Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Димова, Ольга Ивановна

• Димова, Ольга Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Димова, Ольга Ивановна

Введение.

Глава I. Теоретическая разработка проблемы развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов.

1.1. Философско-психологические основы развития способности к фасилитирующему взаимодействию.

1.2. Характеристика педагогического процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию в вузовском образовании.

Глава II. Пути и средства развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей в педагогическом процессе вуза.

2.1. Развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку.

2.2. Использование в вузовском процессе обучения форм и методов, способствующих самореализации и саморазвитию будущих учителей.

2.3. Расширение и обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей»

Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования и воспитания во многом связано с эволюцией взглядов на роль школы. Школа, как наиболее значительный социальный институт воспитания, должна стать важнейшим средством активизации саморазвития каждого ребенка, способного с детства закладывать в его индивидуальном опыте и смыслах существования предпосылки пожизненного самостроительства для максимально богатого самоосуществления.

Но реальный переход к гуманистической парадигме возможен только при условии овладения большей части учителей новым педагогическим мышлением. Такой педагог изначально настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, индивидуальную траекторию личностного развития, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Таким образом, ключевой фигурой на пути гуманистического преобразования школы становится педагог-фасилитатор - учитель, способный побудить и вдохновить воспитанника на интенсивное, осознанное духовно-нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализировать процессы направленного и продуктивного саморазвития.

Однако, декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов по-прежнему остаются на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивный подход к детям. Кроме того, не каждый учитель может осуществлять процесс фасилитации. Нужно, чтобы он обладал способностью к созданию фасилитирующего взаимодействия с ребенком, был профессионально подготовлен к такой деятельности.

К сожалению, как отмечают в своих исследованиях многие ученые-педагоги, выпускники педвузов, не обладая развитыми способностями к созданию «помогающих» отношений, зачастую ориентируются на реализацию собственных интересов, интересов родителей, коллег, администрации. Для них характерно отсутствие психологической обращенности, центрации на потребностях ребенка как априорного центра педагогической системы, наличие затруднений в изменении собственной позиции по отношению к другому, неприятие его переживаний, отсутствие эмоциональной отзывчивости, неумение и нежелание учитывать другую точку зрения и т.д.

Исследования по проблемам высшей педагогической школы последних лет (Куликова JI.H., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.) указывают на то, что подобные профессионально-личностные характеристики оказываются сформированными и закрепленными в рамках традиционного информативно-репродуктивного процесса профессиональнопедагогического образования, выстроенного в субъект-объектной парадигме, целью-ценностью которого выступает развитие, в первую очередь, учебно-познавательных способностей будущего учителя.

При этом не обеспечиваются условия для развития его человекосозидательных качеств, способностей к безоценочному принятию, к доверию и искренности, к эмпатийному пониманию внутреннего мира воспитанника, которые лежат в основе способности будущего педагога к осуществлению фасилитирующего взаимодействия.

Необходимость изменения позиции учителя, ориентация его на идею вдохновления, помощи и поддержки ребенка в его духовно-нравственном становлении и адекватный ей стиль деятельности выдвигают задачу переосмысления содержания, форм и методов подготовки учителя в педвузе. Особенно важно начинать эту работу с подготовки учителей начальной школы.

Специальных исследований по проблеме развития способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в процессе получения высшего педагогического образования не проводилось. Это, однако, не означает, что не существует теоретической основы, на которую мы могли бы опереться.

Термин «фасилитация» в психолого-педагогическую теорию и пракитку ввел американский психотерапевт и педагог К. Роджерс. Однако, феномен фасилитации рассматривали в своих работах А. Адлер, JI.C. Выготский, А. Маслоу, B.C. Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм и др., терминологически не определяя его.

В отечественной и зарубежной философской мысли сложилась совокупность идей, которые помогают осознать основы фасилитирующего взаимодействия, его истоки.

Труды Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, C.JI. Франка, посвященные разработке идеи «коммюнотарности», соборности, всеединства, позволяют увидеть фасилитирующее общение как возникновение ценностно-смысловой, со-бытийной общности, между участниками которой возникает глубокая духовная связь. Поэтому, в нашем понимании, проблема фасилитирующего взаимодействия тесно связана с осмыслением духовной сущности человека (Н.А. Бердяев, С.П. Булгаков, В.Н. Вернадский, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский, И.А. Ильин, Л.П. Буева, В.Н. Шердаков и др.)

Философские работы Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др. позволяют нам рассматривать в качестве механизма фасилитирующего взаимодействия диалог, понимаемый не как спор или противоборство двух сторон, а как «полифоническое со-творчество».

Психологическое осмысление диалога, как механизма «помогающего» взаимодействия, раскрывается в работах А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, C.JI. Рубинштейна и др. Диалогу как специфической форме обмена духовно-личностными потенциалами, как способу согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников посвящены работы Е.И. Исаева, Ю.М. Орлова, И.И. Рыдановой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др.

Обращение к работам в области философии (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Н.О. Лосский, П.Ф. Флоренский) и педагогики (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.Е. Крылова) определило возможность рассмотрения фасилитирующего взаимодействия как способа введения человека в культуру.

Увидеть фасилитирующее взаимодействие как глубинное общение, порождающее «внутреннюю силу устремленности», нам помогли труды философов и психологов гуманистического направления И. Канта, К. Роджерса, Э. Эриксона, а в отечественной мысли: М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна и др.

Идея о самоценности личности и об имманентно присущей ей потребности «бесконечного совершенствования» (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.П. Вышеславцев, В.С.Соловьев, С.Л. Франк и др.) позволяет обосновать фасилитирующее взаимодействие как помощь ребенку в неустанной работе над самим собой.

В зарубежной гуманистической психологии эта идея выражается как стремление к «преодолению своей недостаточности», стремление к самоактуализации, которое является движущей силой развития личности

А. Адлер, Ш. Бюллер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К.

Роджерс, К. Хорни, В. Франки, Э. Фромм и др.)

Обращение к работам К.А. Абульхановой-Славской, Н.Ф. Битяновой, Е.И. Исаева, B.C. Мерлина, Ю.М. Орлова, В.И. Слободчикова способствовало определению в качестве одного из важнейших механизмов и показателей развития фасилитирующей способности изменение в самосознании личности.

Исходя из формулировки объекта и предмета нашего исследования важно было определить наш подход к содержанию понятия «способность к фасилитирующему взаимодействию» и ее развитие. Обосновать наш подход помогли работы Б.Г. Ананьева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Особенности процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию, его движущие силы мы рассматривали, опираясь на Щ./ работы К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, Т.И. Артемьевой, Б.С. Братуся, О.В. Кузьменковой, Л.М. Митиной и др.

В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи фасилитирующего взаимодействия с такими психологичкскими характеристиками педагога как самооценка, самоуважение, рефлексивность, позитивная Я-концепция, «идеальное - я», творчество и любовь (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, В.В. Столин и др.)

Осознание необходимости фасилитирующего взаимодействия как вдохновляющего общения, как помощи ученику в самосозидании осуществляется в русле гуманистической педагогики прошлого (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, А.Н.

Осторогорский, В.Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.)

Основанием для выявления внешних и внутренних факторов развития у будущих педагогов способности к фасилитации послужили работы О.С. Газмана, А.А. Грековой, Н.Г. Зотовой, Л.В. Левчук, А.И. Мищенко, А.К. Осницкого Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, Е.А. Шиянова и др.

Особое значение для нас, в связи с темой нашего исследования, имели труды, раскрывающие философию и методологию образования (П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин), общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, С.И. Зиновьев, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагогов заложен в трудах В.А. Кан-Калика, Е.А. Левановой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой.

В работах В.А. Крутедкого, А.К. Марковой, Р.С. Немова исследованию подвергнута целостная личность учителя, установлены компоненты педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, С.Б. Елканов, И.А. Зязюн), рассмотрена технология педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова).

Педагогическая значимость и особенности создания «помогающих» отношений в условиях гуманистической воспитательной системы раскрыты в работах современных педагогов Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, В.Н. Никитенко, Н.Л. Селивановой, Е.Л. Федотовой.

Основой для проведения экспериментальной работы в соответствии с гипотезой исследования послужили новые подходы к профессионально-педагогической подготовке в высшей школе, разработанные В.Ю.

Бабайцевой, Д.А. Белухиным, А.А. Вербицким,, Ю.Н. Емельяновым, Ю.Н. Кулюткиным, А.С. Смолкиным, J1.A. Петровской С.Д. Поляковым, А.С. Прутченковым, В.А. Рахматшаевой, Н.В. Самоукиной, Г.С. Сухобской, J1.J1. Шевченко.

В диссертационных исследованиях последних лет были разработаны отдельные аспекты проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению фасилитирующего взаимодействия: формирование гуманистической направленности будущего педагога (Аникина О.Ф., Бездухов В.П., Габдулхаков P.P., Демидова С.Б., Постникова Н.И., Резниченко М.Г., Свирина Л.О.), развитие эмпатической культуры студентов-педагогов (Мозговая Н.А., Романова Т.В.), развитие рефлексивных умений у будущих учителей (Бондаренко Т.А., Борисова Л.Н., Вострокнутов С.И., Звенигородская Г.П., Осягин Д.Ю.), формирование коммуникативной компетентности (Каменецкий В.И., Клычева Е.В, Прозорова Е.В., Татьянина Т.В., Самохвалов А.Г., Фаллер Г.А. и др.) Педагогическое взаимодействие учащихся и учителя как фактор их взаимосвязанного саморазвития было предметом исследования E.JI. Федотовой.

Базовыми для нашего исследования являются работы JI.H. Куликовой и Е.Г. Врублевской. Исследования JI.H. Куликовой дают возможность увидеть фасилитирующее взаимодействие как условие, движущую силу и результат саморазвития личности. Диссертационная работа Е.Г. Врублевской посвящена выявлению педагогических условий развития способности к фасилитирующему общению у педагогов дополнительного образования.

Анализ широкого круга философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения проблемы личности фасилитирующего педагога. В то же время такой важный аспект как подготовка учителя-фасилитатора в вузах еще не нашел своего отражения в исследованиях ученых. Между тем, эта проблема является основополагающей для реформирования образования. Недостаточно разработаны теоретические и методические аспекты проблемы развития у будущего учителя способности к фасилитирующему взаимодействию, не создана целостная теория этого вопроса. Не накоплен совокупный эмпирический материал, не выявлены условия эффективности этого процесса в период вузовской подготовки.

Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью подготовки фасилитирующего педагога, как непременного условия для гуманистических преобразований школы, и реальным содержанием, формами и методами образования в высшей педагогической школе, способствующими воспроизводству учителя технократического типа, а также практической неразработанностью данного аспекта в педагогической теории и практике.

Отмеченное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: изучение концептуальных основ и, прежде всего, психолого-педагогических условий развития у будущих учителей способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в процессе их профессиональной подготовки в высшей школе.

Эта проблема особенно актуальна для подготовки учителя начальных классов. Именно младший школьный возраст является периодом начинающегося осознанного саморазвития ребенка, выступая «кузницей» потенциалов его личностного роста, вызреванию способности к последующему целеустремленному саморазвитию в старшем школьном возрасте. Между тем многие учителя начальной школы ориентируются в своей деятельности на традиционную поведенческую технологию, основанную на подавлении личности школьников, в связи с выработкой еще в вузе авторитарных стереотипов общения с детьми, неумением создать благоприятные условия для совместного продуктивного саморазвития.

Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов».

В качестве объекта исследования нами определено становление будущего учителя в педагогическом процессе вуза.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий развития у будущего педагога способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в процессе профессиональной подготовки в высшей школе.

Цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию в процессе вузовской подготовки и выработка эффективных путей реализации выявленных условий.

Исходя из цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Разработать теоретические основы педагогического процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию в вузе, выявить педагогические условия его эффективности.

2. Определить критерии успешности развития способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия.

3. Разработать комплекс путей и средств реализации в практике высшего педагогического образования развития способности к фасилитирующему взаимодействию.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

Глубинный смысл высшего педагогического образования заключается в организации процессов личностно-профессионального саморазвития студентов. Актуализация этих процессов, обогащенных ценностными основаниями мировоззрения студентов, которое выстроено на гуманистических позициях, позволит развить у будущих педагогов способность к фасилитирующему взаимодействию.

Развитие способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия у будущего учителя в процессе профессиональной подготовки будет протекать более результативно, если: в ходе педагогического процесса происходит развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку; формы и методы обучения в вузе способствуют самореализации и саморазвитию студентов-педагогов; осуществляется расширение и обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия.

Методологической основой исследования являются выработанные в мировой гуманистической философии, психологии и педагогике идеи о самоценности личности и об имманентно присущей ей потребности бесконечного совершенствования; положение о единстве сознания и деятельности; идея о взаимосвязи фасилитирующего взаимодействия и общечеловеческих ценностей, смысла жизни, любви, свободы, творчества, достоинства; идея целостности личности.

Опорными для нас были положения педагогики саморазвития как методологической основы воспитания и обучения; концепция целостного личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса; основные положения синергетического подхода.

В ходе диссертационного исследования автором применялся комплекс методов, соответствующих целям и задачам исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; тестирование; анкетирование; беседы; сочинения студентов; Изучение продуктов их деятельности; методики самооценивания и экспертных оценок и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем: раскрыты базовые теоретические и методологические предпосылки развития способности к фасилитирующему взаимодействию в условиях профессиональной подготовки будущего учителя в вузе; введены в научный оборот термины «фасилитирующее взаимодействие», «педагогический процесс развития способности к фасилитирующему взаимодействию»; показаны различия теоретических подходов к проблеме фасилитирующего взаимодействия зарубежной и отечественной педагогической науки; выявлены внешние и внутренние факторы развития у будущих учителей способности к фасилитирующему взаимодействию. К внутренним факторам мы относим развитие позитивной Я-концепции студентов; профессиональные знания студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия; собственная активность студентов, реализуемая в саморазвитии; фактор личностного смысла; субъектный опыт личности. Внешними факторами является содержание высшего педагогического образования, сам процесс организации профессионального образования, создание гуманистической атмосферы в вузе; определены педагогические условия развития способности к фасилитерующему взаимодействию у будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно раскрывает теоретические основы процесса развития способности к фасилитации у будущих педагогов, конкретизирует сущность фасилитирующего взаимодействия; раскрывает совокупность эффективных условий для развития фасилитирующей способности в процессе профессиональной подготовки. В работе определены критерии эффективности развития данной способности у студентов; разработан комплекс продуктивных путей и средств реализации в практике высшего образования условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию; выявлены предпосылки, внутренние и внешние факторы, закономерности, принципы процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами выявлены педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию в период вузовской подготовки и даны научно обоснованные методические рекомендации о содержанию и организации данных условий.

В работе определены критерии, которые могут служить ориентирами в практической реализации условий. Разработана программа личностно-ориентированного тренинга, актуализирующего фасилитационные качества будущих педагогов, апробирована методика проведения тренинговых занятий.

Составлена и апробирована программа спецкурса «Учитель-фасилитатор - высшая ступень педагогического профессионализма» для студентов факультета педагогики и методики начального обучения.

Материалы и результаты исследований могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки учителей на других факультетах в педагогическом вузе, а также в системе повышения квалификации педкадров. Кроме того, содержание диссертации может быть использовано при разработке и проведении занятий по различным курсам психолого-педагогического цикла.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов исследования и их адекватностью целям и задачам, она подтверждается многолетним опытом работы автора над данной проблемой в педагогическом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фасилитация - это такой тип педагогического взаимодействия, при котором главной целью деятельности педагога становится создание благоприятных условий для саморазвития ребенка, для реализации его внутренних сущностных потенций.

2. Развитие способности к фасилитирующему общению - это организация преподавателем целенаправленного взаимодействия со студентом, сущность которого состоит в педагогической поддержке профессионального и личностного самосовершенствования будущего педагога.

3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие у будущих учителей способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия являются: развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и другим людям; использование в вузе форм и методов обучения , способствующих самореализации и саморазвитию будущих учителей; расширение и обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2001гг.

Первый этап - констатирующий (1997 - 1998гг.) Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике. Осуществлен анализ существующей практики развития у студентов-педагогов способности к фасилитирующему взаимодействию.

Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить методологический аппарат исследования.

Второй этап - экспериментальный (1998 - 2000 гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа, были сформулированы основные концептуальные идеи исследования, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических путей и средств.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) Проводилась обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, подведение итогов, уточнение полученных теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1997 по 2001 гг. на факультете педагогики и методики начального обучения Благовещенского государственного педагогического университета. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики БГПУ, ежегодно на научно-методических конференциях педуниверситета г. Благовещенска, на региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании» г. Биробиджан (1998 г.), на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы реформирования вузов с учетом изменений в сфере образования» в г. Благовещенске (1998 г.), на межвузовских конференциях «Профессиональная направленность в обучении и воспитании студентов» (1999 г.), «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (2000 г.)

Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по проблеме, в методических рекомендациях по проведению спецкурса «Учитель-фасилитатор - высшая ступень педагогического профессионализма» (2001 г.)

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Димова, Ольга Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, проблемы образования на рубеже тысячелетий волнуют сегодня и теоретиков и практиков. Непрерывное реформирование в этой сфере - свидетельство неудовлетворенности общества процессом и результатом образования. Переход к гуманистической парадигме обуславливает острую необходимость в педагоге нового типа, в основе мышления которого лежат принципы другодоминантности, понимания, диалогичности, рефлексивности. Современной школе необходим педагог-фасилитатор, способный осуществлять вдохновляющее воспитание, актуализирующее саморазвитие ученика. Поэтому перед системой высшего педагогического образования поставлена на современном этапе весьма важная, но в той же степени сложная задача - подготовка учителя-фасилитатора.

В проведенном исследовании, целью которого был поиск наиболее эффективных путей и средств развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов в процессе вузовского образования, мы опирались на гуманистический потенциал человековедческих наук.

Обращение к теоретическим позициям гуманистической психологии А. Адлера, Э. Берна, Р. Бернса, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Эриксона и др. позволило осознать сущность феномена фасилитации.

Из философских трудов Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского почерпнуты идеи, дающие возможность выявить истоки, сущность и механизмы фасилитирующего взаимодействия. В свете идей о «всеединстве», целостности, «соборности», «коммюнотарности» фасилитирующее общение рассматривалось нами как возникновение ценностно-смысловой со-бытийной общности, когда между участниками образуется глубокая, устойчивая духовная связь.

Теоретические исследования в области психологии Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. помогли определить диалектическую взаимосвязь фасилитации с процессом самоактуализации, выявить способы организации фасилитирующего взаимодействия с точки зрения личностно-деятельностного подхода.

Гуманистическая педагогика современности Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова и др. раскрывает различные аспекты создания «помогающих» отношений между педагогом и воспитанником.

При выявлении наиболее эффективных условий для становления учителя-фасилитатора основой для нас послужили новые подходы к профессионально-педагогической подготовке в высшей школе, разработанные В.Ю. Бабайцевой, Д.А. Белухиным, А.А, Вербицким, А.С. Смолкиным, Л.А. Петровской, С.Д. Поляковым, А.С. Прутченковым, В.А. Рахматшаевой, Н.В. Самоукиной, Л.Л. Шевченко и др.

Анализ философских и психологических трудов Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Бодалева, М. Бубера, К. Роджерса и др. позволили определить диалогичность в качестве одной из важнейших характеристик помогающего, вдохновляющего взаимодействия, а сам диалог - в качестве механизма реализации фасилитирующего общения. Диалог в данном случае понимается не как спор или борьба двух сторон, а как «полифоническое со-творчество», как со-дружество, которое порождает внутреннюю силу устремленности», результатом которого становится «обновленное и дополненное Я».

Развитие способности к фасилитирующему взаимодействию рассмотрено нами как динамический и непрерывный процесс, состоящий в нарастающих, развернутых во времени качественных трансформациях личности будущего педагога. Нами раскрыты движущие силы этого процесса: внутриличностные противоречия, когда представления о себе перестают соответствовать представлениям о своих идеалах и возможностях. Конструктивное разрешение этого противоречия происходит в деятельности самовоспитания, самосовершенствования, духовно-нравственного самоукрепления, в результате которой студент поднимается еще на одну ступень профессионального и личностного развития, приближаясь к идеалу истинно гуманного педагога, вдохновляющего и побуждающего воспитанника к интенсивному саморазвитию.

Принципиально важным результатом нашего исследования является выявление диалектического единства и взаимосвязи между развитием фасилитирующих способностей и процессом саморазвития личности будущего педагога. Нами показано, что, с одной стороны, способность к созданию «помогающих» отношений возникает на определенном, довольно высоком уровне саморазвития педагога. С другой стороны, наибольшей эффективности процесс его саморазвития может достичь только в условиях фасилитирующего взаимодействия студента с преподавателем.

На основании теоретического анализа нами выявлено основное отличие в трактовке фасилитирующего взаимодействия зарубежными и отечественными педагогами. Отличие состоит в том, что первыми фасилитация понимается как смягчение отношений с самим собой и с другими людьми, то есть на передний план выходит адаптивная функция. В отечественной педагогической мысли фасилитация - это, прежде всего, прикосновение к духовному миру воспитанника, помощь в его духовно-нравственном самостановлении. Именно духовно-нравственный компонент составляет основу отечественного подхода к фасилитирующему взаимодействию.

В ходе исследования нами было установлено, что процесс развития фасилитирующей способности у будущих педагогов происходит под воздействием внешних и внутренних факторов.

Внутренними факторами, как выявило исследование, являются развитие позитивной Я-концепции студента-педагога; обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия; собственная активность студента, реализуемая в саморазвитии; фактор личностного смысла; субъектный опыт личности.

Внешними факторами развития способности к фасилитации, характеризующими взаимодействие студента с системой профессионально-педагогического образования, являются содержание высшего педагогического образования, сам процесс его организации, а также создание гуманистической атмосферы в вузе. Воздействие внешних и внутренних факторов теснейшим образом взаимосвязано, что обусловливает сложность и неоднозначность процесса развития способности к фасилитации.

Исследование показало, что успешность развития данной способности в педагогическом вузе во многом определяется наличием у студентов-педагогов основных предпосылок, которые при благоприятном ходе развития формируются у них в юношеском возрасте. Нами установлены следующие предпосылки: определившаяся иерархия ценностей, отражающая приоритеты общечеловеческих ценностей; развитое «коммуникативное ядро» личности как гарантия компетентности в общении; рефлексивность; предшествующий опыт целенаправленного самоизменения.

Теоретический анализ проблемы, а также анализ практического опыта по развитию способности к фасилитации у будущих учителей послужил базой для выделения следующих критериев результативности данного процесса: уровень развития эмпатии, уровень развития креативности, рефлексивность.

Как помогло выявить исследование, в систему принципов, которые лежат в основе процесса развития способности к созданию «помогающих» отношений, входят следующие: принцип ориентации на саморазвитие у будущего педагога, принцип свободосообразности, принцип создания гуманистической среды, принцип равнопартнерского сотрудничества преподавателя и студента.

На основе философско-психологической характеристики и рассмотрения педагогических аспектов развития способности к фасилитирующему взаимодействию нами обоснованы условия наиболее эффективного осуществления этого процесса: развитие у студента положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и другим людям; использование в процессе обучения методов и форм, способствующих самореализации и саморазвитию; расширение и углубление знаний о сущности и механизмах фасилитации.

Экспериментальной базой нашего исследования явился факультет педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета. Для проведения опытно-экспериментальной работы были выбраны экспериментальная и контрольная группа студентов, поступивших в 1998 году на данный факультет.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что для овладения фасилитационным стилем педагогической деятельности учитель должен обладать положительным эмоционально-ценностным отношением к себе, что позволит ему увидеть ценность другого человека. Педагог с позитивным самоотношением демонстрирует готовность к безусловному внутреннему принятию ребенка, к искренности и открытости. Необходимое условие этого - убежденность в своей личностной ценности и профессиональной компетентности. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют возможность педагогу преодолеть желание самоутвердиться через демонстрацию своей власти и важности своей персоны и сделать ориентирами своей деятельности потребности воспитанников.

Реализация данного условия осуществлялась в процессе личностно-ориентированного тренинга. По окончании этой работы нами был проведен контрольный срез, который свидетельствует о динамике личностных изменений, об активизации критериев развития способности к фасилитации. Наиболее существенный рост отмечен по критерию эмпатийности (с 9% до 28%).

Наряду с объективными формализованными диагностическими методиками были проанализированы самоотчеты участников тренинга. Анализ показал, что в ходе личностно-ориентированного тренинга у студентов-педагогов существенно возросло стремление познать себя для понимания и познания другого; появилось желание и умение принимать себя и ребенка таким, как он есть; стало более устойчивым ощущение ценности собственной личности и личности ученика; более позитивной стала самооценка. Все эти изменения «запустили» механизм развития способности к созданию «помогающих» отношений.

Исследование подтвердило, что важнейшим условием развития способности к фасилитирующему общению в педвузе является предоставление студенту возможностей для самореализации и саморазвития в процессе обучения. В таком обучении, где задается «пространство» возможных целей и путей их достижения, студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности, получает личностно-значимые, востребованные знания. Опыт учения, когда студент занимает активную личностную позицию, становясь подлинным субъектом своего образования и развития, помогает будущему педагогу строить отношения с учащимися с фасилитирующих позиций, способствовать их саморазвитию. Наиболее эффективно, как показала экспериментальная проверка, данное условие реализуется через применение в высшей школе активных форм и методов обучения.

Диагностика, проведенная в конце данной стадии эксперимента, свидетельствует о значительных изменениях, отмеченных в экспериментальной группе по всем критериям развития способности к фасилитации. Показатели по уровню креативности возросли с 22,8 % до 45,7 %, по уровню рефлексивности - с 28,5 % до 42,8 %. Анкетирование и опрос студентов, а также целенаправленное наблюдение показали, что в ходе реализации второго условия гипотезы актуализировалось самопознание студентов; дальнейшее развитие получило умение анализировать мотивы и поведение свое и других людей; возник и развился интерес к гуманистической педагогической деятельности и личная ответственность за ее результаты; продолжилось формирование такой мотивации деятельности и поведения будущих учителей, которая включает идею непрерывного само достраивания. Кроме того, студенты-педагоги получили опыт обучения как совместного с преподавателем личностного роста, как о-смысление получаемых знаний (то есть, наделение смыслом), что лежит в основе «помогающих» отношений.

В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность еще одного условия, способствующего развитию фасилитирующей способности - расширения и обогащения знаний студентов о сущности, механизмах и способах выстраивания фасилитирующего взаимодействия. Мы исходили из положения о личностно-преобразующей роли когнитивной сферы, обогащение которой влечет за собой глубинные личностные преобразования педагога -изменение ценностей, мотивации, установок, опыта общения, отношений, деятельности и поведения. Процесс этот длительный, связанный с перестройкой смысловой сферы, как показало исследование, наиболее продуктивно осуществляется в условиях спецкурса, посвященного проблемам фасилитирующего взаимодействия.

Из диагностического обследования, проведенного по итогам реализации третьего условия гипотезы, мы выяснили, что значительно расширились и обогатились знания студентов о сущности феномена фасилитации, ее механизмах, о наиболее эффективных путях и средствах создания «помогающих» отношений. В итоговом опросе 90,9% студентов ответили, что знания о фасилитирующем взаимодействии, полученные ими на занятиях спецкурса, необходимы им в педагогической деятельности. Студенты подчеркнули, что первоначально абстрактное для них понятие фасилитации теперь воспринимается ими как основополагающий, доминирующий принцип взаимодействия с учениками, который позволяет не только и не столько передать ребенку определенный объем знаний, сколько помочь ему в духовно-нравственном самостановлении.

Итоговый срез, проведенный по окончании всей экспериментальной работы, показал динамику по всем критериям развитости способности к фасилитации. В экспериментальной группе она составила по уровню развития эмпатии 54 %, по уровню креативности -51%, по уровню развития рефлексивности - 45 %. В контрольной группе динамика также была отмечена, однако она составила соответственно по критериям 15 %, 12 %, 16 %.

Такое различие в процентном отношении уровня развития способности к фасилитирующему взаимодействию объясняется тем, что в экспериментальной группе были созданы и выполнялись разработанные нами педагогические условия для оптимального развития способности к фасилитации.

Сравнительный анализ развитости способности к созданию «помогающих» отношений у студентов-педагогов позволил установить прямую зависимость эффективности процесса развития фасилитирующих способностей от полноты и качества выполнения заданных педагогических условий. Каждое условие является необходимым, но недостаточным, а действуя в совокупности, они образуют целостную систему подготовки в вузе педагога-фасилитатора.

Проведенное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с проблемой подготовки в вузе фасилитирующего педагога. Открытыми остались такие вопросы, как возможности педпрактики в развитии фасилитирующих качеств будущего педагога, внеаудиторная воспитательная работа со студентами в становлении их как педагогов-вдохновителей. Решение этих вопросов будет содействовать более глубокому исследованию данной проблемы. Однако, проведенное исследование вносит определенный вклад в перестройку системы профессиональной педагогической подготовки в высшей школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Димова, Ольга Ивановна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Фонд «За экономическую грамотность», 2000. 253 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,1995.-296 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. -608 с.

5. Аксенова Г.Н. Студент как субъект образовательного процесса. -М., 1998.- 157 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 98 с.

7. Активные методы преподавания политической экономии. Л., 1989, 128 с.

8. Алексеева М.И. Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов. Автореф. канд. дисс. Владимир, 1998. - 22 с.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика- Пресс, 1993. - 168 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.11 .Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 75 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.-384 с.

13. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущего учителя по предметам педагогического цикла.//Педагогика. 2000. - №9, с. 54-60.

14. Антология педагогической мысли России второй половины 19 -начала 20 века. М.: Педагогика, 1990.

15. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности.// Вопросы психологии. 1978. -№1.

16. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. 184 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Наука, 1990. - 367 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. -500 с.

20. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: «Феникс», 1999, 416 с.

22. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии.-1995.-№3. С.103.

23. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения //Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 108.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. -318 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-445 с.

26. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автореф. канд. дисс., Санкт- Петербург, 1995. 23 с.

27. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991, 176 с.

28. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-318 с.

29. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.(Техника профессионального поведения).М.: Народное образование, 1994. -144 с.

30. Бердяев Н.А.Царство Духа и царство Кесаря. М., 1995. 383 с.

31. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -236 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1996. - 336 с.

33. Берулава М.Н. Гуманизация образования направления и перспективы. // Педагогика. - 1996. - № 4. - С. 23 - 27.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

35. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

36. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.- Воронеж, 1997.-575 с.

37. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995, 328 с.

38. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. //Вопросы психологии. № 1, с. 122-127.

39. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика. 1990. - № 5, с. 77-81.

40. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения.//Советская педагогика. 1990. - № 12, с. 65.

41. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность.//Педагогика. 1999. - №3, с.37-43.

42. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания.//Педагогика. 2001. - №1, с. 17-24.4 5.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания.// Педагогика. 1995. - №4, с. 2936.

43. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

44. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Санкт-Петербург: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

45. Бордовский В.А. Инновационные процессы в системе высшего педагогического образования. Санкт-Петербург, 1998. -126 с.

46. Борисова Н.В. Новые технологии активного обучения. М., -2000.- 170 с.

47. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.-64 с.

48. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся. Автореф. канд. дисс., М., 1995.-21 с.

49. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 175 с.

50. Буева JI.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1996.-№2.

51. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

52. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. М., 1998. - 266 с.

53. Валицкая А.П. Философское обоснование современной парадигмы образования. // Педагогика.-1997.-№3, с. 15-20.

54. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека. // Вопросы психологии. 2001. - №2, с. 74-85.5 8.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991, 204с.

55. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

56. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации. /Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

57. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности. Автореф. канд. дисс. Казань, 1999. - 24 с.

58. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению. Автореф. канд. дисс. Хабаровск, 1999. 21 с.

59. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999, 112 с.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

61. Выготский Л.С. Психология развития: феномен культуры. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

62. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994. -368 с.

63. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов. //Вопросы психологии. 2001. - №3, с.70-78.

64. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Минск: Амалфея, 1998. -240 с.

65. Гегель Г. Наука логики. // Сочинения. Том 3. М.: Мысль,1972. -375 с.

66. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.

67. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М: «МАСС МЕДИА», 1995.-240 с.

68. Глассер У. Школа без неудачников. М., Прогресс, 1991,184с.

69. Гликман И.З. Воспитание или формирование?//Педагогика. -2000. №5, с. 20-23.

70. Горбачева Н.А. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях. Автореф. канд. дисс. Коломна, 2000. - 22 с.

71. Григорьева А.И. Педагог как профессионалный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. Тула, 1999. - 144 с.

72. Гуманискические воспитательные системы вчера и сегодня. /Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 336 с.

73. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс,1994. -136 с.

74. Деловые игры. Понятие, методика и условия проведения: Методические рекомендации преподавателям. М., 1990. - 72 с.

75. Демидова С.Б. Гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов. Рязань, 1999. - 23 с.

76. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 297 с.81 .Духовность, художественное творчество, нравственность. (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1996. -№2.

77. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985, 168 с.

78. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики./ЛПедагогика. 2001. - №8, с. 26-31.

79. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. -208 с.

80. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

81. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431 с.

82. Ильичева В. А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя. Автореф. канд. дисс. -Череповец, 1999. 24 с.

83. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. //Вопросы психологии. 2000. - №4, с. 57-66.

84. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в актианые методы обучения. М., 1998. 192 с.

85. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

86. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1996. - 416 с.

87. Каган М.С., Эткинд Общение как ценность и как творчество. // Вопросы психологии. 1988.- №4, с. 25.

88. Казакова Е.И. Педагогика успеха. Санкт-Петербург, 1996. - 83 с.

89. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 133 с.

90. ЮЗ.Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие.//Педагогика. 2000. - №5, с. 6469.

91. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. Санкт-Петербург: Б.С.К., 1997. - 143 с.

92. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

93. Юб.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:1. Просвещение, 1987. 190 с.

94. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

95. Караковский В.А. Стать человеком. М.: Новая школа, 1993. -80 с.

96. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. 144 с.

97. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск: Национальный институт образования МО Беларуси, 1993. - 79 с.

98. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

99. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. 367 с. Пб.Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистическойпедагогики.// Альманах « Свободное воспитание ВЛАДИ». 1993, вып. 2.

100. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. - 224.

101. Корчак Я. Как любить детей. Хабаровск: Хабаровское книжн. изд-во, 1988. - 144 с.

102. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994. 94 с.

103. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

104. Кочетова А. А. Гуманистическая педагогика. Истоки и тенденции развития. Санкт-Петербург, 1997. - 121 с.

105. Кравцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного общения с подростками. М., 1997. - 192 с.

106. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика.2001.-№3, с. 3-Ю.

107. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией.//Педагогика. 1994. - № 6. С. 24-31.

108. Крупенин А. Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 480 с.

109. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

110. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. //Классный руководитель. 2000. - №3, с, 92-103.

111. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985. 32 с.

112. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд-во РОУ, 1996.- 180 с.

113. О.Куликова JI.H. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. / Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995. С. 5-33.

114. Куликова Л.Н. Воспитать себя. М.: Просвещение, 1991. - 143.

115. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

116. Куликова Л.Н. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников. Владивосток, 1989.- 156 с.

117. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

118. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на- Дону: ТЦ «Учитель», 2001. - 160 с.

119. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. -М.- Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2000. 191 с.

120. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Российское пед. агентство, 1997.

121. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.- с.

122. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. //Педагогика. 2000. - № 3,с. 27-34.

123. МО.Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. - 256 с.

124. Леви В. Нестандартный ребенок. Хабаровск: Хабаровское книжн. изд-во, 1990. - 320 с.

125. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 270 с.

126. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

128. Леонтьев А.А.Л.С.Выготский.М.-.Просвещение, 1990. 156 с.

129. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

130. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991. - 559 с.

131. Лукашонок О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению педагогического конфликта в воспитательном процессе. Автореф. канд. дисс. М., 1998. - 21 с.

132. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться //Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1989. С. 59-101.

133. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.151 .Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 300 с.

134. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности. Автореф. канд. дисс. Хабаровск, 1999. - 22 с.

135. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

136. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

137. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

138. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

139. Маслоу А. Самоактуализация. в кн.Психология личности. Тексты. Под ред.Ю.П.Гиппенрейтера. М.: Изд-во МГУ, 1982.

140. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл бук», Киев: «Ваклер», 1997.-304 с.

141. Мастеров Б.М. Психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1995.

142. Матросова Л.Н. Деловая игра в подготовке учителя. М., 1996. -132 с.161 .Менегетти А. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996. -128 с.

143. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

144. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

145. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

146. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-201 с.

147. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь,1999.- 190 с.167 .Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994, 216 с.

148. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя.// Вопросы психологии. 1998.-№3. С. 3-16.

149. Мозговая Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися. Автореф. канд. дисс. М., 1999. - 22 с.

150. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 111 с.

151. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

152. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. - 452 с.

153. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

154. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1995.-205 с.

155. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. М.: Владос, 2001. 685 с.

156. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. //Высшее образование в России. 1997. - №1, с. 3444.

157. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя.//Педагогика. 2000. - №6, с. 65-70.

158. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования .//Педагогика. 2000. - №9, с. 3-10.

159. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория.//Педагогика. 2000. №6, с.28-35.

160. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

161. Новые ценности образования. Под ред. О.С. Газмана, М., 1995.-105 с.182,Образ человека в зеркале гуманизма. Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности. М.: Изд-во УРАО,2000. 396 с.

162. Педагог в гуманистической воспитательной системе. Тула: ТО ИРО, 1996.- 108 с.

163. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. 127 с.19 8.Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

164. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110 с.

165. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Педагогика, 1995.-496 с.

166. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Изд-во Российского гос. гуманитарного университета, 1996. 342 с.

167. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

168. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества. //Педагогика. 1997. - № 5.

169. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура.//Педагогика. 2001. - №3, с. 41-48.

170. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Российское пед. агентство, 1997. - 174 с.

171. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1995. - 131 с.

172. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения. Санкт-Петербург, 1995. - 82 с.

173. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

174. Практическая психология для преподавателей. М.: «Филинъ», 1997.-328 с.

175. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета. Санкт-Петербург, 1998. - 144 с.

176. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агентство, 1995, 140 с.

177. Психология воспитания.// Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

178. Психология межличностного познания. /Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1981. 128 с.

179. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 272 с.

180. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.:ВЛАДОС, 2000. -304 с.

181. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: феникс, 1996. - 512 с.

182. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М.: Владос, 1998. 496 с.

183. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс»,1994. 480 с.

184. Роджерс К.Р. К науке о личности.- в кн.: История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986.

185. Роджерс К. Клиентоцентрированный (человекоцентрированный) подход в психотерапии. //Вопросы психологии. 2001. - №2, с. 48-58.

186. Роджерс К.Р. Эмпатия.- в кн.:Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1975.-375 с.

187. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. -620 с.

188. Романова Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педвуза. Магнитогорск, 1999. -21 с.

189. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. 463 с.

190. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Том 2. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

191. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

192. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997. 191 с.

193. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Бел ару екая навука, 1998,319 с.231 .Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997. - 160 с.

194. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. / Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990.- 398 с.

195. Свирина Л.О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных ситуаций. Автореф. канд. дисс. Казань, 1997. - 25 с.

196. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете. //Педагогика. 2001. - №5, с. 51-54.

197. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления.//Педагогика. 1999. - № 6, с. 44-50.

198. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. 232 с.

199. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. // Педагогика.-1997.-№3.

200. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

201. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология.1. СПб., 1993.-264 с.

202. Синенко В.Я. Профессионализм учителя.// Педагогика. 1999. -№ 5, с. 45-51.

203. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000. - 216 с.

204. Скрипкина Т.П. Психология доверия.- М.: Академия, 2000.-263 с.

205. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

206. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997, 224 с.

207. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

208. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

209. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

210. Смирнов С.Д. Гуманистические традиции образования. М., 1996.-49 с.

211. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995, 271 с.

212. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995.-255 с.

213. Соловьев B.C. Оправдание добра. М., 1996. 478 с.

214. Соловьев B.C. Смысл любви. М.: Современник, 1991. 525 с.

215. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х т., Т. 2.-М.: Правда, 1989. 735 с.

216. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос ответ». //Педагогика. - 2001. - №2, с.37-43.

217. Соснин В.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М., 1993. - 193 с.

218. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. // Вопросы психологии. -1991. -№5, с.5.

219. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования.// Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31.

220. Степашко JI.A. Философия и история образования. Часть 1. -Хабаровск, 1998. - 83 с.

221. Степашко JI.A. Философия и история образования. Часть 2. -Хабаровск, 1998. - 108 с.

222. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.261 .Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. М.: Изд-во «Совершенство», 2000. - 272 с.

223. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1984. -284 с.

224. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

225. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

226. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1982. 208 с.

227. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Народная асвета, 1981.-288 с.

228. Сухомлинский о воспитании. М.: Политиздат, 1988. 269 с.

229. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения. Автореф. канд. дисс. Саранск, 1998. - 23 с.

230. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Том 1. М.: Педагогика, 1985.-328 с.

231. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.- 544 с.

232. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994. 432 с.

233. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. //Педагогика.- 1999.-№1, с. 103-110.

234. Фаллер Г.А. Формирование коммуникативных способностей у будущих учителей начальных классов. Автореф. канд. дисс. -Тула, 2000.-21 с.

235. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. докт. дисс. Хабаровск, 1998. - 37 с.

236. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований.//Педагогика. 2000. - №9, с. 11-17.

237. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 1997.- 576 с.

238. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. -511 с.

239. Флоренский Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Академия, 2001. - 206 с.

240. Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. Сластенина В.А. М., 1993.- 178 с.

241. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. -511 с.

242. Франк C.JI. Непостижимое //Сочинения. М.: Республика, 1990.- 608 с.

243. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366

244. Фромм Э Бегство от свободы. М., 1995. - 251 с.

245. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

246. Фромм Э. Кризис психоанализа: Очерки о Фрейде, Марксе и социальной психологии. СПб.: Академический проект, 2000. -214 с.

247. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. 337 с.

248. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. М.: Высшая школа, 1991. - 318 с.

249. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.-Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. -276 с.

250. Чемерилова И.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. канд. дисс. Чебоксары, 1999. - 21 с.

251. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 188 с.

252. Шварцман К.А., Коновалова J1.B., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (философия и этика воспитания). М.: Луч, 1993.-289с.

253. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М: Владос, 1998. -512 с.293 .Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика М.: Соборъ,1997. 506 с.

254. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства младших школьников как условие их личностного саморазвития. Автореф. канд. дисс. -Хабаровск, 1997. 20 с.

255. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 1999. 427 с.

256. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя.// Педагогика. 1999. - № 1, с.63 - 68.

257. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. 286 с.

258. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. // Советская педагогика.-1990.-№ 12.

259. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. //Педагогика. -№3-4. С. 37.

260. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

261. ЗОЫЦуркова Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как школьника свести с ума.//Классный руководитель. 2001. - №3, с. 32- 46.

262. Э.Эриксон. Детство и общество. СПб.: Ленато, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.

263. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -480 с.

264. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 2001. -528 с.

265. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.