Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Байрамкулова, Танзила Даутовна

• Байрамкулова, Танзила Даутовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Байрамкулова, Танзила Даутовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Феномен человеческого самоутверждения в зарубежных и отечественных исследованиях.

1.2.Стремление к самоутверждению как фактор развития личности в подростковом возрасте.

1.3. Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

Глава II. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Анализ и оценка уровня самоутверждения подростка в учебной деятельности.

2.2. Организация и управление процессом самоутверждения подростка в учебном процессе.

2.3. Реализация технологии по созданию условий для самоутверждения подростка в учебной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности»

Актуальность исследования. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же школы — сделать это самотворчество продуктивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры. Эта особенность получила отражение в законодательном документе "Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования". Главное в воспитании - это создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом, то есть личность самоутверждающаяся и саморазвивающаяся, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной, радостной.

В связи с этим личностно - ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс саморазвития и самоутверждения личности, нацеленных на содействие раскрытию возможностей человека во всех его проявлениях, на изменение мотивационного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.

Практически во всех фундаментальных исследованиях категория «самоутверждение» анализируется как синоним термина "побуждение", обозначающие внутреннюю потребность человека в самовыражении ("человеческая воля к жизни А. Шопенгауэра", "воля к власти" Ф. Ницше, "стремление к совершенству" А. Адлера, и "притязании" К.А. Левина).

Нужно, отметить, что в педагогических исследованиях феномен "само" анализируется достаточно часто, в частности самореализация, самосознание, самооценка, самовыражение, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, самоосуществление (А.В. Беляева, М.И. Ситникова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, И.Б. Котова, И.С. Якиманская и др.) Проблема самоутверждения личности учащегося в общеобразовательной школе, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования. Она рассматривалась лишь частично в ходе определения отдельных личностных качеств, причин девиантного поведения, но чаще всего в связи с исследованием самореализации, где чаще всего эти понятия употреблялись как идентичные.

Всякому человеку свойственна потребность утверждаться в той деятельности, которую он выполняет, стремление добиться успеха в своих глазах и во мнении окружающих. В особой мере это характерно для подростка, с его бурно развивающимся самосознанием^ обостренным чувством собственного достоинства. Это подтверждают многие исследователи (Л.И. Божович, А.С. Белкин, В.А. Крутецкий, А.К. Кочетов, B.C. Мухина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев, Д.И.

Фельдштейн и др.), выделяя самоутверждение как одну из главных, основополагающих потребностей подросткового детства.

Но, при традиционной системе обучения, преобладающей на сегодняшний день, стремление подростка к самоутверждению не удовлетворяется в учебном процессе. Технологии обучения, используемые сегодня в школе, значительной частью педагогов, ■ крайне мало ориентированы на актуализацию "личностных возможностей учащихся и формирование у них потребности и готовности к самоутверждению в познавательной деятельности. И, как следствие, многие выпускники не способны к самостоятельному решению жизненных проблем, не готовы утверждаться личностно, профессионально, духовно, культурно. Таким образом, налицо противоречие между объективно существующими запросами общества на активную самостоятельную, творчески самоутверждающуюся личность, с одной стороны, и реально функционирующей образовательной системой, технологически не обеспечивающий этот процесс, с другой. Кроме того, следует отметить и несоответствие между бурно развивающимся стремлением подростка к самоутверждению и реальной школьной практикой, не предоставляющей широкие возможности для этого. В связи с этим актуализируется проблема поиска путей, способов и средств модернизации образовательного процесса, усиления его направленности на самоутверждение личности учащихся, поиска необходимых для этого условий.

Проблема выявления системы средств, методов, условий, обеспечивающих возможность самоутверждения личности подростка в учебном процессе, послужило основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности».

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы оптимальных средств и условий, обеспечивающих самоутверждение подростка в учебной деятельности.

Объектом исследования является процесс самоутверждения личности учащегося в ходе обучения.

Предмет исследования - технология организации и управления процессом самоутверждения подростка в учебной деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что самоутверждение личности подростка в учебной деятельности будет протекать успешно, если: образовательный процесс строится на основе личностно-ориентированного подхода, интегрирующего в себе идеи сотрудничества и принцип индивидуализации; реализуется проблемное обучение с его стимуляцией к поиску и исследованию; происходит освоение различных форм организации самостоятельной работы учащимися; включается в содержание учебного предмета познавательный материал, получаемый из средств массовой информации; используется этнорегиональный материал при создании ситуации успеха; проводится целенаправленная работа по формированию умений и навыков самооценки и самоконтроля учебной деятельности.

В соответствии с темой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: проанализировать состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической, психологической, философской литературе; раскрыть содержание и структуру процесса самоутверждения подростка-школьника; выявить, теоретически обосновать необходимые педагогические условия для самоутверждения личности в учебной деятельности; разработать систему критериев для определения уровня самоутверждения подростков в учебной деятельности; экспериментально подтвердить эффективность педагогических технологии, обеспечивающих; создание условий для самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются концепция личности, раскрывающая зависимость развития личности от. мерьк ее; собственной активности, положения теории самоутверждения и "я" концепции, личностно-ориентированного и: этнорегионального подходов; принципы детерменизма и деятельностного опосредования, гуманизации образования.

Теоретические основы исследования составляют теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Колпачев; B.G. Леднев и др.), концепции развивающего обучения и обучения как деятельности . (К.А; Абульханова - Славская, B.F. Ананьев, Е.В. БoндapeвcкaЯj С.JI. Рубинштейн и др.), выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Ш.А. Амоношвили, JI.H. Бушуева, В.Г. Пряникова, В.Ы. Тарасюк, В.Б. Огузов^Т.И.

Щукина, Т.И. Шамова, В. А. Яковлев и др.), теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, И.Н. Сиземская, А.С. Белкин, Е.Ф. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), теоретические положения о психологии обучения подростков (JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Г. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы и база исследования. В процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов: теоретических: анализ и синтез, обобщение опыта; эмпирических: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение); диагностирование (тестирование, оценивание), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); праксиметрических (изучение школьной документации и результатов деятельности учащихся).

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе - (2000-2001 гг.) поисково - подготовительном — проводился анализ научной литературы с целью установления научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии, инициирующие активность учащихся, анализировался передовой опыт практической работы педагогов -новаторов, определялись научно - теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, содержащей в себе наиболее эффективные педагогические условия для самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

На втором этапе — (2001-2003 гг.) экспериментальном — осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разработана технология организации условии для самоутверждения подростка в учебной деятельности, проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию . актуальности исследуемой проблемы. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность разработанной технологии.

На третьем этапе - (2003-2004 гг.) обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно — экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Красно — Октябрьской средней общеобразовательной школы, в исследовании также принимали учащиеся 8-9 классов и учителя Дружбинской средней школы ,СОШ №4 г. Черкесска. Общее количество испытуемых составило 220 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 102 человека.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, достаточной источниковедческой базой, репрезентативной выборкой экспериментальных данных и их стратегической обработкой, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике.

Научная новизна заключается в следующем:

- переосмыслены проблемы самоутверждения личности подростков в контексте современных российских реалий и уточнены на данной основе целый ряд устоявшихся в психолого — педагогической науке положений;

- выявлены и обоснованы педагогические условия (демократический стиль педагогического руководства, личностно - ориентированное обучение, интегрирующее в себе принцип индивидуализации и идеи сотрудничества, использование этнорегионального материала с целью создания ситуации успеха; обучение умению и навыкам самостоятельной работы) способствующие самоутверждению подростка в учебном процессе;

- определены уровни самоутверждения подростка в учебной деятельности и разработан критериальный аппарат этого процесса;

- разработана технология, обеспечивающая самоутверждение подростка в учебном процессе, обоснована эффективность.

Теоретическая значимость выполненного исследования заключаются ^ том, что:

- уточнено содержание и структура процесса самоутверждения подростка;

- выявлены и обоснованы основанные на современных методологических подходах и способствующие самоутверждению личности педагогические условия;

- классифицированы типы самоутверждения подростков в учебном процессе по признакам целенаправленности, средствам, результатам и механизмам;

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная технология организации условии для самоутверждения подростков в учебной деятельности, включающее факультативный курс „Человек в обществе" и разнообразные дидактические игры, может использоваться как в образовательной практике средней школы, при создании и реализации инновационных программ, так и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) методик может успешно применяться педагогами, преподавателями педвузов, студентами с целью оценки уровня самоутверждения подростков в учебном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение, которое играет решающую роль в психическом развитии учащихся, обеспечивает формирование интеллектуальной сферы, способствует личностному развитию подростка и создает условия для его самоутверждения.

2. Педагогическими условиями, способствующими самоутверждению подростка в учебном процессе, являются демократический стиль педагогического руководства, личностно-ориентированное обучение; использование этнорегионального материала с целью создания ситуации успеха; обучение умению и навыкам самостоятельной работы, контролю и оценке своей учебной деятельности.

3. Экспериментально обоснованная технология организации и управления процессом самоутверждения в условиях демократического стиля педагогического руководства усиливает процесс самоутверждения подростка в учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий КЧГУ, а также на семинарах и конференциях различного уровня: ежегодной научно - методической конференции преподавателей и студентов КЧГУ (2000-2004 гг.) Всероссийской научно -практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002), Всероссийской научно -практической конференции (Краснодар, 2002), Республиканской научно практической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» (Черкесск, 2003), Региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2004), Всероссийской научно -практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» (Майкоп, 2004).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение. Общий объем работы составляет 180 страниц машинописного текста, включающего 2 схемы, 3 диаграммы, 19 таблиц. Список литературы содержит 211 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Байрамкулова, Танзила Даутовна

Результаты исследования удовлетворенности учащихся условиями для самоутверждения на констатирующем этапе следующие: в экспериментальном классе удовлетворены полностью 18,5% учащихся, частично - 43,6%, не удовлетворены 37,9%; соответственно в контрольном классе - 19,8%, 45,3%, 34,9% от общего количества учащихся классов. Таким образом, условия для самоутверждения личности подростка нуждаются в значительном улучшении.

На наш взгляд, личностно-ориентированный подход в обучении гармонично интегрирующий в себя идеи сотрудничества и проблемы развивающего обучения, принцип индивидуализации и этнорегионального подхода создает наиболее оптимальные условия для самоутверждения подростка в учебной деятельности.

2.2. Организация и управление процессом самоутверждения подростка в учебном процессе

Обучение, играя решающую роль в психическом развитии подростка, должно на определенном уровне, обеспечивая формирование интеллектуальной сферы, способствовать личностному развитию, создавая условия для его самоутверждения. И об эффективности технологии по созданию условий для самоутверждения можно (и должно) судить прежде всего по тому, насколько они способствуют развитию интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер личности школьника.

В своей работе мы исходим из того, что воспитание должно пронизывать весь ход обучения. "Нельзя представлять себе дело таким образом, будто процесс воспитания где-то надстраивается над процессом обучения, или идет параллельно с ним, или время от времени в обучение включаются какие-то воспитывающие элементы. Задача состоит в том, чтобы воспитывать подростка внутри самого учебного процесса" [102, с.30].

Характеристика системы слагаемых (элементов) технологии, определение их функций дает возможность увидеть целостную структуру технологического процесса организации условий для самоутверждения личности.

Исходным слагаемым спроектированной нами технологии является личностно-ориентированный подход в обучении, признающий уникальность каждого учащегося, актуализирующий потребность личности в самоутверждении и дающий возможность удовлетворить ее в общении и разнообразных формах и видах учебной деятельности.

В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта подростков по отношению к излагаемому учителем содержанию. Такие уроки проводятся как своеобразные уроки-"открытия", где ученик работает с личностно значимым для него содержанием, а учитель показывает ему, как он может работать с этим содержанием на различном материале в системе различных научных знаний.

Подобные уроки можно проводить по всем учебным предметам, выделяя для анализа такие понятия, которые наполняются разным содержанием в зависимости от того, с позиции какой науки они будут рассматриваться (например, движение, развитие, масса, сфера и т.п.). Обозначая различное содержание, которое вкладывает та или иная учебная дисциплина (физика, география, биология и др.) в одни и те же термины, учитель показывает детям, что многогранный мир, который они воспринимают, описывается разными науками по-разному. Поэтому их знания о мире должны "окультуриваться" с позиции той или иной науки. Например, в понятие "движение" математика и физика вкладывают различное содержание, но при этом не разрушается то общее понимание движения, которое сложилось в субъектном опыте каждого ученика.

Учитель должен пояснить, что термин "движение" в математике имеет одно содержание, а в физике другое. Этим разным содержанием ученик должен овладеть.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложение своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что вы знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить (назвать, перечислить и т.п.), где они, по вашему мнению, могут использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п.

При этом для активизации интеллектуальной деятельности подростков желательно использовать определенные подсказки. Приведем некоторые из них.

- Побуждение. Педагог обращается к ученику с краткими, нейтральными, общего плана высказываниями, стимулирующими его свободно высказывать свои соображения по проблеме: "Да?. Так, это понятно, и. Чуть-чуть подробнее, пожалуйста. А в чем?. Очень интересно, продолжай-продолжай."

- Выяснение. Этот метод предполагает обращение к ученику для конкретизации его позиции, точки зрения: "Уточни, пожалуйста. .Как это можно выразить поточнее?. Не повторишь ли эту мысль?. Опиши (расскажи) это подробнее. Это все, что ты хотел сказать?."

- Перефразирование. Это формулировка суждения ученика в иной форме или с нужным учителю акцентом. Обычно она начинается с фраз: "Итак, по твоему. правильно ли я понимаю тебя, что ты полагаешь. Другими словами, ты утверждаешь, что. Я понял твою мысль так, что ты рассчитываешь."

- Отражение чувств. В этой ситуации педагог резонно, лаконично и как можно точнее вербально фиксирует чувства и эмоциональное состояние ребенка: "Я вижу, что у тебя это не получается. Ты не любишь это делать. (считать, например). Понимаю тебя. Да, тебе это не нравится, и что же тогда можно предпринять? . Ты совершенно напрасно расстроился."

- Резюмирование. Это краткое изложение, подытоживание основных идей ученика: "Значит, проблема заключается в. Получается, что трудность-то совсем в другом. Итак, все упирается в."

- Поиск места затруднения. Акцентирование внимания учащихся на тех местах рассуждения, решения, доказательства, которые не подчиняются общей закономерности: "В каком месте не получается?. Что тебе мешает продолжать?. Как снять это затруднение?. Какие пути тебе известны решения проблемы?.

В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает "отрабатывать" их с позиции своего предмета. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым ценностям (индивидуальному сознанию). Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть "творец" этого знания; участник его порождения.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать - "давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться". Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе.

На наш взгляд, только знание индивидуальности каждого учащегося обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения. Поэтому одним из важных элементов в построении условий для самоутверждения подростка является раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого подростка в развитии. Ведь самоутверждение подростка в учебном процессе невозможно при ориентации в учебно-практических заданиях на средний уровень подготовленности класса, когда хорошо успевающие ученики выполняют учебную деятельности ниже своих возможностей, а для слабоуспевающих учеников даже эти задания часто оказываются непосильными.

Индивидуальный подход снимает проблему несоответствия содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных возможностей каждого из них. Для этого учитель должен учитывать такие индивидуальные различия, проявляющиеся в познавательной и практической деятельности, как:

- характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д);

- уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность);

- работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, отвлекаемость, утомляемость);

- уровень познавательной и практической самостоятельности и активности;

- темп продвижения (быстрый, средний, слабый);

- отношение к учению (положительное, безразличное, негативное);

- наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие);

- уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) и т.д. [73, с.114].

Проведенный нами опрос учителей свидетельствует о том, что именно этот элемент нашей технологии вызывает наибольшие затруднения, так как, по мнению многих из них наиболее актуальным и сложным в работе современного учителя является осуществление индивидуального подхода к учащимся, учет и развитие потенциальных возможностей каждого.

К сожалению, массовая практика обучения, по-прежнему преобладающая на сегодняшний день, не дает возможности для всестороннего изучения и учета индивидуальных особенностей личности. Вследствие этого мы полагаем более целесообразным вместо индивидуального подхода к учащимся в обучении ввести принцип индивидуализации учебной работы. Это означает разработку системы индивидуализированной самостоятельной работы, что является наиболее приемлемым для исследуемого возраста, как средство формирования познавательной активности и самостоятельности.

Так, в качестве стимулов для одних подростков выступают индивидуальные задания повышенной трудности, дополнительные источники приобретенных знаний, использование интересов, склонностей к различными областям знаний; для других - неизменно доброжелательное общение, индивидуальная помощь в случае затруднения, привлечение к работе с приборами, моделями, картами и т.д.

В дидактических и методических исследованиях нет единого, общепринятого определения самостоятельной работы. Одна из высказанных точек зрения состоит в том, что самостоятельная работа — это вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя выполняют индивидуальные, групповые или фронтальные учебные задания.

Согласно другой, самостоятельная работа — это дидактическое средство обучения, форма организации учебной, познавательной деятельности школьников.

На наш взгляд, для определения сущности самостоятельной работы крайне важно выяснение того, что, собственно, следует считать самостоятельным. В широком понимании любая деятельность учащегося (в том числе слушание объяснения учителя, чтение учебника, ответ на любой вопрос) индивидуальная и в этом смысле самостоятельна. Однако, мы связываем термин "самостоятельная работа" с особым образом организованной деятельностью, самодеятельностью учащихся.

Самодеятельность подростка выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к решению. Она характеризуется известной критичностью ума, способностью высказать собственную точку зрения.

Исходя их вышеизложенного, стержнем самостоятельной работы мы считаем продуктивную деятельность подростка, в ходе которой он преобразует известную информацию, добывает новые знания и умения, решает творческие задачи.

С точки зрения организационной признаками самостоятельно работы являются:

- наличие цели самостоятельной работы;

- наличие конкретного задания;

- четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая);

- определение формы проверки результата самостоятельной работы;

- обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Место и объем самостоятельной работы учащихся на уроке зависят от разных факторов. Один из наиболее существенных - характер изучаемого материала. В исследованиях, под руководством И.Т.Огородникова, с учетом этого фактора, определены различные сочетания деятельности учителя и самостоятельной деятельности учащихся. Представим их в виде таблицы №11:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема самоутверждения личности является особо актуальной и имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как личность, способная к самоутверждению в направлении самореализации, саморазвития, сможет свободно и успешно действовать в разнообразных сферах жизнедеятельности, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, смело разрабатывать собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный отбор и нести ответственность за свои действия и собственное развитие. Это имеет важное значение как для самой личности, так и для общества в целом. Отличительной чертой проведенного исследования является переход от традиционной массовой практики обучения к личностно-ориентированной модели организации обучения, которая предполагает не авторитарный стиль воздействия на личность ученика, а сотрудничество, признание учащегося равноправным субъектом образовательного процесса.

Исследование имело целью теоретическое и научное обоснование системы средств и условий для самоутверждения в учебной деятельности школьников подросткового возраста.

На основе обобщения различных философских, психолого-педагогических концепций нами сформулированы основные теоретические положения исследуемых понятий, механизма и условий их формирования.

1. Самоутверждение понимается как утверждение себя как личности в мире, утверждение собственного "я" в отношениях к "не Я". Феномен самоутверждения включает эмоционально-потребностные, когнитивные, поведенческо-волевые аспекты, и в целом определяется как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение.

2. Самоутверждение осуществляется всегда в определенной конкретной деятельности (мы рассматриваем учебную деятельность), а для постановки задач самоутверждения наиболее сензитивен подростковый возраст, так как в этом возрасте происходит перелом в отношении к себе в связи с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других присущими качествами.

3. Методологическое основание деятельности по моделированию и построению педагогических условий для самоутверждения подростка в учебном процессе, включает в себя несколько методологических подходов, взаимосвязанных друг с другом. Ведущим является личностно-ориентированный подход, рассматриваемый нами как развивающаяся динамично функционирующая целостная система, основанная на принципе индивидуализации, идеях сотрудничества и проблемно-развивающего обучения. Этнорегиональный подход, понимаемый нами как изучение предмета с опорой на специфику среды обитания, ее обычаев, традиции.

Самоутверждение есть интегративное единство свойств и качеств личности, определяющее готовность к достижению социально и личностно значимых целей.

Учитывая требования к молодому современнику быть субъектом собственной жизнедеятельности, мы исходили из понимания4 самоутверждающейся личности как самостоятельной творческой личности, способной конструировать собственную жизнь в позитиве до уровня достижения гарантии успеха. Совершенно очевидно, что для воспитания такой личности учащегося необходимо отказаться от - массово-репродуктивного метода обучения и внести ряд изменений в образовательный процесс.

Выделение конкретных общенаучных ориентиров с самого начала исследования позволило направить теоретическую работу на совершенствование и преобразование образовательной практики. Такими ориентирами в исследовании явилось создание диагностических методик и проектирование модели технологии организации условий для самоутверждения подростка в учебной деятельности.

Одним из объектов проведенного исследования явилась проблема диагностики уровня самоутверждения в учебной деятельности подростков. Предложенная в диссертации система психолого-педагогической диагностики уровня самоутверждения отражает ее структуру и представляет собой непосредственный методический инструментарий для выявления структурно-содержательных характеристик самоутверждающейся личности подростка.

Результаты диагностики явились отправным пунктом организации условия для самоутверждения, конкретной основой для научного проектирования модели технологии организации условия для самоутверждения подростков в учебной деятельности. Самодиагностика способствовала формированию у подростков адекватной самооценки, изменению мотивационного отношения к себе и окружающим.

Спроектированная модель технологии организации условий для самоутверждения подростков в учебном процессе выступала как специально организованная в соответствии с поставленными задачами, совокупность традиционных и инновационных форм и методов обучения, способов и приемов профессионального взаимодействия (личностно-ориентированный подход, включение этнорегионального материала и внешкольной информации в содержание учебных предметов, отношения сотрудничества, создания ситуации успеха и т.д.).

Реализация технологии была положена в основу опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе и включала три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий.

Констатирующий этап эксперимента показал, что учащиеся нуждаются в организации условий для самоутверждения в учебной деятельности. Результативность создания условий зависит от отношения к этому самой личности, поэтому учебный процесс был основан на самодвижении учащихся. Как показало исследование, включение подростков в разнообразные виды учебной деятельности и общения, создает реальные предпосылки для обогащения и развития их внутреннего потенциала. Формирующий этап эксперимента был направлен на самоутверждение подростка в учебной деятельности через организацию для этого благоприятных условий. Разработанная в ходе исследования технологическая карта слагаемых, включающая элементы технологии организации условий для самоутверждения, их функции, позволила учителю выбрать и использовать необходимые условия для данной педагогической ситуации формы, методы и средства.

Изучение уровня самоутверждения личности подростков на протяжении опытно-экспериментальной деятельности позволили получить статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанной модели технологии организации условий для самоутверждения подростков в учебной деятельности и использование совокупности сопровождающих ее педагогических условий обеспечили выполнение поставленных задач исследования, что выразилось в значительных позитивных изменениях в развитии коммуникативного творческого, гносеологического потенциалов личности каждого учащегося.

Модернизация организационной структуры управления процессом самоутверждения осуществлялась путем изменения связей, отношений субъектов образовательного процесса. Когда педагог в процессе обучения и воспитания стремится учитывать индивидуальные особенности подростка, потребность утвердить себя, стремление личности к самореализации и самоосуществлению, а учащийся приобретает возможность проявления себя как целостной личности.

Цементирующими факторами, которые обусловили успешность выполнения поставленных задач, явились личностно-ориентированный, этнорегиональный, диалогический подходы к обучению. Отношения творческого сотрудничества, взаимоуважения и доверия интенсифицировали процесс самоутверждения у подростков.

Следует также отметить, что эффективность самоутверждения подростков в учебной деятельности обусловлена тесной взаимосвязью и умелой методической реализацией педагогами всех рассмотренных направлений организации этого процесса.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом самоутверждения подростков в учебной деятельности, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из первых подходов к разработке важнейшей и актуальной проблемы создания условий самоутверждения подростков в учебной деятельности.

В ходе исследования встретились затруднения, связанные с недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью как проблемы самоутверждения, так и проблемы воспитания "самости" личности учащегося.

Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать рассмотрения проблемы самоутверждения на других возрастных этапах, в иных сферах жизнедеятельности и т.п.

165

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Байрамкулова, Танзила Даутовна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002-704 с.

2. Абульханова -Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991 .-299 с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально — психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. — 240 с.

4. Адлер А. Понять природу человека.- СПб.: "Академический проект", 2000.-530 с.

5. Аллахвердова Н.Г., Соловейчик C.JI. Трудный возраст. Для родителей чьи дети учатся в 5-8 кл., -М., 1986.

6. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. -СПб., 1998. -87 с.

7. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980. 86 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. -М.: Изд-во Инта Практ. Псих.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. —М.: Наука, 2000. -351 с.

10. Анохина Г.М. Личностно-адаптированная система обучения. // Педагогика, №7, 2003.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии. 1997, №5.

12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. -М: Педагогика, 1981. -С.3-24.

13. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика (культурологический аспект) — г. Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 1999. 215 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

15. Барановский Н.А. Социальные потребности личности и преступное поведение (на материалах судебной практики о тяжких насильственных преступлениях). Автореферат дис. канд. юрид. наук. -М., 1972. — 24 с.

16. Баткин JT.M. Итальянское Возрождения в поисках индивидуальности. -М., 1989. -С. 13.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: "Академия", 2000. — 192 с.

18. Белова С. Профессионально личностное саморазвитие педагога. // Народное образование. 4/2003.

19. Белухин Д.Н. Основы личностно- ориентированной педагогики. -М.: Изд-во Ин-та практ. Психол.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. -318 с.

20. Березин C.JI. К вопросу о сущности самоутверждения личности. // Философские науки. 1974 №2.- 40-47 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

22. Бобылева JI.C. Педагогический стиль руководства учащимися, (интернет).

23. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. -М., 1988. -235 с.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -187 с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности./ Под ред Д.И. Фельдштейна. -М.: Изд-во: Междун. Пед. Академии. 1994. -212 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемыформирования личности. -М.: Международная педагогическая академия., 1995. -257 с.

28. Бойко В.В. и др. Социально психологический климат коллектива и личность. -М.: Мысль, 1983. - 207 с.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. -№4, -С. 29-36.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. №4 с. 16-20.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -СПб. Питер, 2001. 304с.

32. Бордовский В.А. От наших совместных усилий зависит какой учитель придет в школу. // Народное образование. —2000, №2, -с. 179-181.

33. Брушлинскй А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.гИзд-во Ин-та практ. Психол.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. - 392 с.

34. Будагов Р.А. История слов в истории общества., -М., 1971.-203 с.

35. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. — Рига: Лиесма, 1996. -178 с.

36. Ведин И.Ф. Теорема личности: дороги и тупики самосознания. —М.: Молодая гвардия, 1988. 238 с.

37. Веселитский В.В. Развитие отвлеченной лексики в русском литературном языке первой трети XIX века. М., 1964. - 203 с.

38. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. А.В. Петровского. -М: "Просвещение", 1973. 288 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -480 с.

40. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избранные психологические исследования. М., 1956. 580 с.

41. Ган Ю.В. Активизация человеческого самоутверждения черезэффективный труд. // Философские науки. -1987. №6. -с. 13-20.

42. Гинзбург М.Р. Путь к себе. -М., 1991.-364 с.

43. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии, 1994, №3, с. 43-52.

44. Гильбук Ю.З. Щей дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994 №5. С.80-83.

45. Гликман И. Как стимулировать желание учиться. // Народное образование №2 / 2003.

46. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997.-608 с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение,1990.-144 с.

48. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования. // Педагогика, №8, 1999., с. 30-35.

49. Грибакин А.В. Жизненный путь как социально историческое утверждение человека. - Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. — 200 с.

50. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. // Психические состояния. Л.: изд-во ЛГУ, 1981. — С. 90-96.

51. Гусев А.И., Измаилов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. — М.: смысл, 1997. — 287 с.

52. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода: Дис.канд.пед. наук. — Карачаевск, 2003.

53. Евстратов В.Д. Самоутверждение личности и его особенности при социализме: Дис. канд. филос. наук. — Казань, 1969. -486 с.

54. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История отечества. -М.: "Просвещение",1991.-335 с.

55. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень.: Изд-во ТГПИ, 1990. -С.3-10.

56. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения. —М., 1987. —370 с.

57. Звездкина Э.Ф. Эволюция самосознания. Историко- филологический аспект. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. 1987. - 176 с.

58. Зейгарник Б.В. Теория личности. Курта Левина. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.-350 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. —Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 243 с.

60. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, управление, или несколько истории из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. Кн. для ст. школьников. М., 1991.

61. Иванов И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно деятельного обучения: Дисс. канд. пед. наук. - СГУ , Ставрополь, 2002.

62. Ирхин Ю.В. Психология успеха. -М.: Просвещение, 1993. -104 с.

63. Исаев И.Ф., Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. -Белгород: Изд-во БГУ, 1997. -145 с.

64. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: кульурологический подход. Учебное пособие. — Москва, Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

65. История педагогики. —М.: Просвещение, 1982. -457 с.

66. Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5-7-х классов // Народное образование. -2000, №7. -с. 135-140.

67. Казакова Е.И., Тряпицына А.Н. Диалог на лестнице успеха.-СПб., 1997.

68. Калмыкова О.И. Психологическая дистанция как показательуспешности педагогического взаимодействия в системе "учитель -подросток": Дис.канд.психол. наук. -Ставрополь, 2002.

69. Кан -Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. докт.пед. наук. —JL, 1985. 36 с.

70. Кант И. Соч.: В 6 т. -М., 1965. Т.1, ч.1.

71. Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. — Орехово-Зуево, 1992. — 55 с.

72. Каппони В., Новак Г. Сам себе психолог СПб. : Питер, 2001. - 224 с.

73. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. -164 с.

74. Кириченко А.В. Современные психологические технологии, влияние на личность в профессиональных целях. -М., 2003. 169 с.

75. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. -М. "Мысль", 1984. 230 с.

76. Корепанова Н.В., Хикимзянова И.М., Щербакова О.Н. Профессионально личностное становление и развитие педагога. // Педагогика, №3, 2003.

77. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. -М., 1990.-180 с.

78. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань. 1971. - 378

79. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.-178с.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств первой системы. Казань, 1969. - 385 с.

81. Краковский А.П. О подростках.-М.: Педагогика, 1970. 295 с.

82. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. -1992, №3-4.

83. Кон И.С. Открытие "Л". М.: Политиздат, 1978. - 298 с.

84. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., 1989., 1989. -302 с.

85. Копыл А.Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе:

86. Дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2002.

87. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: лекции. — М.: Просвещение, 1991. -238 с.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов —на-Дону:

89. Кошарный А.В. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореф. дис. кан. пед. наук. -Белгород, 1997. -16 с.

90. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: "Просвещение", 1976.-303 с.

91. Кузьменьков И.И. "К анализу понятия "самоутверждение личности". // Свобода и ее содержание. — Волгоград, 1972.

92. Кулыгина Г.И. Личностно — ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. кан. пед. наук. Ростов н/Д. 1997.-22 с.

93. Куриленко Т.М. Воспитание нравственности: задания и упражнения. — М., 1983.-128 с.

94. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

95. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Юрайт, 1998. 464с.

96. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. -М., 1982. -208с.

97. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995. —282с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

99. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативного обучения. Дис. канд. пед. наук. СПб, 1995.-186 с.

100. Масгутова Е.К. Основные проблемы подросткового возраста в контекстешкольной психологической службы. : Дисс. канд. психол. наук.-М., 1988.

101. Максимов С.В. Методики комплексной личностной и социально -психологической диагностики учащихся обычных и инновационных учебных заведений. Ставрополь, 1994. — 32 с.

102. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. // Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №2. М.: Знание 1977.

103. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М., "Знание", 1975, 64 с.

104. ЮЗ.Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб. Евразия, 1999, 180 с.

105. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. -Рига: ПЦ "Эксперимент", 1996. 190 с.

106. Матвеев Ю.И. Социальная ориентация личности. Ростов н/Дону: РГУ, 1990.-160 с.

107. Юб.Мегрелидзе К. Основные проблемы социология мышления. 2-е изд.-Тбилиси, 1973.-438 с.

108. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. -М: Просвещение, 1985.-340 с.

109. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.-85 с.

110. Микеева И.Н. Амбивалентность личности. -М.: Наука, 1991. 128 с.

111. Министерство образования РФ. Решение коллегии. Москва, 05.06.96 // Классный руководитель. 1997. №1. -С. 2-3.

112. Ш.Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. // Директор школы. -1997. -№2. -С. 14-19.

113. Мнацаканян JI.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1991. — 191 с.

114. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр, 1991.-12-18 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: "Академия", 2002.-456 с.

116. Мясищев В.А. Психология отношений. —М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1995. -356 с.

117. Нейман А. Письмо // Знание сила.- 1985, №9. С. 39.

118. Никитин В.Н. Энциклопедия тела: психология, психотерапия, педагогика, театр, танец, спорт, менеджмент. М.: Анетей, 2000. -624 с.

119. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. "Проблема самоутверждения личности в философии и психологии" // Вопросы философии. 1995. №8 стр. 73-91.

120. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореферат кан. дис. М., 1986.

121. Ницше Р. Странник и его тень. -М., 1994, 260 с.

122. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1.-М: Педагогика, 1991.-96 с.

123. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. -М.: КСП , С-П "Ювента", 1998.-230 с.

124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995, №2, с. 5-8.124.0сницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / Вопросы психологии. —1996. -№1. — С. 34-41.

125. Педагогический словарь. Для студентов высш. И сред. Пед. Учебных заведений. -М.: "Академия", 2000. 176 с.

126. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М: "Знание", 1971. -80с.

127. Первин И., Джан О. Психология личности: Теория и исследования. — М.: Аспект Пресе, 2000. 607 с.

128. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов -на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-512 с.

129. Петровский В.А., Калиненко В.Г., Котова И.Б. Личностно — развивающее взаимодействие. -Ростов н/Дону: РИО АО "Цветная печать", 1993.-88с.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно — практическое пособие. -М., 1997. -176 с.

131. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. —М.: Изд-во МГПУ, 1995. -170 с.

132. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Сентябрь, 1993.-65 с.

133. ПолубабкинаН.И. Самореализация личности. Дисс. канд. филос. наук. Москва. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1995.

134. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998, №1. -с 40-44.

135. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990.-80 с.

136. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании // сб. научных статей. -М., 1998. -С. 7-27.13 7. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Мысль, 1989. -164 с.

137. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. —М.: Педагогика, 1987. -240 с.

138. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т.-М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2003, -Т.1.-321 с.

139. Психология развивающейся личности // Под ред. А.В. Петровского. —М., 1987.-380 с.

140. Развитие, социализация, воспитание. Региональная концепция. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1993. 24 с.

141. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

142. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. -М.: Педагогика, 1989.

143. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов -на-Дону, 1996.

144. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., Прогресс, 1994. 432 с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: Владос, 1995. 529 с.

146. Ронзин Д.В. Трудности подросткового возраста: психологический аспект. Ленинград, 1989 г. -19 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.-М., 1993.

148. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М.,2-е изд., 1976. 34-50.

149. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. -262 с.

150. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А. Ядова, Ленинград; Наука, 1979.

151. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сокращения // Вопросы психологии. —1975, №3. -с. 62-72.

152. Седова Н.В. О содержании образования в средней школе как часть образовательного стандарта // Образовательные стандарты. Материалы

153. Международного семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". С. -Пб., 1995. — С.127-135.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

155. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование // Педагогика. -1995, №5.-с. 16-21.

156. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: "Академия", 2000. —336 с.

157. Сизанов А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. -Минск, 1989.112 с.

158. Сйземская И.Н., С.И. Гессен: "Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным". // Педагогика №4, 2002. С. 44-48.

159. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 308 с.

160. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособиеIдля студентов высш. Учеб. заведений. -М.: "Академия", 2002. 576с.

161. Словарь современного русского языка. Т. 13. -М., 1951. 147 с.

162. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. -М.: Политиздат, 1986. 240 с.

163. Сорокин Ю.С. Развитие словарного состава русского литературного языка. М., 1965. - 160 с.

164. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. -М.: Академия, 1997. -320 с.

165. Сухомлинский В.А. как воспитатель настоящего человека. Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. -М.: Педагогика, 1990.-288 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. —1. М., 1983.-803 с.

167. Тарасевич Н.Н. Культура общения учителя и учащихся // Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.-С 136-205 с.

168. Тиллих П. Мужество быть / Пер. с анг. О. Седаковой // Символ. 1992. -№28.-С. 7-119.

169. Толковый словарь русского языка // ред. проф. Б.М. Волина и проф. Д.Н. Ушаков. Т.4., Госуд. Изд-во иност-х нац-х словарей. М. 1939. 805 с.

170. Толстых А.В. Опыт конкретно исторической психологии личности. — СПб.: "Амтейл", 2000.-288 с.

171. Учитель: крупным планом. -М., 1994. 285 с.

172. Ушинский К.Д. Собрание соч. -М., 1948, Т.З, стр. 319.

173. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент. Учебное пособие. -Рязань, 1993. 170 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: Изд-во Междун. Пед. академии, 1994. 192 с.

175. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М., 1996.-180 с.

176. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. -М., 1982.

177. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. -М., 1987. -235 с.

178. Франки В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1999.-256 с.

179. Франселла Ф., Баннистер Д., Новый метод исследования личности. -М.: Прогресс; 1987. 167 с.

180. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучения личности учащихся и ученических коллективов. -М., 1988. — 206 с.

181. Фролов М.И. Образование будущего: интегрированное обучение.интернет)

182. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников. // Воспитательная система школы: проблемы управления. Под ред. В.А. Караковского и др. -М., 1997.

183. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998. 432 с.

184. Фурман Д.Е. Дела и учения гуру Раджнеша // Вопросы философии, 1986, №8-С. 110-118.

185. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

186. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Изд. 2-е. — Минск, 1975.-208 с.

187. Харламенкова Н.Е., Никитин Е.П. Самоутверждение личности. // Вопросы философии, 1997 №9. -С. 96-117.

188. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. -М.: Новая школа, 1994. -64 с.

189. Хрусталева Н.С. Культура и духовные потребности личности. // Культура как целостное явление. -Л., 1983. 104 с.

190. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -М.: Новая школа, 1994. 160 с.

191. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. -М.: Интерпраке 1994. 178 с.

192. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности (социально -философский анализ). — Киев, Одесса: Высща шк. Головное изд-во, 1989 192 с.

193. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологическая проблема. Дис. Док. Фил. Наук. Екатеринбург. 1994.

194. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М. 1977. — 247 с.

195. Чошанов М. Гибкая технология проблемно -модульного обучения. — М.: Магистр, 1996. гл. 1. С. 6-13.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: чебное пособие. -М., 1996. 320 с.

197. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлов Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно — организационная основа механизма ее развития, -М.: Новая школа, 1993. 234 с.

198. Шевченко В. Основа развития регионального образования — природосообразность // Народное образование. 2000, №7. -с. 25-28.

199. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: МГПУ. Став. Гос. пединститут, 1991. - 206 с.

200. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. "Развитие личности в обучении". -М.: Академия, 2000, -288 с.

201. Школа самоопределени. Шаг второй / Ред. И сост. А.Н. Тубельский. -М.: Политекст, 1994. 480 с.

202. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1993. 140 с.

203. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., "Педагогика", 1971.-352 с.I

204. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташкина. -М.: Педагогика, 1991. 122 с.

205. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М.: изд-во ин-та практич.психол., Воронеж: изд-во "МОДЭК", 1996.-416с.

206. Юнг К. Аналитическая психология. -СПб.: МЦИК и Т "Кентавр", Ин-т личности и ЧП, Полонтир, 1994.

207. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М.:1. Республика, 1991. 216 с.

208. Юсфин С., Коваленко Е. На взаимном интересе и доверии / Директор школы. 1996. - №5.-С.

209. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. - 203 с.

210. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика, 1991, №4, с. 44-51.

211. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. -М.: Новая школа, 1996.-340 с.