Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алиева, Марзият Батырсултановна

• Алиева, Марзият Батырсултановна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алиева, Марзият Батырсултановна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Проблема самообразования в истории, теории и практике педагогики.

1.2. Основные подходы к определению понятия самообразования и его особенностей в педагогике.

Выводы по первой главе.

Глава II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБРАЗОВАНИЯ У ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Определение уровней готовности подростков к самообразовательной деятельности.

2.2. Совершенствование содержания курса по формированию навыков самообразовательной деятельности у подростков.

2.3. Организация процесса самообразования с использованием индивидуализированных технологий.

2.4. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности»

В современных условиях динамичного развития российского общества, гарантом перспективного развития и благосостояния социума является концепция образования на протяжении всей жизни человека, что предполагает выдвижение на первый план самообразование. Его суть заключается в удовлетворении развивающихся потребностей личности и социума, адаптивном управлении образовательной средой и возможности реализации каждым индивидуальной программы обучения и воспитания.

В последние годы предприняты важные шаги в разработке и реализации новой образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг.».

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается на необходимость изменения методов обучения за счет выделения тех из них, которые формируют практические навыки самостоятельной работы учащихся, поднимают функциональную роль и значение самообразования. Следует создать определенные психолого-педагогические условия для формирования готовности к нему, разработать технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности. Важно дать учащимся базисные знания, которые позволили бы непрерывно в течение всей последующей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации. Поэтому так востребованы сегодня российским обществом идеи формирования у школьников одной из самых доступных форм постоянного расширения и углубления знаний - самообразования.

Таким образом, одной из главных задач современного образования становится развитие и формирование личности как субъекта деятельности, постепенный переход от воспитания и обучения к самовоспитанию и самообразованию. Самообразование проявляется как проблема и становится все большей потребностью российского общества и его граждан.

Решению данной проблемы способствует переход образования от традиционной, знаниево-ориентированной к гуманистической, личностно-ори-ентированной парадигме образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская Е.Н. Маллаев Д.М. ТПия-нов и др.).

Чрезвычайная сложность такого перехода объясняется как объективными причинами, связанными с особенностями развития нашего общества и государства и, как следствие, образования, так и с субъективными, личностными, требующими кардинальной перестройки мышления каждого участника образовательного процесса.

С одной стороны, в сложившихся социальных условиях молодой человек должен надеяться, прежде всего, сам на себя, на свои силы и волю; с другой - возрастает роль педагога в создании условий, направленных на развитие самостоятельности, творческой активности, способности выявлять и реали-зовывать собственные возможности, регулировать и совершенствовать поведение личности.

Развитие указанных процессов происходит наиболее продуктивно в подростковом и старшем школьном возрасте. Именно данный возрастной период связан с появлением способности и потребности познать и реализовать свои возможности, потенциал (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский).

Многочисленные исследования последних лет показали, что современный выпускник школы чаще всего затрудняется самостоятельно действовать в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, творить, критично относиться к предлагаемым извне ценностям, самообразования и самореализации.

В философской и психологической литературе понятие «самообразования» личности трактуется в самом общем виде как процесс реализации человеком своего потенциала, способностей, потребностей и опредмечивания сущностных сил (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.С. Братусь, И.Ф. Ведин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, JI.H. Коган, Д.А.Леонтьев, А. Маслоу, А.Б.Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Сериков,

В.Д. Шадриков, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и ряд других ученых).

Как отмечают ученые, самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого.

Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциализации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности.

Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.». В данном исследовании мы придерживаемся определения, где отмечается, что «Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей" [1, с. 8].

Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление.

В последние годы идея об определяющей роли активности личности в самообразовании собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача лее школы - сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем, мире, неосвоенности всего богатства культуры и т.п.

Эта особенность получила отражение в законодательном документе «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования». .Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной, человечеством. Главное в воспитании - создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности». Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом.

В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самообразования личности подростка, нацеленное на изменение мотивационного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.

Мы можем говорить о практической потребности в разработке системы подготовки школьников к процессу самостоятельного добывания и отбора, жизненно важных для личности знаний. Поэтому учащимся необходимо освоить работу с получаемой ими информацией, т.е. развивать и совершенствовать культуру учебной и самообразовательной деятельности, глубоко овладевать умениями, направленными на получение знаний своими силами.

Образование и самообразование всегда занимало главное место и являлось определяющим в экономическом и политическом развитии России.

Удачно организованный процесс самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны.

Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, все это требует от каждой личности высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности, а также совершенствования самого процесса самообразования.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные подходы: посредством проявления интеллектуальной инициативы (Богоявленская Д.Б., Холодная М.А. Гаджиева Ф.Г.), через особую структуру деятельности (Калошина И.П., Ожиганова Г.В.), активного отношения к проблеме (Лук А.Н., Матюшкин A.M.), концепции развития внутреннего плана действия (Петин Б.Ф., Пономарев Я.А. Нюдюрмагомедов А.Н.) и т.д., что дает возможность рассматривать творческую активность личности с позиции конкретных технологий работы с подростками, в частности, посредством организации самостоятельной работы (Александров Г.Н., Андросюк Е., Бадаева И.В., Голубева Е.И., Есипов Б.П., Лында А.С., Рогин-ский В.М., Розман Г.Н., Солоницын В.А., Трифонов В.В., Чернов Е.Д., Шабанов Г.А., Шатуновский В.Л.).

Процесс формирования культуры умственного труда, самообразовательных навыков только в процессе самостоятельной работы на уроках (Астафьева О.В., Бардина К.З., Богоявленского Д.Н., Даринского А.В., Есипова Б.П., Лында А.С., Менчинской Н.А., Пидкасистого П.И., Стрезикозина В.П. и

ДР-)

Однако при определенной изученности проблемы следует заметить, что индивидуальная самостоятельная работа учащихся за пределами урока еще не стала предметом фундаментальных исследований, хотя определенный запас теоретических изысканий в этом направлении имеется у педагогов-исследователей (Барсуков И.Г., Башкиров М.В., Бондаревский В.Б., Воронова Т.А., Громцева А.К., Жуковский И.В, Змеев С.И., Исаев Е.И., Тарасюк В.Н.). Но они проведены и ведутся чаще всего на деятельности студентов, взрослой аудитории, тогда как процессы самообразования вызывают большой интерес у подростков, возраст которых по всем психологическим и физиологическим особенностям развития наиболее благоприятствуют такой работы.

Таким образом, социально-экономическая ситуация в нашей стране и неготовность подростков реализовать имеющиеся личностные и творческие возможности в социальной и профессиональных сферах деятельности подтверждают актуальность данного исследования и позволяют выделить следующие противоречия между:

- потребностью совершенствования самообразовательной практики и невысоким уровнем готовности к нему со стороны учащихся подросткового возраста;

- требованиями образовательной практики в инновационных методах и формах самообразования и недостаточным количеством научно-методических работ и исследований в этой области.

Актуальность темы и наличие указанных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования навыков самообразования подростков в учебной деятельности.

Цель исследования - определить пути, условия и технологии формирования навыков самообразования у подростков в учебной деятельности.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование навыков самообразования у подростков в процессе изучения приоритетного по стандарту общеобразовательного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ).

В последние годы актуальность ОБЖ значительно повышается в связи с обострением внутренней ситуации и международного терроризма, соответствующими указаниями Президента России, законодательством, нормативными актами органов управления образованием. В России не снижается количество людей, погибающих на транспорте, от пожаров, от криминальных проявлений и иных негативных социальных, техногенных и природных факторов, действие которых в.ближайшие годы едва ли уменьшится.

Образовательная область ОБЖ внесена во все действующие государственные стандарты среднего (полного), общего, профессионального и высшего образования и вопрос о ее упразднении не обсуждается. Наоборот, в последнее время увеличился поток указаний, рекомендаций и приказов по вопросам усиления подготовки учащихся и персонала ОУ к действиям в опасных социальных, криминальных и иных ситуациях.

В связи с переходным периодом и текущей реформой Министерством образования и науки Российской Федерации временно предоставлена возможность образовательным учреждениям руководствоваться различными базисными учебными планами и различными программами с учетом своих возможностей и особенностей образовательного процесса.

Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» призван закрепить знания об элементах социальных и технических систем безопасности, сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, имуществу, окружающей среде, национальной безопасности, к организации здорового и безопасного образа жизни. ОБЖ -предмет глубоко значимый и весьма интересный для учащихся, но вместе с тем трудно воспринимаемый только в рамках учебного процесса.

Вот почему предметом нашего исследования, посвященного формированию навыков самообразования,, стал общеобразовательный предмет ОБЖ.

Гипотеза исследования. Формирование навыков. самообразования у подростков будет более эффективным, если:

-в процессе самообразования использовать личностно - ориентированный и гуманистический подходы обучения;

-основой совершенствования процесса самообразования станут специально разработанные индивидуализированные технологии;

- процесс самообразования организован с учетом знаний уровней готовности школьников к этому процессу;

- используются в сочетании традиционные и инновационные методы сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие его задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу и уточнить сущность понятия «самообразование» с учетом особенностей подросткового возраста;

- выявить уровень готовности подростков к процессу самообразования в учебной деятельности;

-систематизировать традиционные и инновационные методы самообразования в условиях сотрудничества учителя и учащихся;

-определить педагогические условия наиболее эффективного формирования у подростков готовности к самообразованию;

-экспериментально проверить эффективность технологий самообразования и оценить их практическую значимость на основе разработанных критериев.

Методологической основой исследования явились аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи о природе познавательной и творческое деятельности; личностно-ориентированный подход к процессам развития человека; принципы историзма, взаимосвязи теории и практики; технологический подход как базовый, всеобщий и конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике педагогического процесса; культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных, экологических и других факторов в процессе экспериментальной работы; антропологический подход как системообразующий фактор.

Теоретическую основу исследования составили концепции об оргаи низации познавательной деятельности (В.Б.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, К.В.Бардин, Д.Н.Богоявлинский, П.Я.Гальперин, М.А.Данилов, Ч.Куписевич, Д.О. Лордкипанидзе, М.М.Левина, Н.А.Менчинская, В.М.Монахов, А.В. Усова, М.Н.Шадриков, Т.И.Шамова и др.); поэтапного развития ребенка на основе его с деятельности (Гальперин В.Я., Громцева А.К., Зинченко В.П., Зимняя И.А., Ильина Т.А., Лейтес Н.С., Лында. А. С., Маркова А.К., Оконь

B., Пидкасистый П.И., Якиманская И.С.); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (Белкин А.С., Беспалько В.П., Гессен

C.И., Журавлев И.К., Кларин М.В., Левитов Н.Д., Мудрик А.В., Трофимова Н.М., Еремина Е.И.,Фельдштейн Д.И.); инновационные подходы к использованию новых информационных технологии в образовательной практике (Брановский Ю.С., Виштак О.В., Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Грицаева С.И., Диканский Е.Ю., Журавлев В.И, Конин А.Я., Молчанов А.С., Полат Е.С.).

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогических, философских, социологических источников, нормативных документов РФ, анализ диссертаций, обобщение опыта работы; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), экспериментальные, статистические, графические интерпретации.

База исследования: МОУ «Лицей №5» г. Махачкалы; МОУ СШ №№ 17, 27 г. Махачкалы, ГОУВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». Исследованием было охвачено более 250 учащихся 7-9 классов г. Махачкалы и более 100 студентов, учителей и преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг). Осуществлялась разработка общей концепции исследования, анализ источников, изучение и анализ педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, задачи исследования.

Второй этап (2003-2005 гг.). Велась разработка организации самообразования учащихся подросткового возраста в контексте личностно-ориентированного обучения, проверялась гипотеза, реализовывались задачи.

Третий этап (2005-2006 гг.). Осуществлялись анализ и обобщение результатов, обрабатывались экспериментальные данные, оформлялся текст работы.

Научная новизна исследования:

- конкретизирована и уточнена сущность понятия «самообразование в контексте гуманистического подхода», как целенаправленной, познавательной ценностной деятельности, осуществляющей ориентации на сотрудничество учителя и учащихся;

- выявлены условия формирования положительной самообразовательной среды (стремление учащихся к самообразованию, стимулирование их активности учителем) на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получения;

- определены возможности использования традиционных и инновационных методов самообразования;

- выявлены критерии и уровни готовности современных подростков к самообразованию.

- разработана и представлена технологическая система в помощь самообразованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- углублено содержание процесса самообразования в теории и практике психолого-педагогических исследований, определены общепедагогические, специфические, личностно-ориентированные характеристики этого процесса, его особенности;

- установлено, что результаты, полученные в ходе проведенного исследования, способны обогатить теоретические представления о самообразовании подростков, способствующей формированию навыков самостоятельной работы учащихся;

- определены условия повышения эффективности самообразовательной деятельности подростков направленные на индивидуальное развитие личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты, исследования могут быть использованы в работе с подростками. Материалы исследования могут быть также использованы в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений, при составлении курсов по выбору, на семинарах по педагогике, на курсах повышения квалификации работников образования, на занятиях для аспирантов.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается всесторонним изучением проблемы, методологической обоснованностью исходных параметров, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений, достаточной источниковедческой базой.

На защиту вынесены следующие положения:

1. Обучение, играющее решающую роль в психическом развитии подростка, на определенном уровне, обеспечивающая формирование интеллектуальной сферы, способствующая личностному развитию, создавая условия для его самообразования.

2. Технологии самообразования, базирующиеся на таких специфических характеристиках этого процесса, как явления автономного, общепедагогического и личностного плана, а также на знаниевых, эмотивных, поведенческих критериях готовности подростков к самообразовательной деятельности.

3. Педагогические условия создания положительной самообразовательной среды в процессе целенаправленной познавательной деятельности, обеспечивающие индивидуальное развитие личности на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получения.

4. Инновационные методы самообразования, в сочетании с традиционными методами повышающие результаты самообразовательной деятельности школьников и оптимально формирующие у них знания, умения и навыки самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях. Ход исследования и его результаты освещались на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», на конференциях «Актуальные проблемы специального образования» ГОУ ВПО «ДГПУ». Разработанные автором методические рекомендации внедрены в деятельность МОУ «Лицей №5», МОУ СШ №№17,27 г. Махачкалы, в работу студентов во время педпрактики в школах. Разработанные автором технологии апробировались в личном опыте преподавания спецкурса «Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности» в ГОУ ВПО «ДГПУ».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алиева, Марзият Батырсултановна

Выводы по второй главе:

1. Вариативность содержания и методик использования источников по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» нами рассматривается как многообразие учетных программ, учебников, подходов, как альтернативность, творчество, как тенденция развития самообразования на личностно ориентированной основе.

2. Многоаспектность курса ОБЖ в его тематических разделах включают и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и педагогическое направления, что требует учета возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, предоставления им специфичных и привлекательных вариантов самообразования, разнообразия осваиваемых умений, знаний для реализации индивидуальных траекторий самообразования. Мы разработали требования к уровню готовности подростков к самообразованию, совокупность представлений, знаний, умений, необходимых для этого, а также три группы направлений работы с учащимися по формированию мотивов самообразования.

3. Вариативность процесса самообразования по курсу ОБЖ заключается в функциях, которые выполняет учебная книга (методологическая, мо-тивационная, коммуникативная, этнорегиональная). Среди факторов, стимулирующих многообразные влияния среды, эксперимент позволил выявить роль разнообразия целей, учета многообразия школьных влияний и особенно урока, влияния общения, такого внутреннего фактора, как сильная воля учащихся.

3. В исследовании на основе анализа различных классификаций методов обучения с позиций личностно-ориентированного обучения выделены две группы методов самообразования: традиционные и инновационные. К первой группе были отнесены и рассмотрены работа с книгой, подготовка рефератов, докладов и других письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др.

В группу «инновационных» методов были включены такие, которые требовали опоры на эмоции, творчество, подсознание, активизации и интенсификации самообразования. Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности», групповое самообразование, обзоры прессы, выставки книг, видеометод, модули, «Портфель ученика» и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало исследование, в последние годы в области самообразования появилось много инноваций, которые значительно обогатили этот процесс: новые виды машиноориентированных работ, создание компактных дисков, развитие банков и Центров педагогической информации, спутниковое телевидение, которые оказывают значительную помощь книжному самообразованию. Но говорить о каком-либо кризисе книжного самообразования нет никаких оснований. Книг учебного, методического, художественного, профессионального, этнорегионального характера становится все больше. По данным Министерства печати РФ, в 2003 году Россия преодолела рубеж в 80 тысяч изданий (пять лет назад этот показатель не превышал 37 тысяч), что позволило России войти в пятерку стран, издающих наибольшее количество наименований книг. Поэтому, надо полагать, в ближайшее время книга по-прежнему останется главным источником знаний в нашей стране.

Исследование позволило рассмотреть самообразование не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен, который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие про-грессообразующие функции. Среди новых характеристик самообразования как феномена социокультурного анализ психолого-педагогических источников позволил выделить такие, как содействие передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России; создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, ее личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения создание фундамента для саморазвития личности, обеспечение возможностей для ее самореализации, содействие решению проблемы сближения культур, усвоения этнорегиональ-ных ценностей, усвоению новых подходов в человеческой жизнедеятельности.

Кроме этих особенностей широкого социокультурного масштаба исследование позволило выделить особенности, характеризующие связи самообразования с процессом образования, его автономные особенности, а также особенности в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Этот курс предназначен для формирования сознательного и ответственного отношения человека (в-. нашем исследовании — подростков) к вопросам личной безопасности окружающих, формирования основополагающих знаний и умений по оценке опасных ситуаций и вредных факторов среды обитания человека, определения способов защиты от них. Среди особенностей самообразования в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» такие, как значимость для личности информации о действиях в современных условиях чрезвычайных ситуаций, недостаточность учебников, учебных и научно-методических пособий по предмету, недостаточная информированность личности по проблемам безопасности жизни, недостаточность информации о развитии конкретных практических умений, нужных человеку для самозащиты и самопомощи. Одной из приоритетных особенностей, по нашему мнению, является адаптированность содержания к современным проблемам безопасности.

Поскольку наше исследование осуществлялось в контексте личностно ориентированного обучения, естественным оказалось выделение тех специфических характеристик, которые должны определять самообразование с этих позиций. Анализ законов, нормативных актов, исследований в этом направлении позволил их обозначить.

Среди таких характеристик обозначены гуманизация и гуманитаризация самообразования, диверсификация, многоуровневость, индивидуализация, непрерывность, информатизация. Диверсификация, к примеру, иллюстрируется направленностью самообразования (общее профильное и профессиональное, где введен курс «Основ безопасности жизнедеятельности»), степенью его самостоятельности (сопутствующее и автономное), видами и содержанием (политическое, педагогическое, техническое, медицинское), особенностями технологий (пропедевтическое, послешкольное, последипломное, самообразовательная деятельность и культура умственного труда, процесс повышения квалификации и процесс переподготовки,кадров). А также и особенности гуманитаризации, информатизации, непрерывности, системности самообразования.

Кроме того, исследование касалось определенного возраста - подростков, поэтому наряду с социокультурными, личностно-ориентированными. характеристиками рассмотрены также педагогические особенности самообразования учащихся подросткового возраста. Среди них включение школьников в более сложные по сравнению с предшествующим возрастом виды деятельности, обращенность самообразования в будущее выпускников, интерес ко всем формам самообразования, связь самообразовательной деятельности с развитием способностей, оценка своих возможностей в выборе профессии не только на основе результатов обучения в школе, но и на основе результатов самообразования.

Анализ источников и опросы учащихся, преподавателей, студентов, учителей позволили определить этапы, предпочтения, условия продуктивного самообразования и' на этой основе разработать структурно-функциональную модель,самообразования на основе личностно- ориентированного подхода.

Среди обозначенных условий такие, как учет уровня готовности к самообразованию, ориентации на индивидуальную траекторию развития личности, формирование положительного отношения к книге, учет положительной учебно-пространственной среды для самообразования, модернизирован-ность современных технологий по самообразованию, т.е. использование наряду с традиционными также и инновационных методов и средств самообразования.

На основе реализации одного из обозначенных условий - учета уровня готовности подростков к самообразованию - выделены высокий, средний и низкий; уровни готовности школьников к самообразованию, знание и опора на которые позволили создать предпосылки для. дифференцированного подхода к учащимся и организации работы по повышению^ уровня готовности к самообразованию. '

На 1-м этапе формирующего эксперимента смоделирована положительная учебно-пространственная: среда для самообразования, было усилено многообразие и вариативность, содержаниям и методик использования; источников в процессе самообразования, школьников; рекомендуя, кроме учебников, дополнительную - литературу: При этом вариативность рассматривалась, как многообразие: учебников, учебных программ и рекомендаций;. научных и популярных книг по-курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», как альтернативность, творчество, как тенденция; развития самообразования в рамках личностно-ориентированного обучения.

В работе разработаны, и представлены требования к уровню готовности подростков к самообразованию, среди которых комбинаторность. в от- . боре источников; самообразования, комбинаторность мыслительных процессов; предоставление: учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра: возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования. Кроме того, разработано, с позиций личностно-ориентированного обучения совокупность представлений; умений, знаний, которые учащиеся»должны.освоить в:процессе самообразования.

Среди; факторов, стимулирующих положительные влияния'среды, в ис • следовании; рассматриваются; как: целеполагание в различных вариантах, влияние многообразных сторон урока на рост интереса и готовности к самообразованию, многообразие результатов общения; влияние: такого сильного фактора, как воля и привычка доводить дело до конца, школьный; и домашний режим деятельности и др.

Для практического осуществления' опытно-экспериментальной работы были разработаны три направления деятельности по самообразованию: для учащихся высокого, среднего и низкого уровня готовности к самообразованию.

На втором этапе формирующего эксперимента включались в процессе самообразования личностно-индивидуализированные технологии, которые призваны были помогать учащимся в процессе самообразования, делать его более привлекательным. Личностно-индивидуализированные технологии рассматриваются в исследовании как средство развивающего самообразования, характеризующееся действенным характером, ориентированностью на приоритет индивидуальности, самоорганизацию и саморазвитие личности, ее эмоционально-ценностное развитие и творчество. Главная цель, которая при этом решалась - это формирование умений перерабатывать дополнительную текстовую информацию, расширение кругозора и любознательности школьников по учебному предмету за пределами учебных занятий, т.е. не столько объем получаемых знаний, сколько формирование желаний, потребностей и возможностей добывать эти знания самостоятельно.

В нашей опытно-экспериментальной работе использовались несколько видов внепрограммной печатной информации: - методологическая информация, которая давала школьникам материал о тенденциях, требованиях, принципах развития проблем безопасности жизнедеятельности; - дискуссионная информация, которая давала знания и способствовала выработке своего мнения о современных научных проблемах курса, о развитии и появлении новых идей, о спорных вопросах в развитии науки о безопасности жизнедеятельности; - методическая информация, которая включала в себя конкретные сведения о сущности самообразования, его формах, методах и средствах; - этноре-гиональная информация, которая включала в себя конкретные сведения о безопасности жизнедеятельности в Дагестане.

На третьем этапе формирующего эксперимента рассмотрен, еще один компонент развивающей учебно-пространственной среды - метод самообразования, связанный с методами обучения и дано авторское определение методу самообразования как способу ценностной ориентации самообразовательной деятельности, осуществляющей направленность на индивидуальную траекторию развития личности на основе знакомства учащихся с источниками знаний. Определенную помощь в поиске, и оценке методов самообразования оказали учащиеся, которые среди причин, определяющих выбор методов самообразования - назвали осознание близких и конечных целей самообразования, новизну материала, наличие комфортного микроклимата, самостимулирование самообразовательной деятельности и др.

Если на втором этапе формирующего эксперимента были использованы задания на развитие логического мышления, мотивации, техники чтения, самоконтроля, личностно-индивидуализированные задания на работу с текстом по поиску понятий, доказательство, сравнение, на развитие вырабатываемое™ памяти, работоспособности, то здесь, на третьем этапе формирующего эксперимента обогащены, систематизированы и внедрены методы, которые классифицированы как методы инновационного характера, так и традиционные. Среди новаций в работе с книгой учащимся были рекомендованы такие, как «свертывание материала» и его «развертывание», «методы до чтения», «методы во время чтения», «методы после чтения», синтезирующие задания, маркировку текста, выделение смысловых опорных пунктов, «Портфель ученика», реферативно-проективные задания и др.

К традиционным методам самообразования были отнесены такие, как работа с книгой, подготовка школьниками рефератов, докладов, письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др. При отборе методов инновационного характера мы исходили из личност-но-ориентированных характеристик самообразования, поэтому в эту группу включались такие, которые требовали опоры на эмоционально-мотивационную сферу личности подростков, на их творчество, подсознание, такие методы, которые помогали активизации и интенсификации самообразования. Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности».

Инновационные методы самообразования представляли собой такие способы самообразовательной деятельности учащихся, в которых накапливались ценностные разнообразные инициативы и нововведения методического характера, которые приводили к более или менее существенным изменениям в качественной подготовленности ученика к процессу самообразования.

На основе обобщения использованных традиционных и инновационных методов самообразования была разработана и представлена в исследовании технологическая карта, в которой раскрывается система научно-методической помощи процессу самообразования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алиева, Марзият Батырсултановна, 2008 год

1. Абилов А.В. В дружной семье народов. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 1965. -96 с.

2. Абдурахманов С.Д. Организация внеклассной самостоятельной работы в средней школе. Махачкала, 2007. - 137 с.

3. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопеда-гогической культуре Северного Кавказа. М., 2003. - 272 с.

4. АйзенкГ. Проверьте свои способности. -М., 1991. 144 с.

5. Акчурин Р.С. и др. Москвичи о проекте Стандарта / У ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. 2002, №11.

6. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России //Педагогика, 2002. С.20-29.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания, творческой личности. Казань, 1988. - 240 с.

8. Антология педагогической мысли Грузинской ССР. М., 1987. - 216 с.

9. Антология гуманистической педагогики. Песталоцци. -М., 1998. С. 19.

10. Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории СССР. М., 1984. - 210 с.

11. Астафьева О.В. О формах и методах организации самостоятельной работы студентов филологического факультета. -Р.-на-Д., 1974. 54 с.

12. Афонина Г.М. Педагогика. Под ред. О.А. Абдуллиной. Р.-на-Д., 2002. -511 с.

13. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М., 1978. - 510 с.

14. Баранов С.И. Педагогика. М., 1986. - 336 с.

15. Байденко В.К. Стандарты в непрерывном образовании. Современное состояние. М.: 1998. - 248 с.

16. Бардин КВ. Как научить детей учиться. М., 1987. - 112 с.

17. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования студентов педвуза // Путиповышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск, 1985. - 98 с.

18. Башкиров М.В. Самообразование студентов в системе учебно-воспитательной работы педагогического вуза / Система учебно-воспитательной работы как условие совершенствования качества подготовки специалистов. Саратов, 1972. - 300 с.

19. Белкин А. С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций / Школьные технологии, 1998, №3. С. 22-27.

20. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.Воронеж, 1996.-320 с.

21. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2003, № 4. - С. 41-46.

22. Беспалъко В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993, №5. - С.25-30.

23. Блонский П.П. Изб. пед. произведения. М., 1961. - С. 142.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - С. 60-61.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, №4.

26. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и. потребности к самообразованию.-М., 1959.- 144 с.

27. Браже ТТ., Федоров. Чтение взрослых как педагогическая проблема // Педагогика. 2003, №3. - С. 3-10.

28. Брановский Ю.С., Диканский Е.Ю. Новые информационные технологии в организации мониторинга педагогических систем // Пед. информатика. -2002, №2.-С. 31-36.

29. Бушля А.К. Крупская о самообразовании взрослых // Сов. педагогика. -1968, №3. -С. 102.

30. Вахтеров В.П. Изб. пед. сочинения. М., 1987. - 362 с.

31. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. -М., 1987. -С.142.

32. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса. Липецк, 1990. - 206 с.

33. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации //Высшее образование в России. 1998, №1. - С. 39-45.

34. Виштак О.В. Критерии создания электронных учебных материалов // Педагогика. 2003, №8. - С. 19-22.

35. Власенко А.Н., Сатарова Т.Е. Организация рационального обучения. -Пятигорск, 2000. 49 с.

36. Военный энциклопедический словарь. -М.: Воен. мед., 1983.

37. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1983.-96 с.

38. Военная Доктрина Российской Федерации / Методические материалы и документы. ОБЖ. Книга для учителя. Сост. А.Т. Смирнов, Б.И. Мишин.-М., 2001.- 160с.

39. Волков Г.Н., Панькин А.Б. История образования и педагогической мысли / Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений. М.: ООО «Большая медведица». Элиста: Калмыкский государственный университет, 2005.-256 с.

40. Воронов З.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999. - 192 с.

41. Воронова Т.А. Изучение взаимосвязи самообразования с профессионально-педагогической направленностью / Формирование профессиональной направленности в университет. Иваново, 1986. - 112 с.

42. Гальперин П.Я. Поэтапное сформирование умственной деятельности. -М., 1965.

43. Гасанов 3. Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2001, № 5.

44. Герд А.Я. Краткий курс естествознания. -М., 1901.

45. Гершунекий B.C. Философия образования для XXI века. М., 2002. - 512с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики; введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995.-448 с.

47. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник- основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. 1995, №6.

48. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1982. -552с.

49. Голънева В.А. Психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1966.

50. ГорскийД.П. Логика. М., 1963. - 292 с.

51. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России. М.Пятигорск, 2002. - 450 с.

52. Грицаева С.И. Дидактические функции предмашинной обработки информации при освоении педагогических дисциплин. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1992.

53. Громнева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М., 1983.

54. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.

55. Давыдов В.З. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

56. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М., 1975.-304 с.

57. Диканский Е.Ю. Комплексное использование средств информационных и коммуникативных технологий в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 22с.

58. Дмитриев Н.Б. Научные основы обучения школьников в труде. М., 1970.-295 с.

59. Жуковский КВ. Центры педагогической информации //Педагогика. -2002, №6. С.95-99.

60. Журавлев В.И. Информационные педагогические модули // Педагогика. -1991, №10. -С. 43.

61. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника / Новые исследования в пед. науках. М., 1990. - С. 12-16.

62. Закон РФ «Об образовании». М., 1992. - 15 с.

63. Замков JI.B. Дидактика и жизнь. Изб. труды. ~ М., 1990;

64. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 2002, №3. - С. 16-21.

65. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. -1987, №3. -С.42-52.

66. Зимняя И.А. О модели преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Кн.1. -М., 1998.-С. 24-32.

67. Змеев С.И. Технологии обучения взрослых. -М., 2002. 127 с.

68. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся. Автореф. дисс. канд. пед., наук. М., 1998. - 21с.

69. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - 495 с.

70. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997, №16. - 18-22 с.

71. Исаев JI.H. К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. -М., 1998.-252с.

72. Капитанская А.И. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1992. - 187 с.

73. Кларин М.В. Инновационные дидактические поиски в современной зарубежной педагогике. М., 1994. - 88 с.

74. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М., 1989. 176 с.

75. Книга для чтения по истории древнего мира. Под ред. А.И. Неми-ровского. -М., 1981. -304 с.1

76. Концепция национальной безопасности Российской Федерации //Вестник военной информации. 2000, №2.

77. Конин А.Я. Унификация информационного обеспечения педагогической деятельности. М., 1998. - С.5-87.

78. Коротяее Б.И. Учение процесс творческий. - М., 1989. - 160 с.79. «Круглый стол», «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» // Педагогика. 2003, №1. - С.57-64.

79. Крупская Н.К Народное образование и демократия. Изб. произв. М., 1998.-430 с.81 .Крупская Н.К. Организующая роль рабочей печати. Изб. произв. М., 1998.-430 с.

80. Крупская Н.К Наши классики как орудие изучения действительности. Избр. произв. М., 1998.-430 с.

81. Кузьмина В.В. Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.-150с.

82. Кукушин B.C. Дидактика. Р-на-Д., 2003. - 368 с.

83. Кукушин B.C. Педагогические технологии. Р-на-Д., 2002. - 318с.

84. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Р-на-Д., 2002. - 219 с.

85. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. -М., 1986. 368 с.

86. Куликова Т.А. Семейная педагогика, и домашнее воспитание. М., 2000.

87. Латышина Д.И. История педагогики. М., 2002. - 604 с.

88. Лампанова О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности личности будущего психолога. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. - 24 с.

89. Лебедев Е.Н. М.В.Ломоносов. М., 1990.

90. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М.: МО РФ, 1996. - 232 с.

91. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1969.

92. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 279 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996. - 494 с.

95. Лордкипанидзе Д. О. Принципы, организация и методы обучения. М., 1957.- 172 с.

96. Льгнда А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М., 1978.-38 с.

97. Лында А.С. и др. Педагогика. М., 1973. - 392 с.

98. Лысенко Л.В. Комбинаторные методы специальной психологической помощи подросткам, проживающим в экологически неблагоприятной среде. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 2003. - 22 с.

99. Макаее В.В. Педагогика. Часть 2-я. Пятигорск, 1992. - 156 с.

100. Маркова А.К. Формирование учения в школьном возрасте. М., 1983. -С.96.

101. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999. - 160 с.

102. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. Изв. АПН РСФСР. 1950.-С. 57-58.

103. Митъкин А.А. Психология умственного развития: новая системная парадигма / Вопросы психологии. 1998, №4. - С. 25.

104. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995. - 370 с.

105. Молчанов А.С. Педагогический информационные инновации как:способ изменения качества образования. Дисс. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2001.-21 с.

106. Монахов В.М. Как создать школьный учебник, нового поколения //Педагогика. 1997, №1. - С.28-33.

107. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании. М., 1991.

108. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. 160 с.

109. Национальная доктрина образования в РФ. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - 528 с.

110. Никифоров В., Капитонова М: Стандарты основа инновационных образовательных систем // Профессиональное образование. - М., 1999. №9. -С. 18-21-.

111. Новая иллюстрированная энциклопедия. Т. 1-20. М., 2003.

112. Новые педагогические информационные технологии в системе образования / Под ред. Полата Е.С. М., 2002. - 271 с.

113. Об альтернативной гражданской службе // Основы безопасности жизни.-М., 2002. №11.-С. 6-14.

114. Образовательный стандарт основного общего образования по Основамiбезопасности жизнедеятельности //ОБЖ. Основы безопасности жизни. -М., 2002. С. 35-38.

115. Образовательный стандарт среднего /полного/ общего образования по Основам безопасности жизнедеятельности // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002, №11С. 38.-42.

116. О воинской обязанности и военной службе. Книга для учителя по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» / Сост. А.Т. Смирнов, Б.И.Мишин. М., 2001.- 160 с.1190 гражданской обороне. Книга для учителя по курсу ОБЖ / Сост.

117. А.Т.Смирнов, Б.И.Мишин. -М.,2001. 159. 120.0 создании государственного учреждения «Российский центр гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи» // Основы безопасности жизни. - 2002, №11. - С. 14-17.

118. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов географических специальностей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 22 с.

119. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования ценностных мотивов учения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 211 с.

120. ОгородниковКТ. Педагогика. -М., 1968.-368 с.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1986. 798 с.

122. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990. 334 с.

123. Онищенко Э.В. Аксиологический потенциал историко-педагогических дисциплин / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. -М., 2001. -209 с.

124. Отношение школьников к учению. Р.-на-Д., 1985. - 64 с.

125. Острогорский А.Н. Изб. пед. соч. -М., 1985.-287 с.

126. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии. М., 1990.54с.

127. Панъкин П.Б. Формирование этнокультурной личности / Учебн. пособие для студ. Высш. учебн. заведений. М.: ООО «Большая медведица». Элиста: Калмыцкий государственный университет, 2004. - 272с.

128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998. - 512с.

129. Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. М., 1988. - 543 с.

130. Педагогический словарь. Т. 1 / Ред. Каиров И.А. М., I960. - 774с.

131. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. - 602 с.

132. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М., 1998. - 167 с.

133. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Изб. пед. соч. М., 1951.-251 с.

134. Полянский Ю.И. и др. Общая биология. Учебник для 10-11 классов. М., 1993.-287с.

135. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ. -М., 1995.

136. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогического исследования // Педагогика. 1998, №7. - С. 45-48.

137. Против тьмы / Сост. Е.Вишневская. М., 1962. - 695 с.

138. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в школе 20-х годов / Педагогика. 2002, №3. - С. 16-21.

139. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в теории советской педагогики. -М., 1992. 180 с.

140. Психологический словарь. М., 1983. - 448 с.

141. Путешествие в древность / Под ред. B.JI. Янина. МГУ, 1983. 278 с.

142. Расулова З.М. Факторы формирования личностного знания в образовании. Махачкала, 2007. - 157 с.

143. Раченко И.П. Методика изучения учащихся. Пятигорск, 1986. - 62 с.

144. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М., 1972. -320 с.

145. Рубинштейн СЛ. Часть. 1. -М., 1989.-485 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - 710 с.

147. РубакинН.А. Письма читателям о самообразовании. — СПб., 1913.15Г. Сапронова З.В. Организация свободного времени как условие формирования педагогической культуры. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.-184 с.

148. Сенъко Ю.В., Фроловская М.В. Восприятие текста учащимися в процессе самообразования // Педагогика. 2003, №6. - С. 53-59.

149. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. - 365 с.

150. Ситаров В.А. Проблемы формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М., 2001. - 209 с.

151. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика инновационной деятельности. -М., 1997. 308 с.

152. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А.И., Шиянов И.Н. Педагогика. — М., 1998.-512 с.

153. Г57. Словарь юного биолога. М., 1986.

154. Словарь иностранных слов. -М., 1955.-856с.

155. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. - 177 с.

156. Соловьев B.C. Избранное. М., 1990. - 490 с.

157. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М., 1968. -246 с.

158. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -Р.-на-Д., 2003. 672 с.

159. Супрунова JT.JI. Проблема и перспективы поликультурного образования на Северном Кавказе // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Пятигорск, 1998. - С.80-88.

160. СухомлинскийВ.А. Изб. пед. соч. Т. 1. -М., 1979. -З89'с.

161. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. - 273 с.

162. Сушко В.Н. Ценностно-смысловая направленность физики в системе личностно-ориентированного образования / Личностно- ориентированный подход в деятельности современных социально-образовательных систем. Р-на-Д., 2002. - 62 с.

163. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Докт. дисс. М., 1997. - 347 с.

164. Тарасюк В.Н. Методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с книгой в процессе адаптации. Оренбург, 1978. - 24 с.

165. Тарасюк В.Н. Кабинет передового педагогического опыта. Черкесск, 1991.- 146 с.

166. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1996. -128с.

167. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности // Педагогика. 2003, №2. - С.42-48.

168. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1988. - 86 с.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушин-ский. -М.: Просвещение, 1968. 557с.

170. Ушинский К.Д. Биографические материалы /Собр. соч., т.11. M.-JL: Изд. АПН РСФСР, 1952.-С.11-136.

171. Ушинский К.Д. Родное слово / Собр.соч. M.-JL: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т. 2.-С. 554-574.

172. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении /Собр.соч. -М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т. 2. -С.333-361.

173. ФелъдштейнД.И. Психология взросления. Изб. труды. -М., 1999.

174. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М., 1983. 209 с.

175. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-на-Д. - 310 с.

176. Шадриков М.Н. Мышление школьников. -М., 1969. 187 с.

177. Юрчишина Г.В. Проблема НОТ учащихся в отечественной педагогике (60-80 годы). Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2001. 150 с.

178. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика. 1991, №4.

179. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование, технологии проведения // Директор школы. 1997, №1. - С.48-51

180. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. — Майкоп, 2000. 348 с.