. Какая ширина колеи не допускается к эксплуатации.

4. Перечислите, какие марки крестовин должны иметь стрелочные переводы.

5. Какие переезды относятся к нерегулируемым.

6. Чем отличается основное депо от оборотного.

7. Каким нормам по высоте, должны соответствовать пассажирские и грузовые платформы.

8. Что означает взрыв петарды.

9. Чем выражаются звуковые сигналы.

10.Назначение звуковых светофоров.

11.Что означает один зелёный огонь светофора.

12.Что означают два жёлтых огня светофора, из них верхний мигающий.

13.Дать объяснение следующим звуковым сигналам: три коротких звука; три длинных и один короткий звук.

14.Каким образом подаётся сигнал «Воздушная тревога» и «Общая тревога».

15.Каким образом укладываются петарды.

Вопросы:

1. Перечислите виды габаритов, существующие на железнодорожном транспорте.

2. Какая допускается ширина земляного полотна на существующих линиях и до их реконструкции в скальных и дренирующих грунтах (на однопутных и двухпутных линиях).

3. Какая номинальная ширина колеи.

4. Какие переезды относятся к регулируемым.

5. Перечислите, какие бывают локомотивные депо.

6. Какие бывают локомотивные депо по конфигурации зданий.

7. Какое расстояние от оси пути должно быть для высоких и низких платформ.

8. Как подразделяются видимые сигналы по времени их применения.

9. Для чего служат сигналы.

10. Для чего служат повторительные светофоры.

11. Что означает один красный огонь светофора.

12. Что означает один жёлтый огонь светофора.

13. Дать объяснение следующим звуковым сигналам: один длинный звук; четыре длинных звука.

14. Каким образом подаётся сигнал «Пожарная тревога» и «Химическая тревога».

15. На каком расстоянии от места препятствия устанавливается прямоугольный щит красного цвета.

План учебного занятия

Учебная дисциплина: Техническая эксплуатация железных дорог и безопасность движения.

Группа: 332 Дата проведения:

Преподаватель: Калашникова Людмила Михайловна

Раздел (тема) по программе Раздел 3. Инструкция по сигнализации на железных дорогах Российской Федерации. Подраздел 3.2. Светофоры.

Тема занятия поКТП Светофоры.

Тип занятия Урок сообщения новых знаний

Цели занятия: Обучающая ¡.Закрепить и проверить знания, полученные по теме: Классификация светофоров. 2.Добиться усвоения значений сигнальных огней всех светофоров.

Развивающая Развить умение в сопоставлении увиденного сигнала с его значением.

Воспитательная Способствовать формированию навыка работы в локомотивной бригаде.

Реализуемые компе- ПК 1.3. Обеспечивать безопасность движения подвижного состава.

тенции

ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях

и нести за них ответственность.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии

в профессиональной деятельности.

ПК 2.2. Планировать и организовывать мероприятия по соблюдению

норм безопасных условий труда.

Студент на занятии должен получить следующие

знания умения приобретаемый практический опыт

- Назначение, виды и места установки светофоров, значение подаваемых ими сигналов. -Порядок движения при различных показаниях светофоров. Значение сигналов, подаваемых всеми видами светофоров. Эксплуатация систем подвижного состава с обеспечением безопасности движения поездов.

Дидактическое обеспечение занятия:

ТСО и наглядность Мультимедиа проектор

Дидактический материал Раздаточный материал в форме тестов, плакаты, схемы, электронный стенд.

Внутридисциплинар-ные связи: Классификация сигналов. Классификация светофоров. Габариты.

Междисциплинарные связи Общий курс железных дорог.

Литература к занятию: Основная Дополнительная (ИСИ) Инструкция по сигнализации на железных дорогах Российской Федерации, 2003г.

(ПТЭ) Правила технической эксплуатации железных дорог Российской Федерации, 2003г.

Организация внеаудиторной самостоятельной работы Составить кроссворд по разделу З.2.: Светофоры.

Ход занятия

№ Структурные элементы занятия Содержание элемента занятия, используемые методы Время (мин) Методическое обеспечение

1. Организационный момент - Приветствие студентов - Проверка присутствующих 5 Журнал группы.

2. Проверка пройденного материала по теме: классификация светофоров. - Вызов студента 5 Мультимедиа проектор слайд: Светофоры.

- Создание группового тестирования 7 Раздаточный материал в форме тестов.