Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алтухова, Ирина Анатольевна

• Алтухова, Ирина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алтухова, Ирина Анатольевна

Введение

Оглавление

Глава I. Методологические основания развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих в педагогическом процессе вуза.12

1.1. Философский и психологический аспекты проблемы развития способности к фасилитирующему взаимодействию.12

1.2. Развитие способности к фасилитирующему взаимодействию в процессе высшего образования как педагогическая проблема.56

Глава II. Создание педагогических условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих в образовательном процессе вуза.98

2.1. Актуализация педагогом для студентов идеи и деятельности саморазвития их способности к фасилитирующему взаимодействию.98

2.2. Насыщение педагогического взаимодействия личностно созидающими смыслами.122

2.3. Педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к себе.140

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих»

Актуальность темы исследования. Возникшая в условиях обновления экономики социальная потребность в кадрах государственных служащих, способных к общению с людьми на основе уважения, духовно-нравственной поддержки, обусловливает такой характер профессионального образования, при котором обеспечивается развитие у управленцев способности к фасилитирующему взаимодействию как основе их профессиональной компетентности. Эта задача выступает сегодня одной из основных в модернизации высшего профессионального образования, однако до сих пор нет шагов по ее реализации, и одной из причин этого является методологическая, теоретическая и процессуально-практическая неразработанность проблемы. Таким образом, проявляется противоречие между потребностью в государственных служащих «нового типа», с развитой способностью к фасилитирующему взаимодействию, и существующим теоретико-практическим опытом их профессиональной подготовки в вузах.

Специальные педагогические исследования, посвященные развитию у будущих государственных служащих способности к фасилитирующему взаимодействию, до сих пор не проводились. Тем не менее, в философии, психологии и педагогике существуют идеи и учения, позволяющие выстроить концепцию нашего исследования.

В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляло осмысление авторской позиции человека в саморазвитии способности к фасилитации, как самосовершенствование, которое происходит на основе «философии ценностей» (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Д.А. Леонтьев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, В. Франкл, М. Хайдеггер, М. Шелер).

Теоретический анализ философских исследований позволил выделить важное условие становления личности, способной к развитию себя и окружающего мира, к проявлению фасилитации - ее духовное развитие (Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, B.C. Соловьев, В. Франкл).

Учитывая, что высшим и наиболее трудно достижимым уровнем коммуникации в ситуации межличностного диалога является эффект душевного взаимопроникновения, духовно-психологической связи, устанавливающейся между субъектами (Н.А. Бердяев, П.М. Ершов, Д.С. Лихачев, Б.Ф. Парыгин), большое значение для нас представляли философские концепции экзистенциализма, утверждающие подлинность душевно-духовной коммуникации.

Глубинное общение, основанное на духовном начале, является внутренней связью между людьми, а диалог — средством развития человека и универсальной формой общения (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В. Франкл), в основе которого соборность - «внутреннее органическое единство» (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, С.Л. Франк, М. Хайдеггер).

Для подтверждения вышеизложенных положений мы обратились к психологическому осмыслению определения личности как уникальной, активной, неповторимой целостности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), устойчивой системы черт, характеризующих человека как субъекта сообщества, с заложенным изначально потенциалом к саморазвитию как личностному росту и реализации своей сущности.

Анализ психологических исследований К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Р. Бернса, Л.С. Выготского, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Эриксона и др. дает основание считать, что развитие личности происходит в основе своей как личностный рост, выступающий как изменение и интеграция ее внутренних процессов. Поэтому развитие способности к фасилитирующему взаимодействию рассматривается как активная самостоятельная деятельность, творчество самого себя (А.С. Крылова, Л.Н. Куликова, В.А. Петровский).

Для рассмотрения сущности педагогической поддержки развития способности к фасилитации необходимо иметь в виду, что педагогическое взаимодействие должно выстраиваться «от личности», от ее индивидуального опыта, ценностей, мотивации, потребностей, нравственных принципов, чтобы принять воспитанника таким, каков он есть, и восходить вместе с ним к общечеловеческим ценностям, к культуре — только тогда он реально будет «центром» педагогического процесса.

Принимая за основу гуманистический подход в воспитании, развитие личности, способной к фасилитации, должно осуществляться в форме педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития. Интеграция педагогических направлений ведет к формированию системы взаимосвязанных положений гуманистической педагогической интеракции, которая гарантирует не только передачу содержания между преподавателем и студентом, но также обоюдный личностный рост, личностное развитие педагога и студента (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, JI.H. Куликова, А.В. Мудрик).

Современные исследования Е.Г. Врублевской, О.И. Димовой, С.Г. Степанова дают возможность увидеть фасилитирующее взаимодействие как условие, движущую силу и результат саморазвития личности. Обобщая различные аспекты проблемы фасилитации, мы пришли к выводу, что этот феномен, как основа профессиональной компетентности кадров государственной службы, не исследован.

Необходимость нашего исследования обусловливается противоречием между существующими практическими и научными предпосылками и отсутствием целостной теории развития способности к фасилитации.

Проблема исследования состоит в поиске эффективных путей и средств воспитания у будущих государственных служащих способности к фасилитирующему взаимодействию - основной для их личностного и профессионального становления. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также теоретическая и методологическая неразработанность определили тему исследования: «Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих».

Объектом исследования является личностно-профессиональное становление будущих государственных служащих в педагогическом процессе вуза.

Предметом исследования мы избрали совокупность педагогических условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию у студентов - будущих государственных служащих.

Согласно объекту и предмету, сформулирована цель исследования -теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности госслужащих к фасилитирующему взаимодействию в процессе образования и разработка эффективных путей и средств их реализации.

Исходя из цели, определены следующие задачи исследования:

1. Разработать совокупность концептуальных положений, определяющих сущность и условия педагогической поддержки развития у студентов способности к фасилитирующему взаимодействию в процессе профессиональной подготовки.

2. Определить критерии развитости способности к фасилитирующему взаимодействию у студентов.

3. Выявить и обосновать целостную совокупность педагогических путей и средств развития у студентов способности к фасилитации в практике профессиональной подготовки.

Согласно объекту, предмету, цели и задачам была выдвинута следующая гипотеза:

Педагогическая поддержка развития у будущих государственных служащих способности к фасилитирующему взаимодействию должна стать одной из важнейших задач высшего образования, так как эта способность является ядром готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Педагогический процесс вуза способен усилить развитие способности к фасилитации, если в нем реализуются:

- актуализация педагогом для студентов идеи и деятельности саморазвития их способности к фасилитирующему взаимодействию;

- насыщение педагогического взаимодействия личностносозидающими смыслами;

- педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к самому себе.

Методологическую основу исследования составляют: положения экзистенциальной философии о личности как авторе самосозидания; гуманистические концепции личности как духовной индивидуальности и саморазвивающейся целостности; идеи «Я-концепции» личности; идеи саморазвития личности как основы ее становления; философское, психологическое, педагогическое видение феномена «фасилитации» как способа существования личности, стремления к росту и саморазвитию, «облегчения трудной работы роста» ребенку; идеи значения развития способностей для познания бытия, смысла жизни, самопознания и на основе этого личностного саморазвития, самовыражения, профессионального самоопределения; положения о диалогическом и личностном характере взаимодействия; концепции гуманистической направленности современного образования, «диалога культур» в образовании, личностно ориентированного подхода в обучении; положения, раскрывающие культуру как личностный феномен профессиональной, творческой самореализации; теоретическое обоснование активных методов обучения в развитии способностей личности, в том числе способности к фасилитирующему взаимодействию.

В процессе исследования данной проблемы нами использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методических документов, педагогического опыта; наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, рейтинговый метод, дискуссии, тестирование; анализ результатов деятельности студентов, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, экспертного оценивания, метод парных сравнений; методы статистического анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность понятий «способность к фасилитирующему взаимодействию в профессиональной деятельности», «педагогическая поддержка развития способности к фасилитирующему взаимодействию»;

- определена роль способности к фасилитирующему взаимодействию как ядра профессиональной подготовленности будущих специалистов;

- разработана совокупность концептуальных положений, включающая обоснование сущности и специфики воспитания способности к фасилитирующему взаимодействию у студентов в педагогическом процессе вуза, в том числе выявлены факторы успешного воспитания данной способности: активность процессов личностного саморазвития; подготовленность преподавателей к личностно ориентированной педагогической деятельности в образовательном процессе вуза; гуманистический характер взаимодействия педагога и студента; определены педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих: актуализация педагогом для студентов идеи и деятельности саморазвития их способности к фасилитирующему взаимодействию; насыщение педагогического взаимодействия личностносозидающими смыслами; педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к самому себе;

- выделены предпосылки, разработаны критерии, выявлены закономерности и сформулированы принципы воспитания способности у будущих государственных служащих к фасилитирующему взаимодействию в процессе их профессионального образования.

Практическая значимость исследования. Разработан комплекс путей и средств эффективного воспитания способности к фасилитирующему взаимодействию у студентов в педагогическом процессе вуза; создана программа исследования и развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих, которая может быть использована в деятельности педагогов высшей школы.

Разработанные нами критерии успешности выявления названной способности адаптированы для применения в педагогической диагностике, в мониторинге профессиональной зрелости выпускников.

Созданы методические рекомендации для преподавателей вуза по ориентации их деятельности на воспитание способности к фасилитирующему взаимодействию у студентов, на их личностное саморазвитие.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность педагогической поддержки развития способности к фасилитирующему взаимодействию заключается в вербальном и невербальном утверждении достоинства студента, укреплении его веры в себя, а также в организации педагогом целенаправленной, гуманистической деятельности, актуализирующей у студентов идеи личностного саморазвития, духовно-нравственного самодостраивания, становления гуманистических установок, потребностей, в том числе, потребности в фасилитирующем взаимодействии, во включении задачи развития соответствующей способности в число целей личностного саморазвития.

2. Факторами успешного воспитания способности студентов к фасилитирующему взаимодействию служат: активность процессов личностного саморазвития; подготовленность преподавателей к личностно ориентированной педагогической деятельности в образовательном процессе вуза; гуманистический характер взаимодействия педагога и студента.

3. Основными педагогическими условиями развития способности к фасилитации являются: актуализация педагогом для студентов идеи и деятельности саморазвития их способности к фасилитирующему взаимодействию; насыщение педагогического взаимодействия личностносозидающими смыслами; педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к самому себе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международной научно-методической конференции «Современные технологии подготовки и переподготовки управленческих кадров для государственной и муниципальной службы» (Хабаровск, 2000); международной научно-практической конференции «Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы» (Хабаровск, 2001); международной конференции «Толерантность, сотрудничество и безопасность в Азиатско-Тихоокеанском регионе» (Владивосток, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2000» (Хабаровск, 2000); региональной научно-методической конференции «Внутривузовская система контроля качества образования» (Хабаровск, 2001); межрегиональной научно-методической конференции, посвященной 10-летию академии «Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2002); на методологических и методических семинарах кафедры математических методов и информационных технологий Дальневосточной академии государственной службы.

Основные положения и практические рекомендации исследования опубликованы в виде статей и используются в учебном процессе Дальневосточной академии государственной службы.

Организация исследования. Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования (1997-2002 гг.), включающая несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись разные научные методы исследования. и

I этап (1997 - 1999 гг.) - осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической, методической литературы, диссертационных работ по смежной проблематике, обобщался опыт профессионального становления будущих государственных служащих. Определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы, документов по высшей школе, анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной проблеме, прямые и косвенные наблюдения за реальной учебной деятельностью будущих государственных служащих, беседы, анкетирование, тестирование.

II этап (1999 - 2001 гг.) - проводился педагогический эксперимент. Разрабатывалась модель воспитания способности к фасилитирующему взаимодействию у студентов - будущих управленцев, вырабатывались критерии, устанавливались показатели и уровни выраженности данной способности. Моделировалась технология развития, выявлялись педагогические условия и их эффективность для становления способности к фасилитации. Основные методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование, педагогический эксперимент.

III этап (2001 - 2002 гг.) - проводилась обработка данных, анализ результатов исследования, обобщались и систематизировались данные опытно-экспериментальной работы. Завершено формирование материалов исследования. Использовались такие методы, как сравнение, ретроспективный анализ и обобщение личного опыта работы автора, качественная и количественная обработка экспериментальных данных.

Структура диссертационного исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алтухова, Ирина Анатольевна

Результаты исследования (см. табл.4, прил. 8) показали динамику развития по всем критериям. Наибольшее увеличение получило обогащение антропоцентрированных ценностных ориентиров у 51% студентов в экспериментальной группе (после первого условия — у 27%). Гуманистический характер взаимодействия проявляется у 47% в экспериментальной группе (после первого условия у 35%). Развитость фаилитационной рефлексивности у 41% в экспериментальной группе (после первого условия у 29%). Данная выраженность критериев объясняется тем, что чем сильнее акцент на развитии духовных отношений личности, ее ценностного сознания и самосознания, тем приоритетнее у студентов система высших потребностей, интересов, ценностных ориентаций, в которых выражено отношение к миру, к другому человеку, к самому себе.

По всем показателям (см. табл.4, прил. 8) произошло увеличение. Так гуманистический характер взаимодействия отмечен у 64%» в экспериментальной группе (после первого условия у 56%), диалогичность у 52% в экспериментальной группе (после первого условия у 28%), так как анализ своих мыслей, чувств, действий, оценивание, прогнозирование создавшейся ситуации помогает лучше понять мысли, чувства, действия других людей.

Доброжелательность проявляется у 48%) в экспериментальной группе (после первого условия у 20%) как склонность создавать дружескую атмосферу в процессе взаимодействия, общения. Ценностное самопринятие, конгруэнтность выявлены у 48% в экспериментальной группе (после первого условия у 26% и у 20%) соответственно).

Повышение аффиляции, безусловного принятия наблюдается у 44% в экспериментальной группе (у 35% и 24% соответственно). Креативность и эмпатии отмечается у 32% студентов (у 27% и 24% соответственно) как творческий подход во взаимоотношениях, к чувственному внутреннему миру другого человека, как устойчивое свойство, действующее мотив поведения и принцип отношения к людям, предполагающие формирование системы нравственной мотивации - мировоззрения, и направленности на удовлетворение тех потребностей другого, которые способствуют максимальному развитию личности, ее способности к фасилитирующему взаимодействию.

Исходя из полученных результатов (см. табл. 4, прил. 8), в числе антропоцентрированных ценностных ориентиров студентов укрепилась потребность человека в саморазвитии, в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений между людьми, а также стремление быть членом коллектива, то есть студент, обладающий «высокими» личностносозидающими смыслами, не только постоянно стремится к людям и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но именно в человеческих отношениях видит один из главных смыслов жизни.

У студентов контрольной группы (см. табл. 4, прил. 8) прослеживается динамика по всем критериям. Но, только 36% студентов в контрольной группе обладают гуманистическим характером межличностного взаимодействия (после первого условия 28%), развитость фасилитационной рефлексивности отмечается у 31% студентов (после первого - у 21%) и обогащение смыслов у 30% (после первого - у 18%).

Динамика по первому критерию составляет в экспериментальной группе 12%) студентов (в контрольной группе - 10%), по второму критерию — в экспериментальной группе 24% (в контрольной - 12%), по третьему — 12% (8%). Качественный и количественный анализ реализации второго условия позволил подтвердить справедливость положений в этой части гипотезы. На основание полученных данных можно сделать вывод: данное условие справедливо, достоверно, эффективно, необходимо, следовательно, в этой части гипотеза верна.

2.3. Педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к себе

Третьим педагогическим условием развития способности к фасилитации у будущих управленцев в педагогическом процессе вуза является педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к себе. Это взаимодействие педагога и студента, на ценностно-духовном эмоциональном уровне, с проявлением «истинных человеческих отношений друг к другу», с привлечением в содержание образования идей гуманизма, использование широкого спектра приемов фасилитации в учебных ситуациях, то есть фасилитирующее педагогическое взаимодействие, которое призвано служить моделью профессионального фасилитирующего взаимодействия будущих государственных служащих.

Организация констатирующего эксперимента шла следующим образом. Собственное позитивное принимающее отношение к миру, к другим, к себе, как определило теоретическое исследование, слагается из безусловного принятия, толерантного отношения, доброжелательности, эмпатийности, конгруэнтности.

Теоретический анализ (см. главу I.), позволил выделить в качестве предпосылки данного условия развитость толерантности у студентов. На этапе констатирующего эксперимента, для выяснения того, насколько адекватно студенты определяют для себя данное моральное качество, мы провели опрос, в ходе которого студентам были даны следующие вопросы и задания: «Что такое толерантность (терпимость)?»; «Назовите признаки толерантности (каким образом можно определить, толерантен ли тот или иной человек)»; «Толерантны ли Вы?».

Результаты проведенного исследования позволили определить признаки, которыми, по мнению будущих управленцев, должен обладать толерантный человек: сдержанность, терпение, спокойствие, терпимость, умение общаться, способность понять другого, сила воли, выносливость, доброта, уважение, усидчивость, самоконтроль, настойчивость, тактичность, снисходительность, игнорирование, вежливость, способность прощать, воспитанность, сочувствие.

Такие признаки, как «доброта» (7%), «уважение» (8%), «способность прощать» (7%), «сочувствие» (8%), то есть те, которые прямо или косвенно соответствуют данному нами ранее определению толерантности, имеют не значительное процентное содержание. Исключение составляют несколько обобщенный признак «умение общаться» (42%), который, очевидно, включает в себя ряд качеств присущих личности толерантной: доброта, уважение, сочувствие, вежливость, тактичность, проявление искреннего интереса и пр. и такой признак, как «способность понять другого» (35%).

Характерно то, что студенты, выделившие в качестве основных вышеназванные признаки, отмечают необходимость проявления толерантности: «по отношению к обездоленным, больным» и отмечают сущность толерантности в «хорошем отношении к людям, независимо от того, какого они пола, национальности, каковы его умственные способности».

Большая же часть студентов определили толерантность как сдержанность (18%) или спокойствие «к любым факторам», в «разных неприятных историях» (11%), то есть способность личности подавлять в себе реакции негативизма, не делая попыток понять другого и причины его поведения.

Обращает на себя внимание, что студенты в большинстве своем не различают понятий «терпимость» (5%) и «терпение» (11%). «Толерантность», таким образом, у ряда студентов ассоциируется зачастую с физиологическими возможностями организма (например: подавление чувства голода, возможность переносить боль), либо, различая данные понятия, опрашиваемые отмечают, что «толерантность — более обширное понимание терпимости» или «толерантность - это признак терпимости». Некоторые студенты определили толерантность как усидчивость: «когда я себя настрою, я могу заниматься дома делом», или «Я думаю, что я обладаю толерантностью, так как одно и то же дело я могу делать очень долго», выносливость.

Многие студенты дали общие определения, не выражающие сущность толерантности, например: «Толерантность - особое качество характера человека, выражающее его отношение к другим людям», «черта характера».

Среди «прочих признаков» опрашиваемые назвали: учтивость, человеколюбие, усердие, собранность, помощь другому, уживчивость, безразличие, воздержание, чувствительность, порядочность, здравомыслие, философское отношение к достоинствам и недостаткам, привыкание, уравновешенность, самопознание, ответственность, пунктуальность, самовоспитание, рассудительность, самопожертвование.

Результаты ответов на второй вопрос «толерантны ли Вы?» следующие: «да, толерантен» - 32% студентов, «нет, не толерантен» - 12%, «зависит от обстоятельств» - 47%, «затрудняюсь ответить» - 5%, не ответили на вопрос -4%.

Наибольшее количество ответов (47%) набрала категория «зависит от обстоятельств». Типичные ответы данной категории: «На этот вопрос я могу ответить однозначно: иногда я могу быть очень терпеливым, последовательным, логичным, иногда совсем наоборот», «Я считаю, что у меня есть часть этого качества. Я применяю его в разных случаях, то есть в одном - можно терпеть, в другой ситуации - просто невозможно», «Я думаю, что у меня в одних случаях присутствует толерантность, я могу промолчать, забыть и т.д. Но бывают такие ситуации, что моя толерантность куда-то исчезает», «У меня толерантность есть, но только она не развита. Раз на раз не приходится», «Это качество у меня есть, но не всегда» и т.д.

Второе и третье места соответственно получили категории «да, толерантен» (32%) и «нет, не толерантен» (12%). К данным категориям были отнесены только однозначные ответы, указывающие на наличие либо отсутствие толерантности, вне зависимости от обстоятельств: «Я считаю, что у меня есть (толерантность). По крайней мере, я стараюсь быть такой. Стараюсь относиться к людям с пониманием», «Конечно, я добрый, так сказать», «Да, . я толерантен ., доказано жизненным опытом», «Я обладаю толерантностью навсегда», «Я обладаю терпимостью. Я могу очень долго что-нибудь ждать или терпеть (независимо от ситуации)», «Думаю, что я обладаю толерантностью. И думаю, что в нашей стране жить и быть не толерантным человеком невозможно».

Типичными ответами категории «нет, не толерантен» являются следующие: «Я не обладаю - это явно», «Я не толерантный человек — это однозначно». Многие студенты ответили односложно - «Нет».

Интересен тот факт, что среди ответов «да, толерантен» один опрашиваемый отметил, что сожалеет о наличии у него данного качества, так как «очень тяжело быть толерантным человеком, приходится все носить в душе»; в то же время - два студента, ответы которых мы отнесли к категории «нет, не толерантен» сожалели об отсутствии у них толерантности: «Без терпимости сегодня нельзя, и мне этого качества не хватает», «Толерантность это хорошее качество, но у меня его практически нет».

Ответы категории «затрудняюсь ответить» звучат в основном так: «Про себя сказать, что я обладаю толерантностью - я не могу, потому, что я не до конца понимаю, что несет в себе это довольно широкое понятие». Совершенно очевидно, что этот ответ повторяет большинство ответов студентов на первый вопрос («Что такое толерантность? Назовите ее признаки») и показывает, что большая часть опрашиваемых не до конца понимает сущность толерантности и не в состоянии правильно выделить основные признаки данного морального качества личности. Таким образом, даже большинство положительных ответов на второй вопрос «Толерантны ли Вы?» не может считаться достоверно-положительным результатом, поскольку, в большинстве случаев, представления студентов о толерантности значительно расходятся с существовавшими ранее и принятым нами определениями толерантности.

Неадекватное определение студентами признаков и сущности толерантности приводит к неправильному представлению о необходимости владения данным качеством личности во всех без исключения ситуациях общения (то есть в деятельности). Анализ результатов показал - студенты полагают, что: «в некоторых ситуациях она (толерантность) не совсем нужна».

Наряду с предпосылкой данного условия - развитости толерантности у студентов — педагогическая поддержка развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих протекает эффективнее, если удовлетворены потребности «всех уровней». Мы не можем «запустить» процесс саморазвития способности к фасилитации с низким уровнем самоуважения, самопринятия, с неудовлетворенной потребностью в любви и принятии со стороны других людей, которая проявляется в общении. Поэтому на этапе констатирующего эксперимента мы определили степень удовлетворенности потребности в общении (приложениеЗ).

Результаты тестирования показали, что 59% студентов имеют высокий уровень удовлетворения потребности в общении, 8% - выше среднего и средний уровни и 25% - низкий. Данная потребность выражается в неудовлетворенности в любви, в манере общения и отношениях в процессе общения. Исследование выявило, что наряду с тем, что 59% студентов обладают высоким уровнем удовлетворенности потребности в общении, все-таки четверть студентов испытывают недостаток общения. Это, прежде всего, иногородние студенты, которые проходят этап адаптации к новым условиям, к самостоятельной жизни, к среде незнакомых людей; это студенты-интроверты, испытывающие затруднения в установлении отношений с новыми людьми (сверстниками, преподавателями). Следовательно, именно педагог-фасилитатор может выступать тем человеком, к которому обращаются студенты за помощью, советом в решении важных вопросов.

Для определения степени удовлетворенности потребности в общении также была проведена беседа со студентами. На вопрос «Удовлетворены ли Вы общением?» 54% будущих управленцев ответили утвердительно, 33% ответили отрицательно и 13%> четкого ответа дать не смогли. В числе причин неудовлетворения потребности в общении студенты указывают «не приспособленность к новой обстановке в вузе», «отсутствие интересного собеседника», «отсутствие внимания со стороны других», «собственное неумение поддерживать беседу», «неудовлетворенность от тех людей, с которыми общаешься». В ответах на вопрос «С кем Вы больше всего общаетесь?» студенты на первое место поставили: со сверстниками, затем с родителями и с педагогами. На вопрос «Кому Вы не доверяете самое личное?» большая часть студентов ответили, что родителям, затем сверстникам и преподавателям. Особенно важно отметить то, что будущие управленцы высказали пожелание откровеннее поделиться проблемами с педагогами, чем с родителями, так как «преподаватели (правда не все) эмоциональнее отзываются на переживания студентов», «могут дать мудрый совет, без предвзятого отношения», «иногда без слов могут понять, так как есть опыт работы с молодежью».

Наряду с определением степени удовлетворения потребностью в общении, мы исследовали степень удовлетворенности потребностью в уважении. Анализ результатов степени удовлетворения потребности в уважении показал, что у 42% студентов очень низкий уровень удовлетворения потребности в самоуважении и уважении со стороны других, у 33% студентов - низкий, у 17% - средний и, только, у 8% - высокий.

Данные тестирования и беседа с будущими управленцами показали, что у студентов преобладает «комплекс» неудовлетворенности собой (своей внешностью, социальным статусом, успешностью в учебном процессе), и как следствие этого обостряется потребность в самоуважении и уважении других, а именно эти потребности закладывают саморазвитие способности к фасилитирующему взаимодействию.

Определенную роль здесь играет то, насколько сам человек осознанно ставит перед собой цель - уметь разбираться в людях, научиться этому (умение разбираться в настроении, познавать человеческие качества, вглядываться, размышлять, анализировать, сравнивать). Успешность развития способности к фасилитации у будущих управленцев зависит от характера взаимоотношений преподавателя и студента, для определения которого мы использовали методику незаконченных предложений.

Студентам предложили закончить следующие предложения: «Мне важно, чтобы преподаватель.»; «Мне не нравится, когда преподаватель.»; «Мне нравится, когда преподаватель»; «Когда мне трудно, мне хотелось бы, чтобы преподаватель.»; «Для моего профессионального развития важно, чтобы преподаватель.»; «Для моего личностного развития необходимо, чтобы преподаватель. ».

Анализ ответов показал, что студенты нуждаются в гуманизации педагогических взаимоотношений, общения с педагогами. Так, студенты выделяют в качестве приоритетных составляющих взаимодействия, стиль общения, характеризующийся открытостью, терпением, доброжелательностью, любовью. Напротив, не нравится студентам обращение - команда, обращение - приказ, навязывание ответов. В качестве положительных сторон взаимодействия, выделены: сопереживание студенту, сочувствие, позволение и поощрение самостоятельности и творчества на занятиях, умение устанавливать контакты со студентами, хорошее владение своим предметом, умение добиваться рабочей обстановки на занятиях, требовательность и справедливость, инициативность и энергичность, выразительная и четкая речь, наблюдательность и внимательность, общительность и корректность, внешняя привлекательность, хорошее владение не только своим, но и другими предметами. Таким образом, можно сделать вывод о том, что личностные качества педагога выступают на первое место, они становятся приоритетными по сравнению со знаниевыми.

В качестве отрицательной стороны взаимоотношений с преподавателями, выделяют недостаточность развития профессионально-педагогических качеств, отсутствие контактов со студентами, стремления и умений устанавливать диалогические отношения с ними. Особое внимание уделяется равнодушию, наличию отрицательной установки на возможности студентов, не желание или не умение создать ситуацию успеха. «Преподаватели сами часто не переживают радость успеха» или «Удовлетворяются достижением мнимого превосходства над студентами» - вот те «минусы», которые больше всего волнуют студентов. Активность такого преподавателя направлена не на творчество, а на подтверждение своего ложно понимаемого преподавательского имиджа. Равнодушие к студентам, завышенные требования к ним без сотрудничества, неверие в их способности могут сформировать отрицательное отношение к преподавателю, ведущей им дисциплине, может тормозить развитие и укрепление фасилитационной направленности взаимодействия. Но при общем преобладающем благоприятном психическом фоне студент все-таки ориентируется на подлинные профессиональные личности. Адекватное восприятие отрицательного в учебном процессе может помогать упрочению ценностей, когда студент понимает, как «не должно быть».

Параллельно были проведены беседы с преподавателями с целью выяснения их отношения к характеру взаимодействия со студентами. Анализ ответов показал, что большая часть педагогов имеют хорошие взаимоотношения со студентами в случае, если он обладает не только определенным уровнем базовых знаний, но и положительными личностными качествами (вежливость, добросовестность, честность, воспитанность), но эмоциональная окрашенность отношений теряется, хотя эмоциональный компонент как процесс связывает внешние воздействия и познавательные процессы с внутренним миром личности, со средой ее пребывания.

Для фасилитирующего взаимодействия, как было отмечено выше, важно наличие коммуникативных качеств у студентов, позволяющее оценить уровень коммуникации в процессе взаимоотношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом, который отразится в дальнейшей профессиональной деятельности. В связи с этим, на этапе констатирующего эксперимента, нам было важно на сколько студент удовлетворен своим положением в студенческом коллективе, взаимоотношениями с членами группы, так как развитие способности к фасилитирующему взаимодействию, прежде всего, проявляется именно во взаимоотношениях с другими людьми и определено ими. Оптимальное положение студента в коллективе понимается нами в единстве двух сторон: место в коллективе удовлетворяет самого студента (студент принимает других) и одновременно удовлетворяет коллектив (другие принимают студента). В разных группах число студентов, удовлетворенных своим статусом и неудовлетворенных, различно. Так, из 10 изученных студенческих групп самый высокий процент (22%-29%) неудовлетворенных студентов наблюдался в четырех группах, самый низкий (7%-16%) — в двух группах. Средний показатель неудовлетворенных — 18,1%. Почти половина из них, видит причину не устраивающего их положения в особенностях группы, в своих однокурсниках: «Я не могу проявить себя с лучшей стороны, не могу открыть душу, потому что вокруг меня -равнодушные», «Хочется сделать что-то хорошее, а группа этого не понимает и не хочет делать». Но если студент жалуется на равнодушных и пассивных товарищей, то и сам он может попасть в эту категорию, в категорию пассивных. Значительная часть студентов (около 40%) склонны видеть причины «непринятия» коллектива в своих личностных особенностях: «Не хватает собственной инициативы», «Трудно схожусь с людьми», «Не всегда могу принять инициативу на себя в решении важных дел», «Не могу отстоять своего мнения», «Испытываю затруднения, выступая перед группой», «Не всегда понимаю сокурсников». Эти причины неудовлетворенности указывают на отсутствие или недостаточность развитости фасилитационных качеств, а также о том, что в подобной атмосфере их развитие будет затрудненно. Многих студентов устраивает конформная позиция, пребывание «в тени», позиция стороннего созерцателя: «У меня нет поручений и меня это устраивает», «Меня никто не заставляет ничего делать и это хорошо». И, только небольшая часть студентов (5%), не занимающих оптимального положения, стараются говорить о сложных взаимоотношениях с однокурсниками, разобраться в причинах, в противоречиях личных и коллективных интересов, в собственных недостатках. Таким образом, необходимо повышать у студентов коммуникативную компетентность, развивать коммуникативное ядро личности, влияющие на саморазвитие фасилитации.

Мы полагаем, что приведенные данные констатирующего исследования являются достаточным основанием для работы по развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к себе.

Реализация третьего условия наиболее полно осуществляется в процессе кооперативного обучения, развивающего и поддерживающего сотруднические отношения. В основе установления доброжелательных, доверительных взаимоотношений должна быть потребность к фасилитирующему взаимодействию, как взаимодействию на основе понимания ситуации, ценностного принятия себя и других студентов, адаптации, сотрудничества, диалога, взаимопонимания и гуманистических проявлений участников педагогического процесса. Этим требованиям удовлетворяет интерактивное обучение, кооперативное обучение.

Сущность кооперативного обучения составляет способность студента развивать и поддерживать сотруднические отношения. Умение работать совместно со сверстниками и ценить это сотрудничество приводит к большей социальной компетентности и самоуважению. Сотрудничество положительно связано с эмоциональной зрелостью, хорошо организованными социальными отношениями, сильной индивидуальностью, способностью преодолевать неудачи, социальной компетентностью, верой в людей, оптимизмом.

Преимуществом данного метода служит реализация через потребность студентов в установлении доброжелательных отношений в процессе различных видов деятельности, общении стремления быть в коллективе, который принимает и понимает студента; выработка умения выразить себя и свое отношение к другому человеку.

На учебных занятиях такого типа мы развивали способность быть понятым и принятым другим, через веру в возможности позитивного изменения себя и другого, проявляющуюся в поддерживающем, заботливом, помогающем отношении. Можно воплотить стремление к помощи, поддержке и заботе, присущее обеим сторонам принятия и ярче проявиться в отношениях с другими. Таким образом, намеренное включение студентов в учебное сотрудничество приводит к развитию личностных качеств, необходимых для построения актуальных личностных взаимоотношений с преподавателями, другими студентами, окружающими.

Кратко опишем методику проведения кооперативно структурированного занятия на примере занятия по теме: «Применение производной функции к решению задач».

Цель занятия: выработка у студентов практических умений решения задач разных типов, развитие у студентов социальных умений оказания помощи друг дугу при выполнении учебных заданий.

Необходимый для занятия материал:

1. Бланк с условиями задач - один на группу.

2. Лист для заметок - один на группу.

3. Карточка с ролями - один комплект на группу.

4. Лист для записи решения задачи - один на каждого студента.

Время, отводимое на решение задач — от 15 мин. до 1 часа.

Размер учебной группы - 5 человек.

Учебные роли: Зачитывающий условия задачи; Проверяющий понимание всеми студентами группы условия задачи; Аналитик — выбирает способ решения задания, используя теорию; Ободряющий — следит за тем, чтобы каждый член группы принимал участие в процессе решения задачи, и подбадривает тех, кто участвует с неохотой; Наблюдатель — фиксирует действия каждого члена группы.

Способ распределения ролей: карточки с ролями перемешиваются, и каждый студент, не глядя, выбирает одну из них.

Функции ролей:

Зачитывающий условия задачи: громко зачитывает условия задачи группе, поясняя его. Ободряющий: следит за тем, чтобы каждый член группы принимал участие в процессе обсуждения и решения задач, подбадривая тех, кто отлынивает. Аналитик: подбирает и предлагает наиболее подходящий метод решения задания, используя теоретический материал. Проверяющий: проверяет, всем ли членам группы понятно, как решать данную задачу. Наблюдатель: фиксирует поведение каждого студента в процессе решения задачи на «Лист для заметок» (приложение 4).

В начале занятия студентам объявлялась цель и учебное задание, которое заключается в том, чтобы правильно решить каждую из предложенных задач; уяснить возможные способы решения задач; уметь объяснить ход решения задач.

В процессе занятия групповое сотрудничество проявлялось в том, что вся группа должна была прийти к общему мнению относительно способа решения задач и ее конечного результата; каждый студент должен был уяснить способ решения каждой задачи и освоить разные варианты ее решения.

Учебное взаимодействие на занятие строилось в соответствии с ролевыми функциями: задание считалось выполненным, если группа решила не менее 90% предложенных задач - в этом случае получала 3 балла; за каждый новый вариант решения задачи давалось 2 балла дополнительно.

Ход занятия предусматривал индивидуальную ответственность каждого студента: преподаватель предлагал любому члену группы объяснить ход решения задачи, в конце занятия была предложена самостоятельная работа по проверке знаний студентов.

Студентам объявлялись критерии успеха: каждый член группы мог объяснить решение задачи; задача могла иметь несколько вариантов решения - за каждое правильное новое решение группа получала дополнительные баллы.

В процессе кооперативно структурированного занятия каждый студент мог высказать свою точку зрения. В случае непонимания студенты задавали вопросы членам группы. Студенты выражали вербально и невербально понравившиеся им варианты решения или идеи относительно решения задач. После того как группа справилась с решением задач, она сравнивала полученные результаты с результатами другой группы и находила хотя бы два способа решения каждой задачи, тем самым происходило межгрупповое сотрудничество.

В процессе выполнения студентами задания преподаватель внимательно наблюдал за их деятельностью и время от времени просил отдельных студентов рассказать, как группа решила задачу. В случае если группа испытывала затруднения при решении той или иной задачи, преподаватель включался в дискуссию и выяснял, в чем проблема. Опросив мнение всех членов группы («А как Вы думаете, что можно сделать в этой ситуации?»), преподаватель направлял группу к правильному решению, выступая, таким образом, в качестве консультанта.

В конце занятия каждый член группы сдавал свой листок с различными вариантами решения задач. На следующем занятии предлагалась самостоятельная работа по проверке знаний. Кроме того, в конце занятия преподаватель привлекал студентов к «Листу заметок»: студенты обсуждали записанные там факты, и каждый студент определял, в каком направлении ему следует совершенствовать свое поведение, чтобы быть максимально полезному группе. Наконец, важно было обсудить межгрупповой процесс кооперации: анализируя работу всей группы, преподаватель сосредотачивал внимание на положительном поведении студентов.

Анализ применения метода кооперативного обучения показал, что несомненным, положительным следствием кооперативного учения явилось развитие социального мастерства студентов, одной из составляющей способности к фасилитации, так как работая вместе, студенты становились все более социально компетентными: благодаря совместным усилиям у них развивалась готовность к принятию разнообразных позиций и ценностей, необходимых для поддержания психического здоровья, уважение к окружающим людям и их качествам, способность объективно оценивать встречающиеся в социальной практике различия и принимать их, исходя из гражданской позиции.

Такие позиции развиваются благодаря межличностному влиянию в процессе учебного сотрудничества. Это убедительно доказали результаты нашего исследования: чем более преподаватель опирается на личностное достоинство студентов, тем успешнее происходит развитие положительной мотивации к образованию у студентов, следовательно, развитие способности к фасилитирующему взаимодействию.

Результаты сравнительного анализа доказали, что:

1. Кооперативное обучение создало положительную взаимосвязь и продуктивное взаимодействие, при котором студенты облегчают учебные усилия друг друга в достижении академической цели.

2. Кооперативное обучение способствовало развитию более доверительных, поддерживающих, ответственных отношений между студентами.

3. Кооперативное учение студентов увеличивало силу их стремления к людям, научило их адекватно воспринимать окружающих, налаживать межличностные отношения с ними.

4. В результате учебное сотрудничество способствовало более высоким достижениям студентов (творческое создание новых идей и перенос знаний); более положительным и поддерживающим отношениям, более стабильному психологическому здоровью.

Естественно, что перечисленные особенности кооперативного обучения не исчерпывают всех его позитивных последствий. Обозначенные положительные эффекты развития личности студента позволяют выделить данный метод как важнейший инструмент обучения, соответствующий требованиям социально-культурного контекста современного образования.

В интересующем нас фасилитационном плане акцент делался на совершенствовании социально-психологических свойств личности педагога и оптимизации средств педагогического воздействия, то есть на компонентах «преподаватель» и «конкретная педагогическая техника, костяк которой составляют средства общения». С этой целью проводились методические семинары для преподавателей, на которых совершенствование этих параметров охватывало как перцептивную, так и коммуникативную и интерактивную составляющие процесса общения. Важно также заметить, что названные три стороны общения тесно связаны с тремя основными сферами психики: познавательной, эмоциональной, мотивационно-волевой. Поэтому оптимизация фасилитирующего взаимодействия, общения означает одновременно и совершенствование психического функционирования личности в целом. Педагог нацелен на восприятие отношения к студенту как высшей ценности, позволяющее грамотно осуществлять процесс развития фасилитирующих способностей у будущих управленцев.

От того, какой стиль общения выбирается в педагогическом взаимодействии, зависит достижение общего результата отношений. Приступая к внедрению кооперативного метода обучения, мы изучили стиль общения. Для этого был предложен ряд вопросов, на которые студентам нужно было ответить, выбрав один из трех вариантов ответа (приложение 2). Результаты исследования показали, что 76% будущих управленцев придерживаются умеренно агрессивного стиля общения, для которого характерен личностный подход к собеседнику, соучастие, сотрудничество во взаимодействии, проявление заинтересованности к партнеру общения, предложение оказания помощи в определенных ситуациях.

Наряду с этим, 18,25%) опрошенных принимают чрезмерно агрессивный стиль общения, который насыщен негативными проявлениями (состояние презрения, гнева, равнодушия) к партнеру взаимодействия, общения. Личностное общение предполагает восприятие другого субъекта как уникального индивида, то есть человека, со своими достоинствами и недостатками, которые нужно понимать. У студентов, с чрезмерно агрессивным стилем общения, этого не происходит, не возникает понимание мыслей, чувств и намерений другого, эмпатии, эмоциональной готовности и отзывчивости, содействия на основе принятия. Но, ведь благодаря соучастию и принятию происходит самоактуализация личности. Затруднения в общении с преподавателями и сверстниками, с любыми людьми, у этой группы студентов связана со слабым развитием компонентов межличностного взаимодействия, в частности, общения (когнитивным, поведенческим, аффективным), а также, отсутствием идентификации и рефлексии.

На эти же причины можно указать и 5,75% студентам с излишне миролюбивым стилем общения, для которых характерно превышение оценки партнеров над самооценкой. Эти студенты субъективно ниже оценивают себя, чем участников взаимодействия, но больше им содействуют. Представление о другом как ценности, нравственный смысл отношений между людьми открывается, прежде всего, в общении. В общении формируются взаимопомощь, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимоотношение основные феномены взаимодействия, формируются межличностные отношения, с одновременным созданием общего фонда мыслей и чувств. С педагогической точки зрения, общение это важное педагогическое средство, позволяющее эффективно влиять на активизацию личностного саморазвития студентов. Общение является тем процессом, в ходе которого происходит развитие способностей к фасилитации.

Успешное развитие студента как субъекта фасилитационного общения потребовало особого развития эмоциональной сферы посредством упражнений, способных возбудить тонкие и точные эмоциональные отклики на эмоциональное проявления другого человека. Очень важно было уделить внимание к разнообразным формам поведенческих ответов на познание другого человека. Крайняя бедность поведенческих реакций студентов на действия их партнеров по общению является одной из частых причин межличностных конфликтов.

После применения кооперативного метода в обучении студентам предлагалось прокомментировать проведения кооперативно структурированных занятий. Приведем некоторые высказывания будущих управленцев: «Общение со сверстниками, совместная деятельность помогала «поиску себя» среди других»; «Возникает потребность больше доверять другим»; «Взаимодействие со сверстниками очень важно, из него мы получаем ценнейшую информацию, оцениваем себя и других, ориентируемся на мнение коллектива, оценки товарищей, которые являются более значимыми, чем собственные».

Именно открытость, конгруэнтность преподавателя лежала в основе создания им «помогающих отношений» со студентами в процессе кооперативно структурированного занятия. Открытость преподавателя проявлялась в интеллектуальной сфере, в готовности обсуждать с коллегами и воспитанниками любую проблему. Отказ от «дистанции», доверительный разговор со студентами, дал возможность задавать вопросы, откровенно объясняться, вместе поразмышлять — именно так снималась неопределенность отношений, устанавливались более глубокие контакты.

Сила личности, ее уверенность в себе, независимость студента — все это возрастало благодаря вовлечению в совместную деятельность. Особенно важным результатом кооперации явилось повышение уровня самоуважения сотрудничающих. Высокий уровень отмечается у 27% будущих госслужащих, средний - у 47%, низкий — у 15%, очень низкий — у 11%. Осознание того, что все в кооперативной группе друг друга хорошо знают, объективно воспринимают и принимают вклад каждого в достижение успехов как своей группы в целом, так и своих собственных, способствует повышению уважения и самоуважения студентов. В то же время, опыт соперничества в учении (состязания в достижении учебных целей) связан с условным самоуважением, основанным только на собственных пробелах и провалах. Исследования свидетельствуют о том, что опыт кооперативного учения развивает не только перцептивные способности личности студента, но и способности к социальному прогнозированию ситуации, пониманию того, как та или иная ситуация будет выглядеть в глазах других людей.

Еще одним важным моментом успешности кооперативного обучения явилось развитие креативности у 52% студентов, которое способствуют стимулированию их творческой деятельности, превращению педагогического творчества в сотворчество, в творческое сотрудничество. В этом случае нацеленность преподавателя на развитие творческих начал, способностей личности студента выражалось в подборе такого содержания, методов, форм, создании таких условий деятельности студентов, которые требуют от них инициативы, самостоятельности, раскрывают их творческий потенциал.

После проведения третьего условия был проведен замер развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих управленцев. Результат оценивания приведен в таблице 5 и диаграмме (приложение 9).

Устойчивая динамика развития способности к фасилитации наблюдается по всем показателям у студентов в экспериментальной группе (см. табл. 5, прил. 9). Более всего произошло повышение развития аффиляции, ценностного самопринятия, диалогичности, эмпатийности на 24%, креативности на 20%. Это объясняется тем, что все эти механизмы и качества были задействованы в процессе работы с использованием кооперативного метода обучения, основанного на взаимодействие студентов друг с другом, для которого необходим творческий подход к любому виду деятельности. По остальным показателям увеличение произошли в среднем на 12%-20%.

Преобразующий эксперимент подтвердил следующую закономерность: чем выше уровень духовности взаимоотношений преподавателей и студентов, тем результативнее совместный со студентами процесс развития способности к фасилитирующему взаимодействию.

На основе данных исследования (табл.5, прил. 9) приоритетным выступает обогащение антропоцентрированных ориентиров студентов у 67% студентов в экспериментальной группе. Гуманистический характер взаимодействия - имеют 65% студентов в экспериментальной группы и развитость фасилитационной рефлексивности наблюдаются у 64% будущих управленцев в экспериментальной группе.

Заключение

Развитие способности к фасилитирующему взаимодействию — актуальная цель педагогического процесса в вузе, исходя из того, что фасилитация выражает способ существования личности, ее сущность, раскрывает ее потенциальные возможности, обеспечивает единство личности и общества.

В философии понятие фасилитации не определяется как самостоятельное, но его можно рассматривать в контексте анализа различных подходов к пониманию личности. Исходя из философского подхода к личности как «автора самого себя» (Ф. Гегель, И. Кант, Сократ), мы считаем исходным и определяющим личность, способную к фасилитирующему взаимодействию, - духовность (В. Франкл, B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, М. Хайдеггер), культуру (М. Хайдеггер, JI.A. Коган, М.С. Каган, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, B.C. Библер, М. Бубер, М. Шелер, М.К. Мамардашвили, В.П. Зинченко), свободу (М. Хайдеггер, Л.А. Коган, Н.А. Бердяев).

Мы рассматриваем фасилитирующее взаимодействие как глубинный диалог душ, взаимодействие «культурных полей», свободный акт сотворчества, со-бытийности. Соборность - это «внутреннее органическое единство» (С.Л. Франк), лежащее в основе всякого человеческого общения, всякого единения людей. Через свободный дух нравственного творчества личность связана с духом соборности (Н.А. Бердяев).

Теоретический анализ философских трудов Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, М. Бубера, Н.О. Лосского, Ф. Ницше, B.C. Соловьева, В. Франкла, М. Шелера и др., позволил нам определить способность к фасилитирующему взаимодействию как основную ценность человека «в горизонте личности», задающую его ценностно-смысловое поле, личностными смыслами которого является служение благу общества, человеку.

Способность к фасилитации проявляется в духовном устремлении к самовосхождению, самооблагораживанию личности, как ее «духовная вертикаль», и является высшим измерением человека, определяющим глубинную связь между людьми и проявляющимся в диалоговом пространстве, основанном на глубинном общении, пронизанном духом соборности, влияющем на характер и содержание взаимодействия, формирующем ценностное отношение к миру, к другим, к себе.

На основание исследований Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Вебера, JI.A. Когана, М.С. Кагана и др., мы определили развитие способности к фасилитирующему взаимодействию в аксиологическом плане как духовно-нравственный, творческий процесс постоянного природного и социального развития, происходящего в деятельности как «бытие-в-мире», «бытие-с-другими», «бытие-для-других»; процесс реализации потребности в саморазвитии подлинно свободной личности, с принятой на себя ответственностью.

Психологические исследования дают нам представления о личности, способной к фасилитации, через раскрытие ее уникальности, индивидуальности, активности, неповторимой целостности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) и самости как саморазвивающейся открытой системе (Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, А.А. Ухтомский), через сущность ее внутренней жизни - эмоции, отношения, убеждения, ценности, восприятия, устремления.

В психологическом плане мы понимаем фасилитирующее взаимодействие, опираясь на исследования А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, как особую форму включенности в жизненный мир других людей, выстроенную на отношении к человеку как ценности и самоценности, как «отношении к самому себе», которое реализуется через выстраивание коммуникативного ядра личности.

Способность к фасилитирующему взаимодействию, исходя из исследований Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, мы определяем как высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационносмысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности, порождающие в личности ориентацию, прежде всего, на качества в другом человеке, способствующие раскрытию личностного потенциала другого человека, позволяющие успешно осуществить взаимодействие.

Способность к фасилитации - это качество осознанно и самонаправленно становящейся личности, критерий ее духовной зрелости, подлинно духовно-нравственной и эмоциональной сущности, обретения нового уровня духовно-практического единения с миром и самим собой, чувства целостности и самотождестве нности.

Мы считаем, что способность к фасилитирующему взаимодействию включает следующие составляющие: эмпатию; безусловное принятие; ценностное самопринятие; суггестивность; рефлексивность; «поглощающую» рефлексию; конгруэнтность; креативность; толерантность; глубинное общение с другим человеком, создание благоприятного, психологического климата в момент общения.

Анализ психологических исследований позволил нам определить развитие способности к фасилитирующему взаимодействию, как личностное самодвижение, самостановление, самоосуществление, как актуализируемое и стимулируемое преподавателем в педагогическом процессе вуза саморазвитие, на основе концептуального мышления личности, сформированности ее внутренних регуляторов (ценностных нравственных принципов и норм) и коммуникативного ядра, проявляющихся в высоком уровне развития ее субъектности, в наличии у нее положительной «Я-концепции» и успешного опыта гуманистически ориентированной деятельности как «степеней свободы личности».

При определении педагогических условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих учитывались особенности изучаемого возраста. Социальный статус студента связан с перестройкой всей его мотивационно-потребительской сферы, так как профессионализация является ведущей и определяющей во всех притязаниях студенческого возраста.

В педагогике существуют идеи, позволяющие выстроить концептуальные положения нашего исследования. Так как человека, обладающего способностью к фасилитирующему взаимодействию, К. Роджерс называет «фасилитатор» - от французского fasilite - облегчать, то педагог-фасилитатор, следующий этим идеям, помогает в саморазвитие личности — «творца самого себя», стимулирует, вдохновляет «это прогрессивное творчество» (П.Г. Редкин) и облегчает воспитаннику «трудную работу роста» (К. Роджерс). Поэтому, концепция нашего исследования строится на основе гуманистических подходов педагогики, в центре которой воспитанник, его личностно-профессиональное саморазвитие, как «череда рождений человека» (М. Монтессори).

Основой педагогического процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию служит идея естественного свободного развития природных сил (К.Н. Вентцель, Ж. Руссо, Л.Н. Толстой), как сознательный, целенаправленный процесс самовоспитания, самообразования, самоусовершенствования на основе гуманных и высоко-нравственных отношений. Педагогическая деятельность рассматривается нами в виде помощи в строительстве личности (П.П. Блонский, С. Френе), как искусное стимулирование развития внутренних сил и способностей, побуждающее к сознательным усилиям по самосовершенствованию, саморазвитию.

Сущность воспитания фасилитации, мы считаем, заключается в оказание помощи в мотивационно-ценностном развитии, целенаправленном влиянии на развитие потребности и способности личности к саморазвитию (В.И. Андреева, С.Д. Поляков); в осуществлении совместной деятельности по реализации целей и задач, поиску ценностей культуры и новых смыслов жизнедеятельности (Г.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик); в процессе фасилитационного общения (Е.Г. Врублевская).

Педагогический процессе развития способности к фасилитирующему взаимодействию основан на уважение к личности (А.С. Макаренко), признании личностного достоинства (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.Г. Григорьева, Л.П. Лазарева, Е.В. Шишмакова, С.Г. Степанов), проявлении общественно-значимых человеческих черт (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), любви (И.П. Иванов, Я. Корчак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.П. Щетинин), взаимной открытости (С. Френе, В.А. Сухомлинский).

Структурными компонентами нашей концепции являются факторы, условия, предпосылки, критерии, закономерности, принципы.

Как подтвердили результаты опытно-эспериментального исследования важными факторами воспитания способности к фасилитирующему взаимодействию являются:

• активность процессов личностного саморазвития;

• подготовленность преподавателей к личностно ориентированной деятельности в образовательном процессе вуза;

• фасилитирующее взаимодействие педагога и студента.

Успешность реализации педагогической поддержки развития фасилитации обусловлена созданием следующих условий:

• актуализация саморазвития способности к фасилитации;

• насыщение педагогического взаимодействия личностными смыслами;

• педагогическое содействие развитию у студентов собственного позитивного принимающего отношения к миру, к другим, к самому себе.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило ряд предпосылок:

• высокий уровень выраженности самоответственности студента как активного носителя субъектного опыта;

• активное ценностное отношение педагогов к проблеме педагогической фасилитации;

• развитость толерантности у студентов.

Развитость способности к фасилитирующему взаимодействию определяется с помощью основных критериев, к которым относятся:

• развитость рефлексивности;

• обогащение у студентов антропоцентрированных ценностных ориентиров;

• гуманистический характер межличностного взаимодействия.

С целью проверки достоверности и эффективности теоретических положений, выдвинутой гипотезы проведена опытно-экспериментальная работа. Экспериментальной базой нашего исследования явились факультета «государственного и муниципального управления» и «Экономики, управления и права» Дальневосточная академия государственной службы.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений, ее соответствием поставленной проблеме, организацией опытно-экспериментальной работы и ее результатами, многообразием методов исследования и их адекватностью объекту, предмету, целям и задачам исследования.

В результате проведенной экспериментальной работы (таблица 7) значительно изменились все показатели развитости способности к фасилитирующему взаимодействию, прослеживается устойчивая динамика по каждому критерию.

Так, если первый замер показал обогащение антропоцентрированными ценностными ориентирами у 13% опрошенных в экспериментальной группе и у 9% в контрольной, то завершающий замер - у 67% в экспериментальной группе и у 41% в контрольной. Изменения произошли и в гуманистическом характере межличностного взаимодействия. При первом замере этот критерий проявлялся у 25% будущих управленцев в экспериментальной группе и 21% в контрольной, при завершеющем — у 65% студентов в экспериментальной группе и 43% в контрольной. Развитость фасилитационной рефлексивности наблюдалась в первом замере у 12% респондентов в экспериментальной группе и у 14% в контрольной, в завершающем - у 64% в экспериментальной группе и у 42% в контрольной.

Динамика развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих

Критерии Показатели Экспер. группа, % Контр, группа, % Ср. знач. (экспер. гр.), % Ср.знач. (контр.гр), % нач. замер повт. замер нач. замер повт. замер нач. замер повт. замер нач. замер повт. замер

I 1.1. 12 52 10 38 12 64 14 42

1.2. 16 68 25 45

1.3. 8 72 8 42

II 2.1. 12 76 8 44 13 67 9 41

2.2. 10 60 9 37

2.3. 16 64 11 41

III 3.1. 20 64 12 42 25 65 21 43

3.2. 16 56 15 37

3.3. 40 76 35 52

Примечание. Критерии: I - развитость фасилитационной рефлексивности; II - обогащение антроцентрированных ценностных ориентиров студента; III -гуманистический характер межличностного взаимодействия. Показатели: 1.1.-креативность; 1.2. - аффиляция; 1.З.- ценностное самопринятие; 2.1.-диалогичность; 2.2.-конгруэнтность; 2.3.- доброжелательность; З.1.-безусловное принятие; 3.2.- эмпатийность; 3.3.- демократичный стиль общения.

Экспериментальное исследование подтвердило, что способность к фасилитации у студентов имеет уровневую структуру. Исходя из перечисленных критериев, низкий уровень развития способности к фасилитации характеризуется ненасыщенной ценностно-смысловой сферой, очень слабой степенью проявления фасилитационных качеств, не выраженной потребностью личности студента к саморазвитию, самосовершенствованию, очень низким уровнем межличностного взаимодействия, отсутствием рефлексии.

Ниже среднего уровень развития способности к фасилитации обладает «бедностью» ценностных личностных ориентиров, слабой степенью проявления качеств фасилитации, слабой потребностью к саморазвитию, низким уровнем межличностного взаимодействия, появлением рефлексии.

Для среднего уровня развития способности к фасилитирующему взаимодействию характерно проявление личностного саморазвития, ценностное отношение к миру, которое проявляется в межличностном взаимодействии с окружающими, со средним уровнем взаимодействия, наличием рефлексии.

Уровень выше среднего развитие фасилитации характеризуется проявлением саморазвития личности, развитием ценностного ядра личности, высоким уровнем межличностного взаимодействия, проявлением качеств фасилитации.

Высокий уровень развития данной способности определяется проявлением процесса активного саморазвития, развитием ценностного личностно-значимого ядра, управляющего поведением студента, очень высоким уровнем межличностного взаимодействия, активностью личности, высоким уровнем рефлексии, стремлением к самосовершенствованию.

Полученные результаты свидетельствуют, у 12,5% студентов экспериментальной группы обладают высоким уровнем развития способности к фасилитации (в контрольной группе 5%), 29,2% - выше среднего (в контрольной группе 17%), 33,3% - средним (в контрольной группе 31%), 16,7% - ниже среднего (в контрольной группе 29%) и 8,3% - низким (в контрольной группе 18%).

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа полностью подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности названных педагогических условий для развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих. Мы доказали, что каждое из условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию верно, эффективно, в совокупности дополняют друг друга в профессионально-личностном становлении будущих управленцев. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза верна, разработанная концепция справедлива.

Анализ эмпирических данных связи между факторами, условиями и предпосылками развития способности к фасилитации подтвердил следующие закономерности их становления: чем более преподаватель опирается на личностное достоинство студентов, тем выше активность личностного саморазвития; чем более педагогом обогащаются смыслы личностно-профессиональной самореализации студента, тем активнее у студентов саморазвитие способности к фасилитации; чем выше уровень духовности взаимоотношений преподавателей и студентов, тем результативнее совместный со студентами процесс развития способности к фасилитирующему взаимодействию.

В основе данного эксперимента ряд основных принципов: принцип опоры на личностное достоинство студентов в педагогическом процессе; принцип отчетливо выраженного фасилитирующего характера профессионального общения педагога; принцип обогащения обще культурной подготовки студента, его духовного развития. Таким образом, как свидетельствуют данные исследования, наша гипотеза верна, то есть разработанные теоретические положения правильные.

Данное исследование вносит вклад в модернизацию высшего профессионального образования. Выполненное нами исследование не претендует на окончательное решение проблемы поиска эффективных путей и средств педагогической поддержки личностно-профессионального становления студентов. Требует своего исследования такие вопросы, как влияние фасилитирующего воспитательного пространства на профессионально-личностное становление студентов; возможность организации производственной практики на основе фасилитирующего взаимодействия. Решение этих вопросов позволит внести вклад в гуманизацию образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алтухова, Ирина Анатольевна, 2002 год

1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм. - М., 1997. - 305с.

2. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным). М.: Сентябрь, 1998. - 160с.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журнал. 1993. - Т. 14.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301с.

5. Агавелян B.C., Агавелян P.O. Методы оценки состояния уровней эмпатии, психических состояний и свойств личности. Челябинск: ЧТУ, 1999. - 131с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд, 1996. -291с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. М., 1990.- 560с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. - №4. - С. 147.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амонашвили, 1996.-494с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945, 127с.

11. Н.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., Воронеж, 1996.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентноспособной личности менеджера. Казань: Фирма «СКАМ», 1992. - 207с.

13. З.Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-429с.

14. Н.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.- 184с.

15. Артсег Трактат о «ценности». Йошкар-Ола: АФИТ, 1999. - 221с.

16. Ассаджоли Психосинтез: теория и практика: От душевного кризиса к высшему «Я»: Сборник. М.: РЕФЛ - бук, 1994. - 311с.

17. Асеев Б.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. - 128 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 104с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

20. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопр. филос. 1995. - №3.

21. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. -1995 №3. - С.109-129.

22. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л. Рубинштейна // Вопр. филос. 1989. - №4

23. Бахтин М.М. Проблемы поэзии Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979.-318с.

24. Бахтин М.М. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства: В 2т. М., 1994.-Т.1.

25. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1990.

27. Безруков В.П. Гуманистическое направление учителя. Самара - СПб., 1997. -171с.

28. Белый А. Символизм как миропонимание / Сост. Л.А. Сугай. М.: Республика, 1994.-528с.

29. Бергсон А. Смех / Бергсон А. Тошнота/ Сартр Ж.- П. Дороги Фландрии / Симон К.: Пер. с фр./ Сост. О. Жданко. М.: Панорама, 2000.- 608с.

30. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383с.31 .Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. М.: МПСИ, 1999. - 311 с.

31. Бердяев Н.А. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-446с.

32. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. - 383с.

33. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитания. М., 1986.

34. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях. Красноярск, 1996.

35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два фил. Введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. -413с.

36. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопр. филос. 1989. - №6.

37. Блонский П.П. Память и мышление. СПб: Питер, 2001. - 287с.

38. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды М.: Педагогика, 1983. - 271с.

39. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188с.

40. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. псих, труды. М., Воронеж - ИПП; НПО «МОДЭК», 1996.

41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. - 352с.

42. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма: Философия существования / Науч. ред. А.С. Колесников, В.П. Сальников; МВД России, С. Петербург. Ун-т. -СПб.: Лань, 1999.-222с.

43. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учеб. Пособие / Рост. н/Д гос. пед. ин-т. Ростов н/Д: РГПИ, 1986.- 120с.

44. Борщев А.Н. Философия мировоззренческая ценность личности. - М.: Прометей, 1991.- 172с.

45. Братусь Б.Г. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопр. психол. 1993. - №1.

46. Братченко С.Л. Введение в гуманистическую экспертизу образования. — М.: Смысл, 1999. 144с.

47. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999. - 235с. 5 с.

48. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989. - 123с. с.38

49. БуберМ. Два образа веры.-М.: Республика, 1995.-463с.

50. Буева Л.Л. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие: (Филос. заметки). М.: Знание, 1998. - 63с.

51. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. псих, труды. -М.; Воронеж: Изд-во «Ин-та практ. психологии»; НПО «Модэк», 1996. 392с.

52. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. М.: ИН, 2000. - 335с.

53. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. -400с.

54. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М., 1916.

55. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

56. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни// Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.АПО, 1993.

57. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов / Сост. Л.Д. Филоненко; Ассоц. «Проф. образование». М.: АПО, 1993. - 170с.

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: комплексный подход. -М.: Высшая школа, 1991, 205с.

59. Владимир Вернадский: жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков / Сост. П.П. Аксенов. М.: Современник, 1993.-671с.

60. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

61. Воронов В.В. Технология воспитания. М.: Школьная пресса, 2000, 94с.

62. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования детей): Дис. канд. пед. н. -Хабаровск, 1999.-225с.

63. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1.

64. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., Воронеж, 1996.

65. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. с. 144

66. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и педагогические детерминанты. Ростов-на-Дону, 1999.

67. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М.: Пресс, 1988. - 699с.

68. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367с.

69. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995.-Вып.2.-С. 16-45.

70. Гегель Ф. Лекции по истории философии. Кн. 1-3.-СПб.: Наука, 1999.

71. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447с.

72. Гете И.В. Избранное: в 2-х ч. / Сост. А. Аникет. М.: Просвещение, 1985.

73. Государственная служба: (Учебно- методическое пособие) / РАГС при Президенте РФ; (А.С. Гусев и др.) / Под общ. ред. Е. В. Охотского. М.: Экономика, 1998.-301с.

74. Григорьев Д.В. Школьник как субъект воспитания // Классный руководитель. -2002. №2. - С.10-15.

75. Григорьев Д.В., Григорьева А.И. Педагог в воспитательной системе // Классный руководитель. 2002. - №2. - С.4-10.

76. Гуманистическая и социально-психологическая поддержка личности: Материалы межрегиональной науч.-практической конференции. 4.2. Чита: ЗабГПУ, 2000. -135с.

77. Гуманистические традиции в учебно-воспитательном процессе: Из опыта работы учителей Альшеев. р-на Респ. Башкертостан: Сб. статей. Стерштамак: СГПИ, 2000.- 139с.

78. Гумилев Н.С.: pro et contra: Личность и творчество Н. Гумилева в оценке рус. мыслителей и исследователей: Антология / Сост. Ю.В. Зобнина. СПб.: РХГИ, 1995.-672с.

79. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопр. филос. -1995.-№8.

80. Гуссерль Э. Философия как строгая наука / Сост. О.А. Сердюков. -Новочеркасск: Агентство «Сагуна», 1994. 357с.

81. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. - 136с.

82. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

83. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопр. филос. 1996. - №5.

84. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / Ред. К.В. Виноградова. -М.: Рус. яз., 1998.

85. Демакова И.С. Взаимодействие педагогов и школьников в педагогическом пространстве образовательного учреждения. М., 1999.

86. Деркач А.А., Маркова А.К. Методические материалы по проведению психологического собеседования при входном контроле / РАГС при Президенте РФ М.: Изд. РАГС, 1998. - 27с.

87. Димова О.И. Педагогические условия способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Комсомольск -на-Амуре, 2002.- 199с.

88. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум; Промедиа, 1995.-239с.

89. Донцов Н.А. Самовоспитание личности: Филос. этич. пробл. - М.: Политиздат, 1984.-285с.

90. Дроздова Т. Лекция на тему «Психология личности. Оценка деловых личностных качеств работника». М.: Б.и., 1998. - 27с.

91. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. - СПб.; М.; Харьков; Минск; Питер Ком, 1999. - 356с.

92. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: Как мы мыслим. / Пер. с англ. Н.М. Никольский; Под. ред. Ю.С. Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. - 192с.

93. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1993.-383с.

94. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2000. - 554с.

95. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис.канд. пед. н. -Хабаровск, 1997.-205с.99.3еньковский В.В. Психология детства. М.: Интер - пресс, 1996. - 333с.

96. Зинченко В.П. Культура и духовность (Материалы «круглого стола») // Вопр. филос. 1996. - №2.

97. Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. М., 1994.

98. Иваннина Л.И., Коваленко А.В. Психология и педагогика высшей школы. М., 1999.

99. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. -Псков, 1999.-563с.

100. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462с.

101. Ильенков Э.В. Что такое личность, С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1983.-345с.

102. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1998. - 221с.

103. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека: В 2т. СПб.: Наука. Санкт-Петербург, изд. Фирма, 1994. - 541с.

104. Интервью с Мамардашвили // Вопросы философии. 1989. - №7 - С.112-118.

105. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1981. - 206с. с.133.

106. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.- 319с.

107. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петропилис, 1996. - 414с.

108. Камю А. Избранное: Пер. с фр..-Ростов н/Д: Феникс, 1998.-382с.

109. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

110. Кант И. Критика чистого разума. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 648с.

111. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. с.368.

112. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -704с.

113. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптативной школы. М., 2001.

114. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетики // Вопросы философии. 1997. - №3. - С.62-79.

115. Коган JI.A. Жизнь как бессмертие // Вопр. философии 1994, №12.

116. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998. - 190с.

117. Колтаков К.Г., Мосивичев И.И. Педагогика, психология, предметные методики в подготовке учителя. Бийск, НИЦ БПГУ, 2001. - 279с.

118. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1982. Т.1, с.58.

119. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. - 335 с.

120. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

121. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. -М., 1957.- Т. 1-3.

122. Крутова О.Н. Человек как творец морали. М.: Знание, 1985.- 64с.

123. Крылова А.С. Восхождение к личности / Под ред. А.А. Петракова. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1993. - 200с.

124. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Высшая школа, 2000. - 150с.

125. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333с.

126. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во Б ГПУ, 2001.-342с.

127. Кьеркегор С. Страх и трепет / Пер. с дат. Н. Исаевой, С. Исаева. М.: ТЕРРА. -Кн. клуб; Республика, 1998. - 384с.

128. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр./ Акад. пед. и соц. наук: МПСИ.- М.: Воронеж, МОДЭК, 1997. -448с.

129. Лекторский В.А. Духовность и рациональность (материалы «круглого стола») // Вопр. филос. 1996. - №2.

130. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма// Вопр. филос. 1994. - №6.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304с. 189с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983. - 158с.

133. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 135 с. с.40

134. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 291с.

135. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

136. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. -400с.

137. Либин А.В. Диффиренциальная психология: на пересечении европейских российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000. - 551 с.

138. Лившиц Р.Л. Каким быть? Комсомольск-на-Амуре: КГПИ, 1997. - 55с.

139. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьника // Вопр. Психологии. 1973. - №12. - С. 100.

140. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рудской; Акад. пед. и соц. наук, МПСИ. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, МОДАК, 1977.-383с.

141. Лихачев Д.С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствознании. Искусство и общение. Л., 1984.

142. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991.-295с.

143. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Сварог и К., 2000. - 492с.

144. Макаренко А.С. О целостном понимании человека // Сочинения: В 7 т. — М., 1958.-Т.7.

145. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 256с.

146. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М.: Лабиринт, 1996, с. 142.

147. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 193с.

148. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 191с.

149. Маркс К. Философия. Современность / Под общ. ред. Т.И. Ойзермана. М.: Политиздат, 1988.-413с.

150. Маслоу А. Психология бытия. -М., 1997. с.58.

151. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. -М., 1982.

152. Матирко В.И. Проблемы кадровой политики в государственном аппарате. М.: Дело, 1996. -287с.

153. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 200с. с.75

154. Менегетти А. Система и личность. Пермь: ТОО «Хартон», 1996. - 59с.

155. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1975. - 295с.

156. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429с.

157. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 205с.

158. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160с. с.68.

159. Мухамедова Л.И. Регионально-психологические факторы профессиональной подготовки управленческих кадров в системе образования / РАГС при Президенте РФ М.: РАГС, 1998. - 99с.

160. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272с.

161. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1996.

162. Мясоедова Е.А. Воспитательная среда школы: понятие, содержание, методы изучения. — Астрахань, АГПУ, 2000. 25с.

163. Никитин Е.П. Феномен человеческого самоутверждения. СПб.: Алтейя, 2000. -217с.

164. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. / Сост. К.А. Свастьян. М.: Мысль, 1997. - 829с.

165. Новикова Л.И. Школа как воспитательная система. М., 1998.

166. Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб., 2000.

167. Обозов Н.Н. Психодиагностика личности. ЛНПП, 2000.

168. Общение и формирование личности школьника // Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. 152с.

169. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практика. Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1995.-258 с. с.66-197.

170. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопр. психол. 1993. - №4.

171. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. -218с.

172. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

173. Основы общей психологии: в 2 т. М.,1989, т.2. с.245

174. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1995. с. 17

175. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора. М.: Ин-т общегуманист. исследований, 2001. - 535с.

176. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999, 592 с. с.178

177. Пассов Е.И., Кузовлева В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова Мастерство и личностьучителя. М.: Флинта, наука, 2001. - 237с.

178. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. -79с.

179. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберга, В.Н. Кларина. М.: Педагогика, 1981.

180. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

181. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социал. психол. тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989.-216с.

182. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. -208с.

183. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.-528 с.

184. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, АО «Цв. печать», 1996. - 85с.

185. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Педагогика, 1992.- 152с.

186. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психол. наука и образование. 1996. - №3.

187. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999.

188. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблемы активности личности. -Харьков: Основа, 1991. 162с.

189. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144с.

190. Проблема общения в психологии / Ред. Б.Ф. Ломов. М.: Просвещение, 1981.

191. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 238с.

192. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

193. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы: (Сб. ст.) / РАГС при Президенте РФ: (Отв. ред. А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин) М.: Изд. РАГС, 1997.- 183с.

194. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-497с.

195. Розанов В.В.: pro et contra: Личность и творчество Василия Розанова в оценкерус. Мыслителей и исследователей: Антология. Кн. 1.- СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар, ин-т, 1995. 510с.

196. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989.

197. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К фил. основам современной педагогики // Вопр. филос. 1989. - №2. - С.93.

198. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 348 с.

199. Сартр Ж.- П. Слова. Пер с фр. М.: Прогресс, 1966. 174с.

200. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999. - №6.

201. Сенченко Г.Ч. Философия человека и предельные проблемы культуры. Омск, 1996.

202. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

203. Система методов изучения профессионально-личностных качеств действующих специалистов для объективного выдвижения руководителей. -М.: ИРЦ Газпром, 1995. 41с.

204. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психологические особенности личности. -НГАСУ, 1999.

205. Сластенин В.А. Формирование личности будущего учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с. 114

206. Слободчиков В.И. Анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. Введение // Вопр. психол. 2000. - №2.

207. Слободчиков В.И. Реальность субъектного духа / Человек. 1994.- №5.

208. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995. -383с.

209. Служебная карьера: (Учебно- методическое пособие) / РАГС при Президенте РФ; (А.С. Гусев и др.);Под общ. ред. Е.В. Охотского. М.: Экономика, 1998 -301с.

210. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 270с.

211. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин-т приклад, психологии, 2000. -414с.

212. Современная западная философия: Словарь / Сост. Малахов Л.С., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. -414с. с.230.

213. Современная парадигма человека / Редкол.: А.С. Борзов Саратов: СГПУ, 2000.- 197с.

214. Соколов Л.П. Человек как объект и субъект воспитания. Нижневартовск: Изд-во Нижневартов. пед. ин-т, 1995. - 235с.

215. Сократ. Платон. Аристотель. Юм. Шопенгауэр: Биогр. Повествования / Сост. Н.Ф. Болдырев. Челябинск: Урал, 1995. - 400с.

216. Соловьев B.C. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993.

217. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности. Кемеров: Б.и., 1998. - 168с.

218. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. Т. 13. - №4. - 1992. - С.95-98.

219. Степанов П.В. Воспитание детей в духе толерантности // Классный руководитель. 2002. - №2. - С. 18-20.

220. Степенов С.Г. Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников: Дис.канд. пед. н. -Хабаровск, 2002. 239с.

221. Степашко J1.A. Философия и история образования. М.: Мысль, 1999. - 267с.

222. Сурина И.А. Ценностные ориентации как предмет социального исследования. -М.,ИМ Голос, 1996. 130с.

223. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина. М., 1971. - 288с.

224. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 233с.

225. Сухомлинский В.А. Не только разумом, но и сердцем. М.: Молодая гвардия, 1986.-205с.

226. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1978. -93с.

227. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-536с. 156 с. с.Ю

228. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. 542с.

229. Третьяков Н.Ф. Личность в философии и гуманистических науках. — Новосибирск: Наука, 1996. 221с.

230. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава; Акад. пед. и соц. наук, МПСИ. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1997.-447с.

231. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988. - 153с.

232. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М., Л.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1948.-Т. 2. с.63-64.

233. Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4 т. / Ред. М.А. Коперов; Сост. А.Г. Гачевая, С. Г. Семенова М.: Прогресс, 1995. - 985с.

234. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. псих, тр./ Акад. пед. и соц. наук, МПСИ. М., Воронеж: Б.н., 1996. - 512с.

235. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Между нар. пед. академия, 1994. - 192с.

236. Флоренский П.: pro et contra: Личность и творчество Павла Флоренского в оценке русских мыслителей и исследователей: Антология / Сост. К.Г. Исупова. -СПб.: Рус. христ. гум. ин-т, 1996. 745с.

237. Франк С.Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. - 478с.

238. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопр. филос. 1990. - №6.

239. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366с. с.54, с.29-30

240. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 269с.

241. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. - 251с.

242. Хайдеггер М. Время и бытия: статьи и выступления. М.: республика, 1993. -445с. 71с.

243. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991. -190с.

244. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

245. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс,1995.-288с.

246. Человек и его ценности / Отв. ред. и авт. вступ. ст. П.С. Гуревич — М.: ИНФАН, 1988.-239с.

247. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2001. -275с.

248. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос,1996.-257с.

249. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Логос, 1997. - 258с.

250. Шацкий С.Т: работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989.-222с.

251. Шварцман К.А., Крутова О.Н., Коновалова Л.В. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. - 301с.

252. Шеллинг Ф.В. Философские исследования о сущности человеческой свободы.- СПб.: Алтейя, 1998. 495с.

253. Шепель В.М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432с.

254. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности (материалы «круглого стола») // Вопр. филос. -1996.-№2.

255. Шеховцева Л.Ф. Сравнительный анализ концепции человека в современной психологии и христианской антропологии. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 268с.

256. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1993. - 477с.

257. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995.- 759с.

258. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы // Очерки по философии образования.-М, 1993.

259. Щуркова Н.Е. «Философия жизни» в школе: Метод. Материалы к учеб. курсу человековедения. М.: Новая шк., 1994. - 48с.

260. Экология человека. Ценностные ориентации на пороге XXI века / Отв. ред. Е.А. Евстифеева. Тверь, ТТУ, 2000. - 83с.

261. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554с.

262. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Лет.сад, 2000. - 415с.

263. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.

264. Юнг К.М. Психология бессознательного / Пер. с нем. В. Бакусева и др. — М.: Назрань и др., 1998. 397с.

265. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

266. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Д.: ЛГУ, 1986. - 43с.

267. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е перераб. изд. - М.: Мысль, 1985. -575с.1. Методика №1

268. Вашему вниманию представлен перечень вопросов. Вам нужно ответить на все вопросы по порядку (да или нет). Не задумывайтесь над деталями, отвечайтебыстро! Спасибо за участие в опросе!

269. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

270. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего решения?

271. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей?

272. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

273. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?

274. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

275. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-нибудь другими занятиями, чем с людьми?

276. Если возникли какие-нибудь помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?

277. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

278. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

279. Трудно ли Вам включиться в новую для Вас компанию?

280. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно выполнить сегодня?

281. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

282. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

283. Трудно ли Вам осваиваться в новом коллективе?

284. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязанностей, обязательств?

285. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться с новым человеком?

286. Часто ли в решении Важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

287. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

288. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

289. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

290. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

291. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходиться проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

292. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

293. Любите ли Вы участвовать в коллективных мероприятиях?

294. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

295. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди мало знакомых для Вас людей?

296. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

297. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас компанию?

298. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в институте?

299. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

300. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

301. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

302. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

303. Правда ли, что Вы никогда не чувствуете себя уверенным и спокойным, когда приходится говорить что- либо большой группе людей?

304. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

305. Верно ли, что у Вас много друзей?

306. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

307. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

308. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?1. Методика № 2

309. Перед Вами 20 вопросов. На каждый из двадцати вопросов три ответа: выберите тот, который Вас наиболее устраивает. Если ни один ответ не подходит, переходите к следующему вопросу. Спасибо за участие в опросе!

310. Склонны ли Вы, искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?1. A) всегда; Б) иногда;1. B) никогда.

311. Как Вы себя ведете в экстренной ситуации?1. A) внутренне кипите;

312. Б) сохраняете полное спокойствие;1. B) теряете самообладание.

313. Каким считают Вас сокурсники?

314. A) самоуверенным и завистливым; Б) дружелюбным;

315. B) спокойным и независимым.

316. Как Вы отреагируете, если Вам предложат новую ответственную должность?

317. A) примите ее с некоторым опасением; Б) согласитесь без колебаний;

318. B) откажитесь от нее ради собственного благополучия.

319. Как Вы себя будете вести, если кто-нибудь из студентов без разрешения возьмет с Вашего стола бумагу?

320. A) выдадите ему «по первое число»; Б) заставите вернуть;

321. B) спросите, не нужно ли ему еще чего-нибудь.

322. Какими словами Вы встретите подругу (друга), если она (он) опоздала (опоздал) на свидание?

323. А) что тебя так задержало? Б) где ты торчишь допоздна?

324. В) я уже начал (начала) волноваться.

325. Как Вы себя ведете за рулем автомобиля?

326. A) стараюсь обогнать машину, которая показала мне «хвост»; Б) Вам все равно, сколько автомобилей Вас обгонит;

327. B) помчитесь с такой скоростью, чтобы никто Вас не догнал.

328. Какими Вы считаете свое взгляды на жизнь?

329. A) сбалансированными; Б) легкомысленными;1. B) крайне жесткими.

330. Что Вы предпринимаете, если не все удается?

331. A) пытаетесь свалить вину на другого; Б) смиритесь;

332. B) становитесь впредь осторожнее.

333. Как Вы реагируете на фельетон о случае распущенности среди молодежи?

334. A) пора бы уже запретить молодежи такие развлечения;

335. Б) надо создавать им возможности организованно и культурно отдыхать;1. B) и чего с ними возятся?

336. Что Вы ощущаете, если должность, которую Вы хотели занять, досталась другому?

337. A) и зачем я только на это нервы трачу?

338. Б) видно, этот человек начальнику приятнее;

339. B) может быть, мне это удастся в следующий раз.

340. Какие чувства вы испытываете, когда смотрите страшный фильм?

341. A) чувство страха; Б)скучаете;

342. B) получаете искреннее удовольствие.

343. Как Вы себя будете вести, если образовалась дорожная пробка и Вы опаздываете на занятие?

344. A) будете нервничать во время занятия;

345. Б) попытаетесь вызвать снисходительность преподавателя;1. B) огорчитесь.

346. Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?

347. A) обязательно стараетесь выиграть;

348. Б) цените удовольствие почувствовать себя спортсменом;

349. B) очень сердитесь, если проиграете.

350. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в столовой, кафе или ресторане?

351. A) стерпите, избегая скандала;

352. Б) вызовите служащего и сделаете ему замечание;

353. B) отправитесь с жалобой к директору заведения.

354. Как Вы поступите, если Вашего брата (сестру) обидели в школе?1. A) поговорите с учителем;

355. Б) устроите скандал родителям обидчика;

356. B) посоветуете брату (сестре) дать сдачи.

357. Как Вы считаете, какой Вы человек?1. A) средний;1. Б) самоуверенный;1. B)пробивной.

358. Что Вы скажете студенту, с которым столкнулись в дверях?

359. A) простите, это моя вина; Б) ничего, пустяки;

360. B) а повнимательнее Вы не можете быть?

361. Ваша реакция на статью в газете о хулиганстве среди молодежи.

362. A) когда будут приняты конкретные меры? Б) надо ввести суровые наказания!

363. B) нельзя же все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!

364. Какое животное Вам нравится?1. A) тигр;1. Б) домашняя кошка;1. B) медведь.

365. Спасибо за участие в опросе!

366. Внутренние чувства соответствуют тому, что говорит (говорит и переживает одно и тоже).

367. Принимает каждого человека таким, каков он есть (со своими достоинствами и недостатками, без всяких дополнительных условий).

368. Способен понять чувства других, как будто они его собственные, но без собственного выражения этих чувств (все понимает, но видом не показывает).

369. Понимает точку зрения другого человека.

370. Его замечания соответствуют настроению и содержанию мыслей другого.

371. Доброжелательный тон свидетельствует о том, что понимает и разделяет чувства другого человека.7. Это откровенный человек.

372. Восторгается тем, что нравится и скучает в разговорах на темы, которые его не интересуют.

373. Не приписывает свои чувства другим.10. Общительный.

374. Открыто высказывает свою точку зрения, но не навязывает ее.

375. Готов оказать помощь человеку, который нуждается в ней.

376. Внимательно выслушает любого человека.

377. Умеет владеть собой в любых ситуациях.

378. Насколько Вы принимаете этого человека.1. Методика №4

379. Перечислите по порядку значимости основные качества, необходимые, по Вашему мнению, в управленческой деятельности. Спасибо за участие в рейтинге!1. Результаты рейтинга

380. Личностные качества Кол-во Кол-воп\п ст-ов чел.(в%)

381. Коммуникабельность, коммуникативность 43 592. Образованность 35 48

382. Понимание другого человека 31 424. Компетентность 24 335. Целеустремленность 20 27

383. Чувство юмора, веселость 19 26

384. Спокойствие (уравновешенность) 18 25

385. Уважение к подчиненным 16 22

386. Организованность (пунктуальность) 14 19

387. Умение выслушать, понять и помочь другому человеку 14 1911. Умение менять имидж 14 1912. Уверенность в себе 12 1613. Справедливость 11 15

388. Строгость (жесткость) 10 1415. Честность 10 1416. Вежливость, доброта 18 25

389. Моральные и нравственные качества 9 1219. Ответственность 9 1220. Хороший оратор 9 12

390. Умение вызывать интерес у окружающих людей 8 11

391. Умение находить выход из любой ситуации 8 11

392. Умение убедить других людей 8 1124. Настойчивость 7 10

393. Организаторские способности 7 10

394. Решительность (умение принимать решение) 7 1027. Терпение 7 1028. Дружелюбие 6 829. Трудолюбие 6 8

395. Умение выслушать мнение других людей 6 831. Прагматизм 5 732. Рассудительность 5 733. Требовательность 5 735. Внимательность 4 536. Здоровье 4 537. Сила воли 4 538. Такт (дипломатия) 4 5

396. Быть примером для коллектива 3 4

397. Личностные качества Кол-во Кол-воп\п ст-ов чел.(в%)40. Выполнение обещаний 2 341. Интеллигентность 2 342. Интуиция 2 343. Сочувствие 2 344. Властолюбие 1 145. Осторожность 1 11. Методика №5

398. Прочитав вопрос, выберите тот вариант ответа, который соответствует Вашимпредставлениям, характеру, привычкам. Спасибо за участие в опросе!

399. Считаете ли Вы, что большинство людей:a) Любят работать хорошо и старательно.b) Добросовестно относятся к работе только в том случае, когда их труд оплачивается должным образом.c) Считают работу необходимостью и не более того.

400. Руководитель должен отвечать:a) За поддержание хорошего настроения в коллективе.b) За отличное и своевременное выполнение заданий.

401. Работая в каком-либо коллективе, считаете ли Вы ответственность за свою собственную работу равнозначной Вашей ответственности за итоги работы всего коллектива в целом?a) Да.b) Нет

402. Любите ли Вы принимать самостоятельные решения?a) Да.b) Нет.

403. Примечание: использованы авторские и модифицированные методики исследования (B.C. Агавелян, Н.Н. Обозов, Л.Н. Собчик и др.)

404. Определение степени удовлетворенности потребности в общении, уважении,самореализации

405. Прочитайте группу из трех утверждений, решите, согласны ли Вы или нет с каждым из них, и распределите три очка между ними. Чем больше Вы согласны с каким-либо утверждением, тем больше баллов Вы ему даете. Спасибо за участие в опросе!

406. А. Я хотел бы уметь готовить больше вкусных блюд.

407. B. Я хотел бы страховку на более значительную сумму.

408. C. Я хотел бы иметь больше друзей.

409. А.Я хотел бы быть более уверенным в своей материальной обеспеченности в старости.

410. B. Я хотел бы научиться свободнее разговаривать с людьми.

411. C. Я хотел бы быть более способным к обучению.

412. А. Я хотел бы выполнять более престижную работу.

413. B. Я хотел бы иметь свое собственное дело.

414. C. Я хотел бы суметь полностью самореализоваться.

415. А. Я хотел бы, чтобы мое будущее было менее неопределенным.

416. B. Я хотел бы, чтобы больше людей имели обо мне высокое мнение.

417. C. Я хотел бы научиться полнее реализовать свои личные цели.

418. А. Я хотел бы иметь возможность больше отдыхать.

419. B. Я хотел бы иметь возможность больше встречаться с людьми.

420. C. Я хотел бы быть более независимым.

421. А. Я хотел бы иметь здоровье получше.

422. B. Я хотел бы не так часто оставаться в одиночестве.

423. C. Я хотел бы научиться мыслить более самостоятельно.

424. А. Я хотел бы найти хороший выход из ситуации, в которой я сейчас нахожусь.

425. B. Я хотел бы быть более уважаемым.

426. C. Я хотел бы иметь больше возможностей развиваться.

427. А. Я хотел бы быть в лучшей физической форме.

428. B. Я хотел бы иметь боле подчиненных.

429. C. Я хотел бы быть свободнее.

430. А. Я хотел бы сбросить лишний вес.

431. B. Я хотел бы работать на самого себя.

432. C. Я хотел бы быть более одаренным в некоторых областях.

433. А. Я хотел бы научиться лучше заботиться о своей безопасности.

434. B. Я хотел бы уметь нравиться людям.

435. C. Я хотел бы, чтобы моя работа оценивалась выше.

436. А. Я хотел бы иметь больше друзей, готовых меня выслушать.

437. B. Я хотел бы научиться не принимать за чистую монету все, что мне говорят.

438. C. Я хотел бы иметь возможность больше узнать.

439. А. Я хотел бы иметь больше времени, чтобы расслабиться.

440. B. Я хотел бы быть более уверенным в том, что смогу обеспечить себя минимумом комфорта в старости.

441. C. Я хотел бы иметь возможность принимать более активное участие в беседах.

442. А. Я хотел бы быть более воспитанным. В. Я хотел бы иметь больше знакомых.

443. С. Я хотел бы научиться более самостоятельно мыслить.

444. А. Я хотел бы иметь возможность больше спать.

445. B. Я хотел бы больше общаться с лидерами.

446. C. Я хотел бы иметь больше возможностей выбирать, что именно мне следует делать.

447. А. Я хотел бы быть более осведомленным о способах привлечения внимания.

448. B. Я хотел бы, чтобы мною больше интересовались.

449. C. Я хотел бы, чтобы мне давали рекомендации о том, что я должен делать.

450. А. Я хотел бы быть более уверенным в себе.

451. B. Я хотел бы иметь больше близких друзей.

452. C. Я хотел бы иметь больше удобной мебели.

453. А. Мне хотелось бы иметь более твердый характер.

454. B. Я хотел бы иметь больше друзей среди моих коллег.

455. C. Хотелось бы, чтобы я мог надеяться на лучшую пенсию.

456. А. Я хотел бы иметь возможность реализовать все мои личные цели.

457. B. Я хотел бы не так легко соглашаться с решениями других.

458. C. Я хотел бы уметь бережно обращаться с людьми.

459. А. Я хотел бы иметь возможность самосовершенствоваться без конца.

460. B. Я хотел бы, чтобы люди делали то, что я им говорю.

461. C. Я хотел бы больше заниматься физической культурой.

462. А. Я хотел бы меньше времени и энергии посвящать незначительным делам.

463. B. Я хотел бы, чтобы люди чаще соглашались со мной.

464. C. Я хотел бы иметь больше знакомых вне моей учебы.

465. А. Я хотел бы суметь сделать больше вещей, которые действительно того стоят.

466. B. Я хотел бы быть более авторитетным.

467. C. Я хотел бы быть более осторожным.

468. А. Я хотел бы иметь возможность полностью развивать свои способности.

469. B. Я хотел бы сильнее влиять на других людей.

470. C. Я хотел бы больше заниматься спортом.

471. А. Я хотел бы уметь хорошо выполнять любую работу.

472. B. Я хотел бы быть более интересной личностью.

473. C. Я хотел бы больше заниматься своим здоровьем.

474. А. Я хотел бы иметь больше причин гордиться своей профессией.

475. B. Я хотел бы иметь надежную и стабильную работу.

476. C. Я хотел бы влиять на качество моего труда.

477. А. Я хотел бы быть материально независимым.

478. B. Я хотел бы больше гордиться тем, что я делаю и что я знаю.

479. C. Я хотел бы уметь больше говорить на интересные темы.

480. А. Я хотел бы иметь больше возможностей самостоятельного принятия важных решений, касающихся меня лично.

481. B. Я хотел бы быть более значительным.

482. C. Я хотел бы быть более осведомленным о том, что я должен делать.1. Игра «Мишень»

483. Показать фрагменты беседы на заданную тему. Например, знакомство с девушкой, поведение в компании своих родителей, разговор по телефону, на дискотеке. Завязать разговор в транспорте, в музеи.

484. Игра «ВСЕ-НЕКОТОРЫЕ-ТОЛЬКО ОДИН»

485. Кооперативно структурированное занятие Лист для заметок

486. Действия Катя Сережа Маша Юра1. Просьба помочь 1. Предложение 1. Новая идея 1. Помощь 1. Комментарии

487. Деловая игра «Моделирование личностно-деловых качеств современного руководителя»

488. Цель игры предоставить возможность студентам индивидуально и группой определить приоритетные личностно-деловые качества, которыми должен обладать современный руководитель.

489. Деловая игра имеет несколько фаз.

490. Первая фаза. Студенты получают карту с набором всех качеств и самостоятельно оценивают престижность каждого из них по 15-балльной шкале (1 -самая низкая, 15 самая высокая). Каждый должен обосновать свой выбор.

491. Третья фаза. Все групповые данные суммируются и выбираются пять качеств в каждой указанной группе, набравшие наибольшую сумму баллов.

492. Итоги ранжирования личностно-деловых качеств современного руководителя1. Качества Сумма баллов

493. Профессиональная компетентность 3342. Общая эрудиция 2883. Уважение к людям 2644. Коммуникабельность 2405. Вседозволенность 1926. Мстительность 168

494. Интеллектуальный потенциал 1598. Самообладание 1569. Честность 14510. Самовосхволение 141

495. Программа «кураторских часов»1. Раздел 1. Начало этики

496. Цель: раскрыть значение и сущность этики поведения, основных нравственных категорий, формировать критерии нравственной оценки себя, других; рассмотреть основы управления своим поведением.

497. Цель: побудить к самопознанию, формировать мотивы самопознания.

498. Цель: раскрыть истинные ценности человека (любовь, дружба, поддержка).

499. Цель: способствовать усилению у студента внутреннего процесса самовоспитания.

500. Цель: помочь правильному, положительному самоутверждению личности в различных сферах: социальной, половой, деловой, творческой, духовно-нравственной.

501. Цель: оказание помощи в самоактуализации.