Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: На материале учреждений дополнительного образования детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Врублевская, Елена Геннадьевна

• Врублевская, Елена Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Врублевская, Елена Геннадьевна

Введение.

Глава I Теоретическая разработка вопросов развития способности педагога к фасилитирующему общению

1.1. Философско-психологическая характеристика развития способности педагога к фасилитирующему общению как феномену межличностного вдохновляющего взаимодействия.

1.2. Педагогические вопросы развития способности педагога к фасилитирующему общению.

1.3. Состояние проблемы развития способности педагога к фасилитирующему общению в педагогической практике учреждений дополнительного образования детей.

Глава II Создание педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей

2.1. Осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне.

2.2. Реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога.

2.3. Расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: На материале учреждений дополнительного образования детей»

Динамика и особенности совершающихся социально-культурных изменений в постсоветском обществе характеризуются поворотом к человеку, его ценностям, потребностям, мотивам, особенностям его становления как зрелого социального индивида и «вызревания» как личности. На смену представлениям о человеке как объекте социального прогресса пришел взгляд на него как на главную величину, субъекта общественных преобразований, от степени активности, творческой самореализации которого зависит степень сохранения и интенсивность развития культуры народа, нюансы социального воспроизводства. Важно, чтобы человек смог не только противостоять «разломам» социальной действительности, выдерживать их натиск, адаптироваться по необходимости, сохраняя при этом глубокий нравственный стержень, но и смог противостоять, оказывать активное противодействие разрушающим личность явлениям на основе развитого волевого, ценностнорационального саморегулирования, самоуправления; опыта самосовершенствования, повышения собственной продуктивности; успешной практики самоопределения, самореализации; адекватности самопознания и самопонимания.

Это актуализировало проблему разработки путей, определения средств, помогающих осуществить вдохновляющее, актуализирующее процессы саморазвития воспитание. Нами выявлено, что далеко не каждый учитель способен осуществить этот процесс вдохновления - фасилитацию. Нужно, чтобы он обладал способностью к осуществлению фасилитирующего общения, нес в себе тот заражающий профессионально-личностный потенциал, который, в конечном счете, детерминирует процесс фасилитации.

Проблема развития способности педагога к фасилитирующему общению ещё не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.

С целью наиболее полного обоснования актуальности и определения степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, психологических и педагогических работ разных лет и направлений.

Наше понимание термина «фасилитация» обусловлено обращением к трудам К.Роджерса, в которых данное понятие впервые вводится и обосновывается, а также к раскрытию идеи социальной фасилитации в трудах Д. Майерса. Кроме того, о феномене проявления фасилитации в общении, не определяя его терминологически, писали в разное время А.Адлер, Н.А.Бердяев, Э.Бёрн, М.Бубер, Л.С.Выготский, А. Маслоу, В.С.Соловьёв, В.Франки, Э.Фромм, К.Ясперс и другие.

Мы выяснили, что истоки феномена фасилитирующего общения рассматривались в экзистенциальной философии в виде идеи «коммюнотарности» личности, осуществляемой и освобождаемой в творческих актах человеческой самореализации (Н. Аббаньяно, Г.С. Батищев, Н. Бердяев, Э. Вайнштейн, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, И.Г. Фихте, К. Ясперс и др.). Дополнительную грань «высветили» размышления отечественных философов над проблематикой «Русской идеи», позволившие увидеть феноменологическую сущность фасилитирующего общения во взаимосвязи с идеями всеединства и всечеловечности, соборности, софийности, поступка как со-бытия (Н.А.Бердяев, В.Вышеславцев, И.А.Ильин, В.Соловьев, С.Л.Франк и др.).

Идея взаимоосуществления в межличностном общении и его побуждающей, вдохновляющей роли стала предметом рассмотрения в психологических трудах К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, В.С.Мухиной, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др.

Подходы, позволившие нам увидеть фасилитирующее общение как свободное, духовно-душевное общение, присутствуют в работах Г.С.Батищева, О.Ф.Больнова, Л.П.Буевой, Б.П.Вышеславцева, В.В.Зеньковского, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, С.Кьеркегора и др.

Диалогичность природы фасилитирующего общения как особого типа смысловых отношений, предполагающего согласие при одновременной полифонии голосов и сознаний, обоснована в работах М.М.Бахтина, Н.Бердяева, М.Бубера, Н.С.Злобина, A.M. Лобока, А.Ф. Лосева, М. Lerner, а также в работах философов - герменевтов: Х.-Г. Гадамера, В.Гумбольдта, Ж.Дилёза, В.Дильтея, П.Рикера и др.

Диалог как психологическое явление, форма доверительного общения, основанная на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов, рассматривается в работах Е.И.Исаева, Ю.М.Орлова, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, С.А.Шеина и др.

Осмыслить педагогическую значимость фасилитирующего общения как вдохновляющего общения в аспекте философской антропологии нам позволили работы Б.П.Битинаса, Э.Вайнштейна, И.Г.Фихте, П.А.Флоренского и др. Психолого-педагогические основы для такого понимания сущности фасилитирующего общения нами найдены в отечественной гуманитарной и западной гуманистической психологии в трудах А.Адлера, Л.И.Воробьевой, А.Маслоу, К.Роджерса, Т.В.Снегиревой и других; в педагогических идеях "природосообразности воспитания.как гармонично воздействующего на ум, сердце и руку и вызывающего стремление к совершенству и совершенствованию человеческих сил" (Г.Песталоцци); "свободного воспитания" как содействия саморазвитию и формированию творческой личности - индивидуальности" (К.Н.Вентцель); "нравственного образования" как "отмены принуждения" (С.И.Гессен); "педагогического процесса как усовершенствования личности" (П.Ф.Каптерев).

Взаимосвязь фасилитирующего общения и развитости достоинства личности общающихся обоснована нами с помощью идей об обусловленности процесса развития человека проявлением уважения к нему и самоуважением, верой в себя, развитостью внутренней культуры (Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев, М.Монтень, М.Хайдеггер и др.).

Обращение к работам в области философской антропологии и психологии человека позволило обосновать наши подходы к пониманию общения как универсальной реальности (Г.Бургхардт, М.С.Каган, М.Хайдеггер, Ж.Эллюль), в которой зарождаются (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) и существуют в течение всей жизни (В.Н.Мясищев) психические процессы и поведение человека.

Особенности фасилитирующего общения как педагогического рассмотрены нами на основании работ И.А.Зимней, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.А.Реан, В.А.Якунина и других, в которых рассматриваются вопросы эффективного педагогического взаимодействия.

Исходя из формулировки предмета исследования было важно рассмотреть и обосновать наши подходы к пониманию структуры и содержания понятия "способности педагога", а также к процессу их развития. Важную роль в этом сыграли работы Н.В.Аминова, В.А.Кан-Калика, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова и др.

Понимание процесса развития способностей как обусловленного взаимосвязью способностей и умений, характером мотивационных механизмов рассматривается в работах Н.А.Аминова, Б,Г. Ананьева, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, и др. В ряде публикаций этих же авторов, а также в трудах А.Маслоу, Л.М.Митиной, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и других осмысляется процесс развития способностей на основе принципа саморазвития, позволяющего рассматривать процесс развития способностей не как акт простого накопления информации, а как процесс, опосредованный проявлениями творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он присваивает, самостоятельности и осознанности.

Эти же тенденции были отмечены нами в традиции отечественной философии рассматривать процесс развития личности как, прежде всего, духовное восхождение «к самому себе лучшему» (Л.П.Буева, Б.П.Вышеславцев, М.К.Мамардашвили, Л.С.Рубинштейн, В.С.Соловьев и др.), духовное самопреобразование (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, В.С.Соловьев и др.).

Дополнительные грани процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению мы увидели в подходах психологии виртуальных реальностей, позволяющих увидеть этот процесс как «удвоение виртуальной реальности» (Носов Н.А.).

Наше понимание развития дополняется осмыслением развития способности педагога осуществлять фасилитирующее общение как самодостраивание на основе интуиции и духовного творчества, разработанное в традициях синергетики, раскрывающее духовное самосозидание как внутренний поиск (И.А.Евин,

A.Венгеров, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.Хакен).

Представление о проявлении и особенностях профессиональноличностных характеристик учителя в педагогическом общении основывается на работах Л.П.Буевой, Ф.Н.Гоноболина, Ю.Н.Кулюткина, Т.Н.Левашовой, Т.Н.Мальковской, Л.М.Митиной, Я.А.Пономарева, Г.С.Сухобской и др.

Основанием для выбора методов работы с педагогами послужили новые подходы к организации повышения квалификации педагогов, разработанные М.Я.Виленским, Н.В.Кузьминой, М.М.Ливиной, А.К.Марковой, А.А.Реан,

B.А.Сластениным и другими на основе культурологического подхода.

Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал воспитания зависит от глубинных слоев, особенностей общения, взаимодействия педагога и воспитанника (Л.В.Анпилогова, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Е.В.Прозорова, А.М.Сидоркин, Л.А.Степашко и др.), определяют духовность как цель воспитания (Е.В.Бондаревская), рассматривают духовный рост как важнейшую задачу образования человека и важнейший фактор процессов его саморазвития (Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков и др.). Эти положения взяты нами за основу при выведении и обосновании педагогических условий гипотезы.

Исследования Л.Н.Куликовой, Е.А.Федотовой, Е.В.Шишмаковой, Г.П.Звенигородской и др. дали возможность увидеть фасилитирующее общение как вид педагогического взаимодействия, в ходе и в результате которого при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктовное саморазвитие субъектов взаимодействия. В работах Л.Н.Куликовой обоснованы педагогическая значимость, функции фасилитирующего общения в процессе воспитания.

Подходы теории гуманистических воспитательных систем (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин) позволили увидеть фасилити-рующее общение как саморегулируемую, неравновесную гуманистическую воспитательную систему.

Успешность развития способности фасилитировать обусловлена рядом факторов, в том числе фактор субъектного опыта (А.К.Осницкий, И.С.Якиманская), опосредованный особенностями имеющегося у личности опыта рефлексии, обоснованного в педагогике О.С.Газманом, М.А.Даниловым, Г.П.Звенигородской, ценностного опыта (Е.В. Бондаревская, К.Н. Вентцель), опыта привычной активизации (В.Г. Маралов, В.А. Сатаров, К.Д. Ушинский), операционального опыта (С. Френэ, С.Т.Шацкий) и опыта сотрудничества (А.Н.Лутошкин, А.В. Мудрик, A.M. Сидоркин и др).

Обусловленость развития способности фасилитировать фактором личностного смысла деятельности определена в иной терминологической системе в трудах К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева; фактором поддерживающей силы коллектива - в работах В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского и др. Взаимосвязь развитости способности фасилитировать и профессионального педагогического знания обоснована нами с опорой на работы Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, С.Д.Полякова, Н.Е.Щурковой и др.

Качества учителя, которые, по нашему мнению, способствуют осуществлению фасилитирующего общения, их зависимость от профессиональной компетентности анализируются в трудах Ю.К.Бабанского, Б.П.Есипова, П.Ф.Каптерева, В.С.Сухомлинского, Herbert Kohl и др.

Глубокие личностно-центрированные основания для определения критериев наличия способности к фасилитации мы обнаружили в работах Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, A.Faber, E.Mazlish.

Анализ широкого круга теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке наработана значительная теоретико-метологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Однако целостной теории вопроса, концептуально выстроенных позиций еще не наработано, что позволяет считать проблему развития способности педагога к фасилитирующему общению принципиально новой для осмысления педагогической наукой.

При этом в современной воспитательной, образовательной практике назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями об интерактивной природе человека, о человеке как субъекте своей активности и практическими возможностями процесса самоосуществления, а следовательно, и дальнейшего развития субъектности, диалогичности духовного становления человека.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психо лого-педагогические критерии, педагогические условия, которые могут быть взяты за основу для эффективности процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению? Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности».

В качестве объекта исследования нами определено развитие способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению.

Мы выдвинули следующую цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.

Исходя из цели исследования нами были определены его задачи: разработать совокупность концептуальных положений, характеризующих сущность и педагогические условия развития у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению; определить критерии, характеризующие развитость способности педагога к фасилитирующему общению; обосновать целостную совокупность педагогических условий и путей, обеспечивающих инновационную практику развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:

Педагогическое обеспечение процессов личностного роста и саморазвития школьника состоит в осуществлении соответствующего вида педагогического взаимодействия, который бы позволил реализовать эту основополагающую задачу педагогического процесса. Для этого нужен особый тип учителя -учитель-фасилитатор, обладающий способностью осуществлять фасилитирую-щее общение. Развитие у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению опосредовано активной и расширяющейся деятельностью саморазвития и будет наиболее результативно если: взаимодействие в педагогическом учреждении осуществляется на ценностно-личностном уровне; в педагогическом учреждении реализуются средства, актуализирующие процесс саморазвития педагогов; происходит расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации.

Методологическую основу настоящего исследования составляют: - идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) и существуют в течение всей жизни (В.И.Мясищев) психические процессы и поведение человека; принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), предполагающий, что деятельность субъекта и его сознание образуют органическое целое (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Н.Леонтьев и др.); утверждение о детерминированности саморазвития личности характером и особенностями общения (Г.С.Батищев, М.Бубер М.С.Каган, В.С.Петровский, и др.); идеи герменевтики, рассматриваемые применительно к общению как педагогическому явлению (М.М.Бахтин, Х-Г.Гадамер, П.Рикёр и др.); основные положения синергетического подхода, рассматриваемые в контексте проблематики педагогических явлений и позволяющие увидеть феномен общения с позиций идеи роста духовного самосознания личности как внутреннего поиска (А.Венгеров, И.А.Евин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.Хакен и др.); подходы педагогики саморазвития (Л.Н.Куликова, Е.А.Федотова, Е.В.Шишмакова и др.), в том числе идеи о взаимосвязи фасилитирующего общения и развитости достоинства личности, взаимообусловлености рефлексивных умений личности и процессов саморазвития; о роли самопознания в процессах саморазвития; об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения; о качествах личности фасилитатора и др. идеи гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном межличностном взаимодействии (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, А.М.Сидоркин и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены педагогические условия развития у педагога способности к фа-сил итирующему общению; фасилитирующее общение впервые охарактеризовано как вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятельностных контактов педагога и воспитанника, при котором задействуют-ся психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников; исследованы теоретико-методологические основы феномена фасилити-рующего общения.

Теоретическая значимость исследования состоит: в обосновании феномена фасилитирующего общения как педагогического явления, находящегося в поле духовно-ценностного взаимодействия субъектов общения; в теоретическом обосновании выявленных факторов, предпосылок и закономерностей процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению; в разработке педагогических принципов эффективности развития фаси-литационной способности.

Исследование имеет практическую значимость, которая связана, прежде всего, с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации педагогических условий для развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности. В работе определены критерии, которые смогут служить ориентирами для практической реализации выявленного комплекса психолого-педагогических условий. Разработана программа приращения фасили-тационного опыта для педагогов учреждений дополнительного образования детей, подготовлены методические рекомендации по её использованию, определена и апробирована эффективная методика проведения занятий с педагогами, позволяющая актуализировать процессы их осознанного целерационального саморазвития на основе духовно-душевного, нравственного обогащения внутреннего мира личности ценностями гуманитарного и гуманистического характера педагогического взаимодействия.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности как учреждений дополнительного образования детей, так и, при внесении некоторых уточнений, в деятельность других образовательных систем. Кроме того, содержание диссертации может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается глубиной и широтой теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе дополнительного образования детей как педагога, методиста и руководителя экспериментальной деятельностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Актуализирующее фасилитирующее общение - это вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятель-ностных контактов педагога и воспитанника, при котором задействуются психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников.

2. Способность педагога к фасилитирующему общению - это имманентное развивающееся качество личности педагога, позволяющее осуществлять педагогическое взаимодействие как процесс, вдохновляющий и побуждающий воспитанника на интенсивное, осознанное духовно-нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализирующий процессы направленного и продуктивного саморазвития.

3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие способности педагога к фасилитирующему общению, являются: осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне; реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процессы саморазвития педагога; расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации. Факторами, обуславливающими меру влияния этих условий на развитие способности фасилитировать, являются: фактор субъектного опыта, фактор личностного смысла деятельности, фактор поддерживающей силы коллектива и фактор профессионального педагогического знания.

Организация исследования:

Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1994 по 1999 гг.

Первый этап - констатирующий - 1994 - 1995 гг.: осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации; закладывалась опытно-экспериментальная работа.

Второй этап - апробирующий - 1995 - 1998 гг.; основываясь на итогах первого этапа, были сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, продолжалась опытно-экспериментальная работа - апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались наиболее эффективные методики определения предпосылок и анализа динамики, особенностей развития способности педагога к фасилитирующему общению.

Третий этап - итоговый - 1998 - 1999 гг. - подводились и анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, были сформулированы основные выводы, подготовлены методические рекомендации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на Всероссийских научно практических конференциях (Хабаровск, 1996, 1998 гг.), на научно-практической конференции ХГПУ в 1995г., на научно - практических конференциях Хабаровского городского научно-методического центра (1994, 1996 гг.), на научно-практической конференции ИППК ПК Хабаровского края (1997г). Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для обобщения опыта деятельности экспериментального учреждения - Центра внешкольной работы Индустриального района на уровне ИППК ПК Хабаровского края по теме: «Инновационные процессы в управлении учреждением дополнительного образования детей». Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования и послужили основой для обучения руководителей учреждений дополнительного образования детей в форме лекций и консультаций на базе ХК ИППК ПК и ГНМИЦ; основные рекомендации по итогам исследования внедрены в деятельность и успешно реализуются в базовых экспериментальных учреждениях.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Врублевская, Елена Геннадьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Размышления отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов над проблемами эффективного педагогического взаимодействия нашли свое отражение в разработке новых подходов к пониманию того, какой тип взаимодействия оказывается наиболее востребованным для решения вопроса воспитания самоактуализированной, саморазвивающейся личности.

Одним из векторов научного поиска стала идея фасилитации и фасили-тирующего общения. Разработанная в школе современной западной гуманистической психологии через успешное наложение психотерапевтической практики на процесс вузовского обучения, она получила широкое распространение в качестве методики, обеспечивающей облегчение процесса учения, снятие психологических барьеров в восприятии учителя учениками, осуществление свободной и творческой самореализации учащихся. Ученик через опыт такого общения с фасилитатором «научался» лучше и более адекватно понимать и принимать себя, реалистично смотреть на мир и выбирать свой путь.

Одновременно с «вызреванием» этих позиций в гуманистической психологии, в отечественной философии и психологии проявлялись позиции, обусловившие взгляд на человека не только как на субъекта деятельности, но и личность, обладающую неизмеримо большим, чем ей приписывала практика гуманистической психологии, т.е. духовностью - стремлением выйти за пределы «себя сегодняшнего», осуществить свое призвание, свою задачу не столько в результате и благодаря реалистичности восприятия себя, сколько через безусловную веру в себя и свои возможности.

Совокупность данных исходных положений, их интегративный анализ позволили нам обратиться к педагогике саморазвития, ставшей методологической основой для определения наших концептуальных позиций и позволившей увидеть цели фасилитирующего общения как ориентированные на пробуждение и актуализацию процессов саморазвития школьника, определяемом

Л.Н.Куликовой как «целенаправленное, многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания». В этой связи нами была уточнена дефиниция понятия «фасилитация» как «актуализирующая фасилитация».

Исследование дало возможность увидеть фасилитирующее общение как вид педагогического взаимодействия - социально обусловленного и личностно значимого способа реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя. В ходе и в результате такого взаимодействия при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие субъектов взаимодействия, при котором происходит укрепление их общности и возвышение отношений. Этот процесс осуществляется как процесс личностных изменений через специфические феномены и эффекты, возникающие как в процессе непосредственного контакте сторон, так и порождающие эпифеномены личностного самоизменения и самостроительства: когнитивные, волевые, эмоционально-чувственные, поведенческие, аксиологические, духовно-нравственные, - имеющие в основе психолого-педагогические феномены заражения, внушения и подражания.

Основным механизмом фасилитирующего общения, согласно нашему исследованию, представляется диалог, осуществляемый с опорой на духовно-нравственные основы внутреннего мира фасилитатора; на предваряющую веру в ребенка; обращенность к его чувству достоинства; побуждение воспитанника к собственному поиску, активному росту и саморазвитию. Соответственно обогащаются функции диалогового общения, к ним добавляется функция «возвышения» ребенка в педагогическом общении.

На основе философско-психологической характеристики и рассмотрения педагогических вопросов развития способности педагога к фасилитирующему общению нами обоснованы условия развиия у педагога способности к фасилитирующему общению: осуществление взаимодействия на ценностноличностном уровне; реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога; расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации. Выявлены предпосылки успешности развития исследуемой способности: активность процессов личностного саморазвития; опыт положительного мировосприятия; наличие профессиональной компетентности.

К критериям развитости способности педагога к фасилитирующему общению нами отнесены: богатство отношений педагога с жизнью, высокой степени саморазвития; позитивность «Я-концепции», развитость рефлексивных умений; высокой креативности; обладания языковой культурой; наличия визуальной культуры.

Нами выявлена совокупность принципов, обуславливающих эффективность развития способности педагога к фасилитации: принцип ориентации на саморазвитие педагога; принцип культуросообразности; принцип влияния среды развития; принцип фасилитирующего взаимовлияния педагога и актуализа-тора; принцип целостности в развитии способности фасилитировать.

Процесс развития способности педагога к фасилитирующему общению имеет определенные нами закономерности, к числу которых мы относим: если взаимоотношения в педагогическом коллективе строятся на ценностно-личностной основе, то настрой педагогов на самопреобразование, самоизменение становится все более положительным; при ценностно-личностном характере отношений педагогов и детей создаются условия при которых укрепляются навыки коммуникативной и визуальной культуры учителя, обогащается общее мировосприятие педагога; с актуализацией и ростом интенсивности процесса саморазвития личности педагога, возрастает динамика развития способности фасилитировать, обогащаемая созидающим опытом самопреобразования, самостроительства; чем «глубже» и личностно-значимее знание педагога о педагогических смыслах, механизмах и педагогической значимости фасилитации, тем основательнее его убежденность в необходимости и важности такого общения для воспитанника, тем активнее и осознаннее его желание овладеть действиями, необходимыми для осуществления фасилитации; чем более развито чувство достоинства педагога, тем активнее процесс его саморазвития и др.

Актуализирующее фасилитирующее общение мы определяем как вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятельностных контактов педагога и воспитанника, при котором за-действуются психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников; способность педагога к фасилитирующему общению - это имманентное развивающееся качество личности педагога, позволяющее осуществлять педагогическое взаимодействие как процесс вдохновляющий и побуждающий воспитанника на духовно-нравственное, интенсивное, осознанное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализирующий процессы направленного и продуктивного саморазвития.

Анализ сложившейся практики педагогического содействия развитию способности педагогов к фасилитирующему общению в деятельности учреждение дополнительного образования показал, что практика содействия в большинстве случаев осуществляется: по степени системности - фрагментарно; по ориентации на личность - функционально; по задействованности когнитивной сферы педагога - частично-информирующим образом.

В ходе эксперимента использовался комплекс как объективных, так и субъективных методов, предусматривающих участие в оценке показателей способности педагога к фасилитирующему общению как педагогов, так и родителей и воспитанников. Выбор в ходе исследования тех или иных методик был обусловлен поставленными задачами, спецификой работы педагога учреждения дополнительного образования, а их комплексное применение позволило более разносторонне и объективно изучить интересующее нас явление фасилитации, содержание и особенности развития способности фасилитировать, что, с одной стороны, обусловило объективность данных квалиметрических показателей нашего исследования, а, с другой - придало ей большую целостность и надежность. Сопоставление данных полученных в результате применения эмпирических методов исследования придало ему большую точность и позволило увидеть дополнительные грани рассматриваемого процесса.

Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1994 по 1999 гг. в автономном учреждении дополнительного образования детей - Центре внешкольной работы Индустриального района г.Хабаровска. Кроме того, по ходу эксперимента были затребованы дополнительные данные, для чего были проведены дополнительные «замеры» в других учреждениях дополнительного образования.

Результаты эксперимента по параметрам степени выраженности способности фасилитировать и уровню потенциальной готовности (личностной и профессиональной) к осуществлению фасилитирующего общения - позволили выделить в педагогическом коллективе педагогов непосредственно участвующих в эксперименте (60 чел.) четыре экспериментальных группы; контрольная, актуальная, потенциально-развивающаяся, консервативно-регидная. В качестве дополнительных показателей для выделения этих групп нами был признан показатель результативности их работы, выражающийся в высоком уровне постоянства контингента детей, низкой сменяемости; большом количестве детей, желающих попасть на обучение к этому педагогу, в этот кружок (при доминанте мотивов собственного желания); показатель высоких результатов на конкурсах, выставках, смотрах, а также, по результатам устного интервьюирования, - высокая степень удовлетворенности детей от занятий в этом кружке. Также дополнительным эмпирическим критерием выступил показатель эффективности труда педагога в оценке родителей учеников, позволивший выявить факт большего количества детей с высоким уровнем развитости достоинства у педагогов, отнесенных нами к группе фасилитаторов.

Для проверки «работоспособности» и эффективности условий гипотезы нами была разработана и реализована программа действий, включающая: проведение «среза» на предмет определения степени наличия этого условия в учреждении; организацию экспериментально-преобразующей части эксперимента; проведение повторного «среза» для выявления степени результативности этого условия. Кроме того, после осуществления условия проводились замеры на предмет определения степени задействованности критериев способности педагогов к фасилитирующему общению. Каждое из условий гипотезы осуществлялось последовательно в течение года.

Факт спешности осуществления первого условия гипотезы: осуществление взаимодействия на ценностно-личностном уровне, - выразился в значительном снижении уровня конфликтности и. увеличении количества педагогов, предпочитающих в конфликтных ситуациях сотрудничество; в уменьшении количества педагогов, которых не удовлетворяет характер взаимоотношений с администрацией и считающих ее главным барьером на пути творческого роста; в значительном увеличении количества педагогов, показавших высокую степень готовности к коммуникативному диалогу с ребенком.

Результаты анкетирования детей по итогам осуществления второго условия гипотезы: реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога, - показали, что процент педагогов, демонстрирующих высокую степень саморазвития увеличился с 13% (8 чел.) до 20% (12 чел.). Как следствие, нами констатировался факт активности данного условия.

Для определения «работоспособности» третьего условия гипотезы: расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации, - важно было уточнить в какой мере полученная информация стала личностно и профессионально значимой, «проникла» в знаниевые пласты сознания и самосознания личности педагогов мы провели итоговый опрос. Выяснилось, что 92% (55 чел.) считают полученные знания важными и необходимыми для своей педагогической деятельности.

После реализации задачи опытно-экспериментальной работы осуществления условий гипотезы мы провели итоговые замеры динамики развития способности педагога к фасилитирующему общению с помощью фиксированных методик. Результаты показали, что критерий богатства отношений педагога с жизнью проявился у 43% педагогов вместо 25% на начало эксперимента; высокой степени саморазвития - у 27% вместо 8%; позитивности «Я-концепции» -у 35% вместо 22%; развитости рефлексивных умений - у 25% вместо 8%; высокой креативности - у 40% вместо 18%; обладания коммуникативной культурой - у 62 % вместо 28%; наличия визуальной культуры - у 32% вместо 10% на начало эксперимента. Анализ критериев позволил сделать вывод о наибольших изменениях показателей в критериях обладания коммуникативной культурой и высокой креативности, что позволяет сделать вывод о развитии способности к фасилитации через преобладающее развитие именно этих критериев. Однако, надо учитывать, что эти критерии относятся к наиболее «подвижным», изменяемым во временном континууме. Они менее многозначны, чем другие критерии и сравнительно легко верифицируются. К гораздо более сложным, многоаспектным, многогранным критериям относятся критерии богатства отношений педагога с жизнью и критерий высокой степени саморазвития. Мы считаем наличие динамичности этих критериев веским аргументов в пользу доказательства как верности выбранных критериев, так и адекватности условий гипотезы внутренним закономерностям их развития.

Однако, надо заметить, что несмотря на высокие показатели в динамике критериев данной способности мы не смогли отнести всех педагогов у которых наблюдались изменения к фасилитаторам. Прежде всего, потому, что изменения должны были касаться всех критериев в совокупности, а не каждого по отдельности. Таких педагогов у нас набралось 11 человек, из них 8 человек из «актуальной» группы и 3 - из «потенциально-развивающейся».

Выявив высокий уровень развития личностного достоинства как «индикатор» наличия способности фасилитировать, для определения факта присутствия способности педагога к фасилитирующему общению, мы применили этот «индикатор» к той группе - 11 человек, которые показали наибольшую комплексную динамику по всем критериям способности к фасилитации. Выяснилось, что этот показатель присутствует не у всех педагогов, а только у 7 из них.

Эти данные позволили уточнить динамику и квалиметрические показатели развития способности фасилитировать у педагогов экспериментального учреждения: 5 педагогов перешли из группы «актуальных» в контрольную группу; 10 педагогов перешли из группы «потенциально-развивающейся» в группу «актуальную» и еще 2 из этой группы - в контрольную группу; 2 педагога из «консервативно-регидной группы» перешли в «потенциально-развивающуюся».

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа доказала значимость и эффективность условий гипотезы и, одновременно, обоснованность теоретических положений исследования. Были верифицированы факторы, предпосылки и условия, критерии, закономерности и педагогические принципы развития способности педагога к фасилитирующему общению.

На основании анализа психолого-педагогических источников и практической части эксперимента, нами выявлена и подтверждена «ключевая точка» - «индикатор» развитости способности педагога к фасилитирующему общению, определяющая наличие и проявление этой способности - высокий уровень развитости достоинства личности воспитанника. Методом наблюдений, интервьюирования и анкетирования детей, родителей и учителей в школе было выявлено, что чем выше уровень способности педагога оказывать фасилитирующее влияние на детей, тем выше развитость достоинства его воспитанников.

Исследование не претендует на охват всего круга вопросов, связанных с решением проблемы развития способности педагога к фасилитирующему общению. Открытыми остаются такие проблемы как зависимость развития способности к фасилититации от поло-ролевых характеристик педагога; обусловленность успешности фасилитировать возрастными, индивидуальными характеристиками воспитанников; детерминированность эффективности фасилитации знаково-символической природой образа значимого взрослого у школьника. Решение этих вопросов будет способствовать более глубокому познанию процесса развития способности к фасилитации, поможет выявить дополнительные аспекты при рассмотрении этого феномена, уточнить и развить предложенную нами концепцию.

Выявление педагогических условий процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению имеет сегодня особую актуальность как для педагогики, в целом, так и для непосредственной школьной практики. Оно позволяет выстроить целостную систему обеспечения роста эффективности педагогического взаимодействия в педагогическом учреждении через актуализацию процесса саморазвития как педагогов, так и воспитанников, обогащая их ценностно-смысловую сферу гуманистическими приоритетами человеческого самостановления и самовзращивания, придавая импульсы для духовно-нравственного восхождения и самовозвышения страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Врублевская, Елена Геннадьевна, 1999 год

1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм. - Санкт-Петербург, 1996.- 503 с.

2. Аббаньяно Н. Мудрость жизни. Санкт-Петербург, 1997. - 317 с.

3. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.-334с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 227 с.

5. Адлер А. Понять природу человека. Санкт - Петербург, 1996.

6. Акулинин В.Н. Философия всеединства. Новосибирск, 1990. - 154 с.

7. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. -№2. -С.144- 156.

8. Аминов Н.А. Психолого-педагогические проблемы учителя // Мир психологии. 1997. - №2. - С. 157-163.

9. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический отбор на педагогические специальности. Ярославль. - 1994. - 143 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети: Пособие для учителя. М., 1983. -208 с.

11. Амонашвили. Ш.А. Личностно гуманистическая основа педагогического процесса. - М., -1990. - 560 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996 - 384 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968. - 339 с.

14. Анпилогова Л.В. Влияние интерактивной функции общения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема: Автореф. канд. дис., Хабаровск, 1995.

15. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения/ТВопросы психологии. 1997. - №6 - С.23-30.

16. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности // Психологический журнал. -1996. -№6.-С. 60-72.

17. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. -184 с.

18. Асеев Б.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. -158 с.

19. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.5 -13

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 500 с.

21. Асмолов А.Г. Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. №1-2.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 254 с.

23. Батшцев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. -1995. №3. - С.103

24. Батшцев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. -1995. №3. -С. 103-130

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1979. 318 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

27. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М., 1991. - 412 с.

28. Бердяев Н. Душа России. JL, 1990. - 29 с.

29. Бердяев Н. Русская идея // Вопросы философии. -1991. №1-2

30. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М., - 1995. - 383 с.

31. Бессонов Б.Н. Назначение человека. М., - 1995. -103 с.

32. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., - 1996. - 135 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. М., -1996. - 271 с.

34. Бодалев А. А. Об управлении развитием отношений//Мир психологии и психология в мире. 1996. - №2.

35. Бодалев А.А. Социальная психология личноети//Мир психологии и психология в мире. 1995. - №1.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. -М.-Воронеж., 1995. -209 с.

37. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. Санкт-Петербург., 1999. -224 с.

38. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии //Педагогика. -1997.-№4.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997. №4. - С. 11-17.

40. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. -1999.- № . С. 37-43.

41. Брупшинский А.В. и др. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., -1982.-387 с.

42. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - №6. - С.3-12

43. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся общест-ве//Психологический журнал. -1996.- №6. С. 30-38

44. Бубер М. Два образа веры. М., 1995., - 464 с.

45. Бубер М. Я . Ты. М., 1993. -173 с.

46. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М., -1978. 312 с.

47. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. М., 1978. 216 с.

48. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1996. №2. - С. 3-9

49. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сданании/УВопросы психологии. -1997. №5.

50. Вайнштейн Э. Стержень спирали. М., 1997. - 476 с.

51. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика -1997. №3. - С. 15-20.

52. Венгеров А.Б. Синергетика и полигика // Общественные науки и современность. 1993. - №4. - 55-69.

53. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. -М., 1993. -170 с.

54. Вересаев В.В. Живая жизнь. М., 1991. - 522 с.

55. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992. - 480 с.

56. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей / Взаимосвязь теории и практики в процессеподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1991. -347 с.

57. Видгоф В.М. Школа как со-бытие. / Новые ценности образования. М.,1995. №3.

58. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 19-31

59. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. -1990. №2. - С.5-14.

60. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. -М, 1998.-205 с.

61. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997. - 220 с.

62. Выготский Л.С. педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

63. Выготский Л.С. Психология развития: феномен культуры. -М.-Воронеж,1996.

64. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса М., - 367 с.

65. Гагаев П.А. Размышления о судьбах русской школы // Педагогика. -1998. -№6.-С. 37-46.

66. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. - 367 с.

67. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / Новые ценности образования. М., 1995. - ч.2.

68. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). -М.,1992-114с.

69. Галахова П.В. Влияние элементов педагогической техники на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. / Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. (Отв. ред. Шварц И.Е.) Пермь, 1977.- 89 с.

70. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности // Педагогика. 1998. - №3. - С. 18-24

71. Гессен С.И. Мое жизнеописание/ЛВопросы философии. -1994. -№7-8. -С.150-188.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

73. Гинзбург М.Р. О возможностях типологической оценки общего состояния воспитательного процесса в школе // Мир психологии. 1996.- №2(7).- С. 12.

74. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. - 184 с.

75. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М., 1951. 156с.

76. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.-142 с.

77. Грибанова А.Д., Калиненко В,К., Кларина Л.М., Петровский В.А., Стрелкова Л.П. Психология воспитания. М., 1995.

78. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии. Психолого-педагогические очерки. М., 1993. - 68 с.

79. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. - 397 с.

80. Гумбольдт В. фон. Язык и история культуры. М., 1985. - 451 с.

81. Гуревич П.С. Философская антропология. М., 1997.

82. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. - 136 с.

83. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика М., 1957. 518 с.

84. Делёз Ж. Логика смысла. М., 1995. - 297 с.

85. Дильтей В. Введение в науки о духе / Зарубежная эстетика и теория XIX -XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М., 1987. - 510 с.

86. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996. 342 с.

87. Дридзе Т.М. Коммуникативная лингводидактика в расширении оснований социальных связей: семиосоциопсихологический подход // Мир психологии и психология в мире. 1996. - №2. - С.49-55.

88. Духовность, художественное творчество, нравственность («Материалы круглого стола») // Вопросы философии. -1996. №2. - С.3-41.

89. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 208 с.

90. Евин И.А. Синергетика искусства. М., 1993.

91. Ермаков Ю.А. Манипуляции. Екатеринбург, 1995.

92. Загвязинский В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - С. 9-14.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 159 с.

94. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996. - 432 с.

95. Записка о направлении и методах первоначального образования народа в россии / Антология педагогической мысли России первой половины Х!Х в. -М, 1987.-212 с.

96. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. - №1.-С.60-68.

97. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Автореф. канд. дис., Хабаровск, 1997,23 с.

98. Зеньковский В.В. История русской философии. Л., 1991. - 279 с.

99. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. -М., 1996. 265 с.

100. Зеньковский В.В. Психология детства М, 1996. - 342 с.

101. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. -№2.-с. 73-90.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. - 480 с.

103. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. - 324 с.

104. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5. -С. 3-16

105. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М., 1997. - 285 с.

106. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 43 0 с.

107. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы. М., 1988. - 112 с.

108. Ильин Е.Н. Рождение урока М., 1986. - 173 с.

109. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. - 280 с.

110. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. -108 с.

111. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1996. - 416 с.

112. Каган М.С. Философская теория ценностей. Санкт-Петербург, 1997. -205 с.

113. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

114. Кант И. Критика чистого разума М., 1994. - 591 с.

115. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические произведения. М., 1982. - 704 с.

116. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М., 1996. - 160 с.

117. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993. - 80 с.

118. Карсавин Л.П. Сочинения. ML, 1993. - 493 с.

119. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. - с.34-40.

120. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Ангропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - №3. - С. 62-79.

121. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. -1994. №2 - С. 110-123.

122. Конев В.А. Структура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. -1996. №1. -С.46-56.

123. Коротаев В.И. Судьба «Русской идеи» в советском менталитете (20-30 годы). Архангельск, 1993. -107 с.

124. Корчак Я. Как любить детей. Хабаровск, 1988. - 144 с.

125. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. -473 с.

126. Кравцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. -М., 1997. 192с.

127. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24-31.

128. Кракова Я. А. Мир и сотрудничество: как это можно делать в классе. -М., 1991.-69 с.

129. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы / Моделирование воспитательных систем: теория практике. М., 1995. - С. 32-39

130. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Новые ценности образования. М., 1995. - ч.2.

131. Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе лично-стно-ориентированного подхода. Хабаровск, 1996. - 34 с.

132. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990. -183 с.

133. Куликова Л.Н. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения / Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995. - С.5-33.

134. Куликова Л.Н. Воспитать себя. М., 1991. -143 с.

135. Куликова Л.Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. - С.

136. Куликова Л.Н. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников. Владивосток, 1989, - 156 с.

137. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

138. Культура современного урока / Под ред. Щурковой Е.Н. М., 1997.

139. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990. -102 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

141. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов-на-Дону, 1998. - 416 с.

142. Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1998. - 382 с.

143. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. -1999. №3. -С.18-27.

144. Левашова Т.Н. Культура педагогического общения. Л., 1984. - 217 с.

145. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1977. - 208 с.

146. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. -192 с.

147. Лейтес Н.А. Широта одаренности, призвание, судьба // Вопросы психологии. -1996. №6. - С. 139-153.

148. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

150. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского // Психологическая наука и образование. -1998. №1 - С. 32-47.

151. Лизинский В .М. Диагаосгико-аналттеские процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. -М, 1996. 77с.

152. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 143 с.

153. Лихачев А.Е. Возвращение к Зеньковскому // Педагогика 1998. - №7. -С. 88-93

154. Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995. - 171с.

155. Л обо дин В.Т. Самоанализ и познание внутреннего мира М., 1996. -249 с.

156. Лобок А.М. Антропология мифа Екатеринбург, 1997. - 688 с.

157. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. М., 1994. - 919 с.

158. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива -М., 1978. -48с.

159. Майерс Д. Социальная психология. Санкт-Петербург, 1997.

160. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л .Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - №4. -С.3-4.

161. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т.т. М., 1959-1960.

162. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М., 1977. - 64 с.

163. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М., 1993. - 352 с.

164. Мамардашвили М. К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки. -М., 1996. 432 с.

165. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании / Межрегиональный сборник науч. Трудов. -Косгонай, 1997.

166. Маралов В.Г., Сатаров В.А. Педагогика ненасилия. -М., 1993. 81с.

167. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 308 с.

168. Маркова А.К. Психология профессионализма- М. 1996. 308 с.

169. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

170. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994. - 368 с.

171. Маслоу А. Психология бытия.- М., 1997. 304 с.

172. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997. - 430 с.

173. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.29-34.

174. Менегетти А. Введение в онтопсихологию. Пермь, 1993. - 59 с.

175. Менегетти А. Мир образов. Пермь, 1993. - 236 с.

176. Менегетти А. Система и личность. М., 1996. -128 с.

177. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.-Воронеж, 1996. - 448 с.

178. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутри-личностных противоречий учителя // Вопросы психологии. -1998. №3. - С. 3-17.

179. Митина Л .М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. -1997. -№4.

180. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. - 192 с.

181. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. -215 с.

182. Монтень М. Опыт. Ростов-на-Дону, 1998. - 544 с.

183. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -111с.

184. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986. 160 с.

185. Мурашов А.А. Речевой этикет школьного урока // Педагогика. -1998. -№8.-С. 75-81.

186. Мухина B.C. Возрастная психология. -М., 1998. 456 с.

187. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 356 с.

188. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-11.

189. Ницше Ф. Соч. в 2-х т., т. 2, М., 1990. - 829 с.

190. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательной системы / Моделирование воспитательных систем. М., 1995. -142 с.

191. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. -144 с.

192. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А.В. М., 1989. -280 с.

193. Новые ценности образования / ред. О.С.Газман. М., 1995.

194. Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности. М., 1994. -195с.

195. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995. - 216 с.

196. Общение как педагогическая проблема / Под ред. Мудрика А.В. М., 1974.

197. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа // Вопросы психологии. -1999. №4. - С.87-90.

198. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутренее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5-18.

199. Орлов А.Б. Онтопсихология: основные идеи, цели, понятия и методы // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 150-155.

200. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 224с.

201. Орлов А.Б. Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С.68-73.

202. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 360 с.

203. Орлов Ю.М. Проблемы педагогики ненасилия // Педагогика. -1993. -№4.-С. 21-26.

204. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера М., 1987. -224с.

205. Осиновский М.Н., Степанов Н.С. О педагогике субъектности / Новые ценности в образовании. М., 1995. - №3.

206. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. -1996. -№1.

207. Педагог-гуманист, методолог и теоретик М. А. Данилов (к 100-летию со дня рождения). Сб. трудов. Хабаровск, 1999. - 60 с.

208. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / Педагогическое наследие. — М., 1988.

209. Петровский А.В. Быть личностью. М. 1990. - 110 с.

210. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. - 496 с.

211. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. -М., 1996.-342 с.

212. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектносги. -Ростов-на-Дону, 1996. 512с.

213. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С. 100-110.

214. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества // Педагогика. 1997. - №5. - С. 97-103

215. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика 1995. - №4

216. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. -М, 1997. -176 с.

217. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4. - С. 5-12.

218. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. №1. - С. 13-20.

219. Полани М. Личностное знание. М., 1985. - 87 с.

220. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика 1998. - №8. - С.26-31.

221. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. -160 с.

222. Помощь родителям в воспитании детей. М., 1992. - 256 с.

223. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования. Автореф.канд.дисс., Хабаровск, 1998,23 с.

224. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок го хаоса М., 1986. - 431с.

225. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология - Сотрудничество / Под ред. Э.С.Соколовой, сост. В.С.Митина -М., 1993. -160 с.

226. Психолого-педагогическая диагностика личности учителя. Хабаровск, 1993.-54 с.

227. Психология воспитания / А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. 2-ое изд. - М, 1995. - 152 с.

228. Ранк О. Миф о рождении героя. М., 1997. - 252 с.

229. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -М., 1999.-416 с.

230. Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. -176с.

231. Рикер Поль. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.-411 с.

232. Розанова В.А. Психологические парадоксы в управлении. -М., 1997.-144с.

233. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов-на-Дону, 1996. -512 с.

234. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.-529 с.

235. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека М., 1994. -480 с.

236. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М, 1990. - 620 с.

237. Розанов В.В. Сочинения. М., 1995. - 557 с.

238. Розин В.М. Контекстное, полифоническое мышление перспектива XX века // Общественные науки и современность. -1996. - №5. - С. 120-130

239. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М., 1997.-462 с.

240. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. - 704 с.

241. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 458 с.

242. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Метологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969. 370 с.

243. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Педагогическое наследие. Сост.1. B.М. Кларин. М, 1988.

244. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. М., 1998. - 319 с.

245. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни. Ростов-на-Дону. 1995.

246. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? / Серия: Россия накануне XX века -1994. Вып.2.

247. Самоукина Н. Психологическая помощь учителю / Частная школа. -1997. №4.

248. Самоукина Н. Психологическое консультирование подростков и старших школьников / Частная школа. -1997. №1.

249. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования / Педагогика. -1999. №4. - С. 39-45.

250. Сартр Ж.П. Проблема метода -М, 1994. 240 с.

251. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. - М., 1953.

252. Свидерский В.И. О некоторых особенностях развития // Вопросы философии. -1988. №7,- С. 34-45.

253. Семенов В.Д. Социальная среда и моделирование воспитательных систем / Моделирование воспитательных систем: теория практике. М., 1995.1. C.110-118.

254. Сериков В.В. Личносгно ориентированное образование // Педагогика -1994.-№5.-С. 16-25.

255. Сидоркин А. М. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика 1996. - №2. - С. 48-56.

256. Сидоркин A.M. Парад предрассудков / Серия «Психология и педагогика».-М., 1992.-80 с.

257. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика 1998. - №6. — С. 36-47.

258. Симонов В.П. Стиль взаимодействия педагога с учащимися и его диагностика// Мир психологии. 1995. - №1. - С. 81-88.

259. Симонов П.В. Происхождение духовности. М., 1989. - 350 с.

260. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М., 1986. - 143 с.

261. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М, 1997. - 224 с.

262. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. -1986. №6. - С. 25-36.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. - 383 с.

264. Соколов Л.П. Человек как объект и субъект воспитания. Нижневартовск, 1995.-235 с.

265. Соловьев B.C. Смысл любви. Сочинения в 2-х т., Т.2 .- М., 1989. - 735 с.

266. Соловьев B.C. Оправдание добра. М., 1996. - 478 с.

267. Соловьев B.C. Смысл любви. М., 1991. - 524 с.

268. Становление гуманистического мировоззрения личности. М., 1994. -223 с.

269. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования /гуманистический аспект/. Хабаровск, 1994. -100 с.

270. Степашко Л.А. Философия и история образования. Часть 1. - Хабаровск, 1998. - 83 с.

271. Степашко Л.А. Философия и история образования. Часть 2. - Хабаровск., 1998. -108 с.

272. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984. - 284 с.

273. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование / Педагогика. -1999. №1. - С.36-43.

274. Сухобская С.С. Современная гуманистическая психология и школа -Санкт-Петербург, 1995. -С.49.

275. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника М., 1961. - 223 с.

276. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978. -93с.

277. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973. -208 с.

278. Тайлор Э.Б. Первобытная культура М., 1989. - 573 с.

279. Теплов Б.М. Сочинения. М, 1976. - 489 с.

280. Тимофеева Н.В. Самореализация личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема. Автореф.канд.дисс., Хабаровск, 1999,20 с.

281. Титов С.А. Герменевтические аспекты функционирования и развития биологических и социальных систем // Общественные науки и современность. 1997. - №3. - С.27-34.

282. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. М., 1992. -106 с.

283. Турбовской Я.С. Парадоксы воспитания. М, 1984. - 80 с.

284. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451 с.

285. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л., 1978. - 358 с.

286. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 6-и т. М - Л., 1949. - Т.6. -448с.

287. Федотова Е. В. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Докторская диссертация. Хабаровск, 1998.

288. Филонов А.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-287 с.

289. Фихте И.Г. Назначение человека. М., 1997.

290. Фихте И.Г. Философия свободы / Социальная теория и современность. Вып. 27.-М., 1997.-180 с.

291. Фишер М.И. Школьное время: цикличность против линейности // Педагогика- 1999. -№1.-С. 110-115.

292. Флоренский П.А. Разум и диалектика / Философия всеединства. Автор-сост. В.Н.Акулинин. Новосибирск, 1990. -169 с.

293. Флоренский П.А. Сочинения в 4-х т. Т. 1, - М., 1991. - 878 с.

294. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. - 160 с.

295. Франк С.Л. Духовные основы общества М., 1992. - 510 с.

296. Франк С.Л. Непостижимое // Сочинения. М., 1990. - 608 с.

297. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. -1990.- №6. С. 68132.

298. Франкл В. Доктор и душа Санкт-Петербург, 1997. - 287 с.

299. Франкл В. Человек в поисках смысла М., 1990. - 366 с.

300. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. - 325 с.

301. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. - 301 с.

302. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995. - 251 с.

303. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. - 429 с.

304. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996. - 208 с.

305. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1994-405с.

306. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. -1996. №5

307. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. - 447 с.

308. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. -190 с.

309. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991. - 240 с.

310. Хакен Г. Синергетика М., 1985. - 419 с.

311. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. М., - 392 с.

312. Хохлов С.И., Лосавио О.В. // Советская педагогика 1989. - С.47

313. Хорни К. Невроз и развитие личности. М., 1998. - 375 с.

314. Цукерман Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. -1999. №2. - С. 110-114.

315. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. -1996. №2. - С. 47-52.

316. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -288 с.

317. Чирков В.И. Самодетерминация и внутрення мотивация поведения человека // Вопросы психологии. -1996. №3.

318. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека М., 1996.

319. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987. - 170 с.

320. Шварцман К.А., Крутова О.Н., Коновалова JI.B. Воспитание: новые подходы к вечной теме / Философия и этика воспитания. М., 1993. - 302 с.

321. Шевченко JI.JI. Практическая психологическая этика. М., 1997. -506с.

322. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991. №1. - С. 44-53.

323. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития. Автореф.канд.дисс., Хабаровск, 1997,20 с.

324. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск, 1999. - 427 с.

325. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - №2. - С.34-49.

326. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / Очерки по философии образования. М., 1993.

327. Щетинин М.П. Объять необьятное: Записки педагога. М., 1986. -176 с.

328. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М, 1994. - 134 с.

329. Штейнер Р. Порог духовного мира М., 1991. - 62 с.

330. Щуркова Н.Е., Питкжов В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса М., 1993. -112 с.

331. Щуркова Н.Е., Залкер О.П. Педагогическая студия. М., 1993. -137 с.

332. Эльконин Б.Д. Психическое развитие в детских возрастах. М, 1995. -416 с.

333. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

334. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М, 1996. - 344 с.

335. Это человек: Антология / Сост., вступ ст. П.С.Гуревича М., 1995.-320с.

336. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991. - 297 с.

337. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. - 242 с.

338. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника // Вопросы психологии. 1994. - №2. -С. 64-77

339. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. -1996. №3. - С. 28-34.

340. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. -1997. №4. - С. 20-28

341. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

342. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. - 346 с.

343. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика.-1996. №2. - С. 40-48

344. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь // Вопросы психологии. -1995.-№4.-С. 5-19.

345. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 527 с.

346. Faber A., Mazlish Е. Liberated parents, liberated children. New York, 1975. -P.218.

347. Kohl H. Basic skills. A plan for your child, a program for all children. Toronto, 1982.-P.242.

348. Lerner M. Values in education. Notes toward a values philosophy. Bloom-ington, Indiana, 1976. - P. 138.

349. Rodgers Carl R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969. P.358.