Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Киркина, Елена Эмильевна

• Киркина, Елена Эмильевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Киркина, Елена Эмильевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития проектной культуры школьника.

1.1 Исторический контекст феномена.проектной культуры.

1.2 Зарождение и развитие идеи проектной деятельности в педагогической науке и практике.

1.3 «Метод проектов» как реализация идеи проектного обучения в современной педагогике.

1.4Теоретические и организационно-деятельностные основы гуманитарного проектирования в образовании.

1.5 Сущность и развитие проектной культуры школьника.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная проверка эффективности реализации педагогических условий развития проектной культуры школьников в образовательном процессе.

2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий эффективного развития проектной культуры школьников в образовательном процессе (ретроспективный анализ).

2.2 Апробация педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной- культуры старшеклассников, в процессе освоения школьного предмета «Литература».

2.3 Результаты экспериментального исследования по развитию проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе (на примере обучения предмету «Литература»).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе»

Актуальность исследования. Человек XXI века - это уже не образ будущего, а реальность сегодняшнего дня. Одной из основополагающих характеристик человека XXI века является его способность к проектной деятельности, то есть умение адаптироваться в меняющихся жизненных обстоятельствах, самостоятельно приобретая необходимые знания и применяя их в практике для решения возникающих проблем; умение рассматривать проблемную ситуацию как ситуацию развития — личностного и окружающего мира; способность генерировать новые идеи, критически и творчески мыслить; умение работать в различных социальных группах — все то, что лежит в основе проектной культуры личности. С одной стороны, эти умения задаются самой сущностью культуры, которая есть прежде всего совокупность «проектных» (то есть идеальных, духовных) способов и результатов освоения и преобразования мира. Но, с другой стороны, их можно рассматривать как «новый» заказ общества системе образования. Школа, как и другие институты образовательной системы, реагируя на изменение социального заказа, стремится преодолеть нарастающее отставание от потребностей динамично развивающегося со второй половины XX века общества и включить проектную культуру в число наиболее важных образовательных результатов. Стратегическая направленность образования на подготовку проектно мыслящего выпускника позволяет многим исследователям провозглашать проектную культуру в качестве образовательной парадигмы XXI века. Как отмечено в «Материалах ЮНЕСКО к Всемирному Саммиту по информационному обществу (2004)», «образование в XXI веке должно сконцентрироваться на развитии способности к коммуникации, к работе в составе группы, к критическому мышлению, к умению приспосабливаться к переменам, к тому, чтобы быть технически прогрессивным, творческим» [Образование в информационном обществе, 2004: 19].

Поиск оптимальных путей модернизации отечественного школьного образования лежит в направлении приближения его к индивидуальным запросам современной личности, среди которых высокий уровень развития проектной культуры — один из важных. Именно поэтому в педагогической теории и практике актуализируются такие направления развития образования, как:

• личностная ориентация образования, предполагающая развитие индивидуальных способностей учеников, учет их интересов и склонностей, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории на основе отбора содержания образования, форм, методов, темпа, диагностики и оценки результатов;

• культуросообразность содержания образования, включающего в свой контекст содержания структуры культуры в различных ее проявлениях, прежде всего духовной культуры, имеющей воспитательный потенциал;

• продуктивность и деятельностный характер образования, ориентированного не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего, на усвоение детьми универсальных образовательных умений, ключевых компетенций, способов решения проблем и добывания знаний, применение полученных знаний в многообразных ситуациях изменяющейся действительности [Федеральная целевая программа развития образования, 2005; Фундаментальное ядро содержания общего образования, 2010; ФГОС, 2011].

Эта стратегия предопределила интерес к проектной деятельности как источнику развития сферы образования и специфической разновидности профессионально-педагогической деятельности. Проектное обучение, возникшее как метод новой, «инструментальной педагогики» в начале XX века, в современной педагогической теории и практике связывают с технологиями индивидуального обучения и альтернативными технологиями и чаще всего называют «методом проектов». В последнее двадцатилетие в связи с «реадаптацией метода проектов» (М.М.Морозова) данное педагогическое явление активно изучалось в отечественной и зарубежной науке: Г.Л.Ильин, Е.С.Полат, A.B.Хуторской, Т.С.Цыбикова, И.Д.Чечель (теоретические основы использования метода проектов); В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, И.С.Якиманская (метод проектов как педтехнология); Жак Д., Равен Дж., Ступницкая М. (организация и контроль работы с проектами); С.И.Горлицкая, Ж.Ругель, М.Моар, К.Канениши, Т.Фудноисаки и др. (проектно-компьютерное обучение); Л.С.Желнина, С.Г.Пищев, Н.В.Семенов (творческая проектная деятельность); В.С.Кузнецов, Р.М.Антропова (исследовательско-проектная1 деятельность как форма учебного сотрудничества); А.Е.Шейнблит (формирование готовности к проектной деятельности); Н.М.Конышева, Н.В.Матяш, С.Н'.Нестеренко, В.Д.Симоненко, М.В.Ретивых, О.Ческидова и др. (дидактические принципы использования метода проектов в различных предметных областях).

В начале 1990-х гг. наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, обозначенная внесением в его методологию философских, культурологических, психологических знаний. Гуманитарная методология положила начало разработке теории гуманитарного проектирования (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, В.И.Слободчикови др.). Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий, О.И.Анисимов,

B.М.Розин), реализация проектирования как управленческой процедуры (И.В.Бестужев-Лада, Н.И.Лапин, И.И.Ляхов, Б.В.Сазонов, Ж.Т.Тощенко,

C.Ф.Фролов) дали толчок к перенесению методологии гуманитарного проектирования в область образования (Ю.В.Громыко, В.И.Борзенков, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Г.Л.Ильин, Н.А.Масюкова). Анализ философских (Э.Агацци, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, Ю.В.Громыко, В.Н.Железняк, М.С.Каган, В.А.Кайдалов, М.К.Мамардашвили, А.П.Огурцов, К.Поппер, П.Рикер, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко) и методологических (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков, В.К.Зарецкий, В.Р:Имакаев, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов и др.) оснований гуманитарного проектирования позволяет рассматривать образование как культурный феномен, основным содержанием которого-является культурно-ценностное самоопределение субъектов образовательной деятельности в целях рефлексивного присвоения человеком собственных качеств, проектирования индивидуальных образовательных и жизненных стратегий. Важнейшим условием реализации этой цели становится организация образования как практики гуманитарного проектирования, а одним из средств - развитие проектной культуры школьников.

Процесс формирования и развития проектной культуры изучался с позиций интегративно-аксиологического (Л.А.Филимонюк), акмеологического (Б.Г.Ананьев, Ю.А.Гагин и др.), деятельностно-параметрического (А.О.Кравцов) подходов. Проведенный нами- анализ диссертационных источников последнего пятилетия позволяет отметить, что в основном исследовалась проблема формирования и развития проектной культуры будущего педагога (Н.В.Топилина, Л.А.Филимонюк).

В этом контексте проектную культуру определяют как «социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания» (В.А.Ченобытов), а также «как пространство для творчества, включающего формирование познавательных способностей учащихся, эмоционально-ценностного отношения к среде, творческих качеств личности, проявляющихся в деятельности» (0:А.Ческидова, Л.А.Филимонюк). Однако в педагогической науке остаются недостаточно изученными трактовка понятия «проектная культура школьника», соотнесение проектной культуры как образовательного результата с предметными, метапредметными и личностными образовательными результатами выпускника школы, педагогические условия развития проектной культуры школьника в образовательном процессе.

Актуальность нашего исследования определяется тем, что разработка проблемы развития проектной культуры старшеклассников имеет научное (связанное с уточнением понятия «проектная культура школьника», моделированием образовательного процесса, включающего комплекс педагогических условий развития проектной культуры), социально-личностное (связанное с развитием личностных качеств, необходимых в современных социо-культурных условиях), а также прикладное значение (связанное с разработкой и внедрением в образовательный процесс педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной культуры старшеклассников).

Тема исследования обусловлена необходимостью разрешения ряда существующих противоречий:

- между потребностью общества в инициативных личностях, способных творчески мыслить и находить нестандартные решения, и недостаточной ориентированностью образовательной системы на развитие этих качеств у школьников;

- между степенью разработанности теории и практики использования идей и технологий проектирования в образовательном процессе и отсутствием научно обоснованной модели развития проектной культуры старшеклассника.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы, а также интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе».

Объект исследования: развитие проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе.

Цель работы: выявить, научно обосновать педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации в образовательном процессе (на примере преподавания школьной дисциплины «Литература»).

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза исследования: уровень проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе будет повышаться, если: определено содержание понятия «проектная культура старшеклассника» в контексте теории гуманитарного проектирования;

- разработана поликомпонентная модель развития проектной культуры старшеклассника;

- образовательный процесс выстроен как практика гуманитарного проектирования и включает комплекс взаимосвязных педагогических условий: а) специально организуемая проектная деятельность предоставляет учащимся возможность культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе; б) проектная деятельность осуществляется в форме интеграции урочной и внеурочной деятельности; в) проектная деятельность ориентирована не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в самих субъектах проектной деятельности;

- разработана и внедрена в образовательный процесс критериальная система определения уровня развития проектной культуры старшеклассников на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной-деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой былш сформулированы основные задачи исследования:

1) определить состояние изученности проблемы развития проектной культуры школьников в теории и. практике: образования; уточнить содержание и сущность развития;проектной'культуры:старшеклассника и разработать модель данного процесса;

2) выявить и обосновать педагогические условия развития; проектной культуры школьников в образовательном процессе, (на; примере преподавания школьной дисциплины «Литература»);

3). разработать и внедрить; в образовательный5 процесс критериальную систему определения уровня; развития проектной культуры старшеклассников на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности;

4) опытно-экспериментальным . путем проверить эффективность реализации комплексам педагогических условий; обеспечивающих развитие проектной культуры.старшеклассников (на примере обучения учащихся 10-11 классов предмету «Литература»);

Методологическую • основу исследования составляют антропологический подходу рассматривающий; образование как всеобщую форму человеческого способа жизнедеятельности (Б.М.Бим-Бад, АЛ.Данилюк, В.Б.Куликов, В.И.Максакова, А.П.Огурцов, В.И.Слободчиков, В.А.Сластении, Ю.С.Тюнников и др.), личностно-деятелъностный подход, в рамках которого развитие проектной культуры не только неотделимо от совершенствования личностных качеств школьника, но и определяется ими (Е.В:Бондаревская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.), кулътурологичекий подход, позволяющий рассматривать проектную культуру как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры (В:С.Библер, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,

A.В.Иванов, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, В:Н.Железняк).

Теоретической основой исследования являются идеи гуманизации образования, отраженные в научных работах и практической деятельности отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов (В.Г.Богин, А.А.Гагаев, О.И.Генисаретский, С.И.Гессещ Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, Д.Дыои, В.Н.Железняк, М.С.Каган, Е.Коллингс, М.К.Мамардашвили, А.П. Огурцов, К.Поппер, П.Рикер, В.М.Розин,

B.Ф.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий и др.); теория гуманитарного проектирования (Г.П.Щедровицкий, А.Г.Алексеев,' О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, В.И.Слободчиков и др.); концепции проектной, культуры (О.-ИТенисаретский, К.М.Кантор, В.Ф.Сидоренко, В.А.Ченобытов, О.А.Ческидова, Л.А.Филимонюк, В.Е.Радионов, С.А.Писарева, И.Л.Белова, М.Л.Лавров и др.); концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования (Г.Б.Голуб, С.И.Горлицкая, В.В.Груздев, В.К.Зарецкий, В.Р.Имакаев, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, И.А.Колесникова, Н.В.Матяш, М.М.Морозова, В.П.Овечкин, В.Е.Радионов, И.Д.Чечиль и др.); современные концепции использования проектной деятельности в различных предметных и образовательных областях (Л.М.Ахмадишина, Л.И.Гурье, Н.М.Конышева, Н.В.Матяш, С.Н.Нестеренко, М.В.Ретивых Е.С.Полат, В.Д.Симоненко, О.Ческидова и др.); теоретические исследования образовательных технологий (В.П.Беспалько, М.В.Буланова-Топоркова, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко); основные положения о сущности и механизме самоопределения личности (Н.Г.Алексеев, О.С.Газман, И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, В.К.Зарецкий, Н.В.Коптева, С.И.Краснов, А.О.Кравцов, С.В.Кульневич); научные идеи о сущности и закономерностях развития личности в ходе обучения проектированию (Н.В.Матяш, В.А.Моляко, В.В.Рубцов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: теоретические (анализ философской, нормативной, психолого-педагогической, методической литературы, классификация, систематизация, моделирование); эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, опытное обучение, рефлексивный и критериальный анализ результатов проектной деятельности школьников); статистические методы обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа велась в режиме лонгитюда на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 100» г. Перми с 25 учащимися одного класса, а также на площадках Летней проектной школы (организатор — кафедра педагогических инноваций КИПКРО), Зимней проектной школы (организатор — Институт педагогических инноваций РАО, г. Москва) с группами учащихся школ г.Перми, Пермского края, г.Москвы (1998-2005 гг.). Обобщение педагогического опыта, теоретическое осмысление и научное оформление концептуальных позиций позволили с 2005 года по 2008 год расширить базу опытно-экспериментальной работы и включить в эксперимент учащихся старших классов МОУ «СОШ № 109» г.Перми и МАОУ «Лицей № 2» г.Перми. Общая выборка испытуемых составила 169 школьников.

Этапы исследования:

I. Первый этап (1998-2003 гг.) включал выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе.

II. Второй этап (2003-2008 гг.) включал теоретический анализ проблемы на основе изучения научной литературы; формулирование исходной гипотезы; моделирование образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования; эксперимент по организации учебного процесса, направленного на развитие проектной культуры старшеклассников.

III. На третьем этапе (2008-2011 гг.) осуществлялись оценка эффективности реализации выявленных педагогических условий развития проектной культуры старшеклассников, количественный' и качественный анализ; обобщались.полученные результаты; формулировались выводы.

Научная новизна исследования:

1. Предложена модель развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного'проектирования, включающая целевом компонент -развитие проектной культуры старшеклассников; содержательный компонент - актуализация личностно ориентированного, содержания* предмета «Литература», программы элективного курса: и профильного лагеря; технологический компонент - педагогические средства создания; пространств самоопределения старшеклассника как субъекта учебной деятельности; результативный компонент - критерии определения уровней развития проектной культуры старшеклассника.

2. Определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий развития проектной культуры. старшеклассников в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования: а); специально организуемая проектная деятельность предоставляет учащимся возможность культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе;, б) проектная деятельность осуществляется в форме интеграции урочной и внеурочной деятельности; в) проектная деятельность ориентирована не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в самих субъектах проектной, деятельности.

3. Выявлены, обоснованы и содержательно наполнены уровни сформированное™ проектной культуры старшеклассника (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, рефлексивно-творческий), отражающие продвижение школьника в культурно-ценностном самоопределении.

Теоретическая значимость исследования.

1. Расширен категориальный аппарат общей педагогики за счет уточнения содержания понятия «проектная культура школьника», трактуемого как интегративное качество личности, определяемое способностями к разработке и реализации личностно-значимых проектов на основе культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе.

2. Выявлена и обоснована структура проектной культуры школьника, представленная аксиологическим, когнитивным, деятельностным, коммуникативным, аффективным компонентами, что позволяет судить о вкладе в теорию педагогики.

3. Разработана критериальная* система определения уровней развития проектной культуры на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности старшеклассников.

Практическая значимость исследования.

1. Разработанный комплекс педагогических условий организации образовательного процесса, способствующий эффективному развитию проектной культуры старшеклассников, используется в образовательной практике школ г. Перми (МАОУ «СОШ № 100», МАОУ «Лицей № 2»).

2. В практике профильного обучения ряда общеобразовательных учреждений г. Перми используются^ программы элективного курса и профильного лагеря для старшеклассников, диагностические материалы для определения уровня сформированности проектной культуры старшеклассников.

3. Материалы исследования! используются в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в КИПКРО г.Перми, на ФППК ПГПУ, на семинарах Центра инновационного опыта Университетского округа ПГПУ и могут найти применение не только в регионе, но и других территориях Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. «Проектная культура школьника» - это интегративное качество личности, определяемое способностями к разработке и реализации личностно-значимых проектов на основе культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе. Как интегративное качество, проектная культура включает основы знаний^ о нормах проектирования, умения организации проектной' деятельности, личностные свойства: критичность, креативность, рефлексивность, коммуникативность, ответственность. Структура проектной культуры школьника представлена аксиологическим, когнитивным, деятельностным, коммуникативным, аффективным компонентами.

2. Развитие проектной культуры школьника - сложный процесс самодвижения его личности, эффективно протекающий в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования и реализующем комплекс педагогических условий: предоставление учащимся возможности культурно-ценностного самоопределения через специально организуемую проектную деятельность, интегрирующую урочное и внеурочное образовательное пространство и ориентированную на личностные изменения в самих субъектах проектирования.

3. Модель развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования, включает: целевой компонент (развитие проектной культуры старшеклассников), содержательный компонент (актуализация личностно ориентированного содержания предмета «Литература», программы элективного курса и профильного лагеря), технологический компонент (педагогические средства создания пространств самоопределения старшеклассника как субъекта учебной деятельности), результативный компонент (критерии определения уровней развития проектной культуры старшеклассника).

4. Динамика развития проектной культуры старшеклассников, отражающая продвижение школьника в культурно-ценностном самоопределении, выявляется через оценку личностных и продуктных результатов проектной деятельности с помощью критериальной системы определения уровней развития* проектной культуры. Условно выделено три уровня развития проектной культуры старшеклассника: репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, рефлексивно-творческий.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам исследования; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения модели обучения в условиях профильной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на региональной междисциплинарной научно-практической конференции «Филологическое образование в процессе становления профильной школы: проблемы и опыт» (г. Нытва, 12 ноября 2009), региональной междисциплинарной научно-практической конференции «Пермский край: исторические и литературные интерпретации» (г. Пермь, 25-26 февраля, 2009, ПГПУ), городской научно-практической конференции «Итоги и перспективы реализации муниципальной модели профильного обучения» (56 ноября, 2009 'г., Пермь, Департамент образования г. Перми); Всероссийской научно-практической конференции «Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе», посвященной 90-летию филологического факультета (ГОУ ВПО «ПГПУ», Пермь, 2-3 ноября 2010); Всероссийской научно-практической Интернет-конференции

Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием (декабрь 2009; режим доступа: www/econf.rae.ru/conference/324.); внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации работников образования «Проектные технологии в ОУ: целевые, структурные и содержательные составляющие» (КИПКРО Пермского края, декабрь 2010), на семинарах Центра инновационного опыта Университетского округа Пермского государственного педагогического университета (2009-2011 гг.). Результаты исследования отражены в 15 публикациях автора, в том числе 3 — в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Российской Федерации, и учебном пособии, имеющем гриф «Допущено Министерством образования Пермского края».

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 источников) и приложений. Основное содержание изложено на 163 страницах. Работа иллюстрирована 17 таблицами, 5 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Киркина, Елена Эмильевна

Основные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы и обобщения:

Выявленные нами педагогические условия■ развития проектной культуры школьников были систематизированы и органично включены в организацию образовательного процесса: на старшей ступени. Экспериментальное обучение в течение двух; лет позволило реализовать необходимые для,¡развития проектной культуры школьников педагогические условия в комплексе. Актуализация, гуманитарно-проектного; потенциала базового курса школьного; предмета-, «Литература», направленность содержания вариативного, модуля образования- (система: элективных курсов, проектные мастерские профильного лагеря) на развитие проектной культуры способствовали развитию; ценностных; ориентации, когнитивных умений. Дифференциация содержания образования; создающая' условия выбора и самоопределения;,, организация занятий как практики, гуманитарного проектирования развивали рефлексию, личностную, позицию школьников. Интеграция урочной- и внеурочной; . школьной- и внешкольной образовательной деятельности обеспечили, самостоятельность учащихся1 в проектной- творческой', деятельности. Внедрение системы критериального оценивания- личностных и продуктных результатов проектной' деятельности акцентировало внимание школьников и педагога; на положительных эффектах на-индивидуальном уровне (прирост личностных, качеств, свойств, характеристик, позитивная динамика отношений):

Сопоставление, результатов этапов констатирующей и контрольной диагностики; выявило положительную динамику показателей сформированное™ проектной культуры: треть учащихся овладели рефлексивно-творческим уровнем, вдвое уменьшилось количество владевших репродуктивно-исполнительским уровнем, на том или ином уровне овладели проектной культурой все участники эксперимента.

Однако проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающую завершенность рассмотрения проблемы развития проектной культуры школьника. Актуальными представляются вопросы исследования преемственности развития проектной культуры от младшего школьного возраста к среднему и старшему; разработка концепции развития проектной культуры учащегося в УВП школы; дальнейшее исследование педагогических эффектов организации образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования.

Заключение

Феномен проектной культуры в исследованиях современных философов и методологов представлен как сложное явление, с одной стороны, отражающее реальность проектирования, с другой - имманентно присущее самой культуре. Для сферы образования важен именно культурный статус проектирования, его инновационный и культуросозидательный потенциал. Требования, предъявляемые современным обществом к вступающим в жизнь молодым людям: готовность и способность к саморазвитию, проявление высокой социальной и профессиональной мобильности и инициативности, умение- самостоятельно решать встающие перед ними задачи, - делают необходимым включение проектной культуры в число наиболее важных образовательных результатов. Именно это определило наш интерес к теме исследования, целью которого было выявление, научное обоснование педагогических условий развития проектной культуры старшеклассников и опытно-экспериментальная проверка данных условий в практике обучения на старшей ступени (в процессе преподавания школьного предмета «Литература»). Идеи проектирования активно использовались в педагогической практике с начала XX века, что привело к оформлению так называемого «метода проектов», педагогической технологии, применяемой в современном образовательном процессе. Изучение научно-педагогической литературы по вопросам применения данной1 технологии показало, что использование «метода проектов» предоставляет большие возможности в плане организации ^ проектной деятельности учащихся, обучению их проектным умениям. В то же время проблема развития проектной культуры школьников остается недостаточно изученной, возможно, потому, что «метод проектов» применялся как инструмент учителя, используемый в дидактических целях, а не в целях развития личностной позиции ученика. Именно это определило вектор наших поисков и размышлений в направлении использования в образовательной практике гуманитарного потенциала проектирования. Изучение теоретических и организационно-деятельностных основ гуманитарного проектирования позволило нам предположить, что важнейшим педагогическим условием развития проектной культуры учащихся будет включение их в гуманитарно-проектную деятельность, в процессе которой происходит самоопределение субъектов образования, развивается личностная позиция, осваиваются знания о нормах разработки проекта, формируются умения организации проектной деятельности и качества проектировщика.

Анализ философских, методологических, педагогических интерпретаций понятия проектная культура с позиций гуманитарно-проектного- подхода позволил определить сущность данного понятия, выделить и описать составляющие его компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, аффективный. Аксиологический компонент проектной культуры содержит круг ценностей, необходимых для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса. Когнитивный компонент проектной культуры включает такие интеллектуальные качества личности, как понимание, критическое мышление, рефлексию. Выделение деятельностного компонента связано с пониманием проектирования как управления равивающейся деятельностью, которая является ответом на проблемную ситуацию, возникшую в результате разрыва между нормой и сознанием субъекта. Коммуникативные качества позволяют эффективно организовать проектную деятельность, а воспитание упорства, настойчивости, воли - довести проект до завершения. Изучение содержания компонентов проектной культуры привело- к пониманию того, что процесс развития проектной культуры школьника - сложный и в то же время закономерный процесс самоизменения-личности, требующий особых педагогических условий.

Теоретическое осмысление выявленных нами в процессе опытно-экспериментальной работы педагогических условий развития проектной культуры школьников дало- возможность выдвинуть гипотезу, что уровень проектной культуры старшеклассников будет повышаться, если образовательный процесс выстроен как практика гуманитарного проектирования, что требует включения специально организуемой проектной деятельности, предоставляюгцей учащимся возможность культурно-1{енностного самоопределения в образовательном процессе, приводит к необходимости интеграции урочной и внеурочной образовательной деятельности, обуславливает ориентацию проектной деятельности на личностные изменения в самих субъектах проектной деятельности. Следовательно, реализация данных условий в образовательном процессе на старшей ступени должна осуществляться комплексно.

Опираясь на рефлексивный анализ опытно-экспериментальной работы и теоретическую проработку основ развития проектной культуры школьников, разработали и реализовали модель развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе. В представленной нами модели целевой компонент ориентирован не столько на трансляцию готовых культурных норм, сколько на индивидуальное развитие личности обучающегося в процессе культурно-ценностного самоопределения. При разработке содержательного компонента учитывалась необходимость перехода от ориентации на учебно-предметное содержание к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов. Средством реализации данного содержания {технологический и организационный компоненты) становится организация образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования. Это подразумевает разработку педагогических средств создания пространств самоопределения старшеклассников как субъектов учебной деятельности: от пространства скрытого ценностного конфликта - к открытому позиционному противоречию, далее к ценностному кризису и культурно-ценностному самоопределению в проектной деятельности. При этом процесс развития проектной культуры рассматривается как динамика в ценностном пространстве. Результативный компонент модели включает критерии и уровневые показатели сформированности проектной культуры старшеклассника. Условно были выделены три уровня развития проектной культуры и составлены соответствующие этим уровням характеристики компонентов: репродуктивно-исполнителъский уровень характеризуется ситуативным самоопределением школьника; вариативно-реконструктивный уровень овладения проектной культурой - ценностной ориентацией на социальный успех; рефлексивно-творческий уровень овладения проектной культурой связан с развитой способностью самоопределения в культурном пространстве.

В ходе констатируюгцего этапа экспериментального исследования определялся исходный уровень сформированности проектной культуры школьников экспериментальной группы. По нашим оценкам, рефлексивно-творческим уровнем владели 0% учащихся; вариативно-реконструктивным — 13%; репродуктивно-исполнительским - 47 %; проектная культура не сформирована у 40 % учащихся. На формирующем этапе эксперимента вели обучение в соответствии с разработанной моделью. Организуя образовательный процесс как практику гуманитарного проектирования, реализовали педагогические средства создания пространств самоопределения старшеклассника как субъекта учебной деятельности: 1)педагогические средства создания пространства скрытого ценностного конфликта (сократический диалог, установка на самовопрошание и др.); 2)педагогические средства создания пространства открытого позиционного конфликта (предъявление проблемной ситуации как столкновение различных позиций; организация диспута, дискуссии и др.); 3)педагогические средства создания пространства неопределенности, ценностного кризиса (фиксация позиций; «заострение» сильных и слабых позиций; «неоказание помощи»); 4)педагогические средства создания пространства культурно-ценностного самоопределения (организация проектной деятельности).

Предоставление учащимся возможности культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе организовали через предложение трех уровней сложности изучения предмета «Литература». Поскольку уровень и качество самоопределения (выбор целей и ценностей) проявлялся непосредственно в деятельности проектирования, потребовалось: развитие соответствующих личностных свойств старшеклассников, обучение взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации, непосредственное формирование опыта осуществления проектной деятельности. В целях поиска способов превращения теоретических знаний в практические и творческие умения проективного характера в ходе экспериментального обучения разрабатывалась и реализовывалась в урочной деятельности система интеллектуальных заданий, направленных: а) на развитие ценностных ориентаций; б) на развитие понимания; в) на развитие критического мышления. Регулярное включение заданий всех трех видов помогало создавать своеобразную гуманитарно-проектную среду на уроках, в условиях которой возникала самостоятельная творческая деятельность старшеклассников.

Интеграция урочной и внеурочной, школьной и внешкольной образовательной деятельности осуществлялась через подчинение вариативного компонента содержания образования целям развития проектной культуры школьника. Разработанные программы элективного курса «Литературная премия», профильного лагеря «В поисках Юрятина» способствовали развитию литературоведческой и культуроведческой компетентностей, а также выступили содержанием и средством совершенствования проектной культуры. При этом предметный контекст оставался важным и приобретал контур опережающего образования. Содержание внеаудиторных занятий обеспечивало движение учащихся от проблематизации к сбору, критическому осмыслению материалов по теме и порождению собственных проектных идей. Ситуации' проблематизации, рефлексии строились как столкновение системы ценностей учащихся с другими ценностными парадигмами, что приводило школьников к осознанию собственной позиции.

Ориентация проектной деятельности не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в салшх субъектах проектной деятельности потребовала внедрения критериальной системы определения уровней развития проектной культуры на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности школьников. Разработанные критерии отражают сформированность того или иного компонента проектной культуры. Направленность нескольких критериев на оценивание аксиологического компонента отражает первостепенную важность сформированности этого компонента в структуре проектной культуры. Дескрипторы - описание уровней достижения учащегося по каждому критерию - последовательно показывают, как можно двигаться к более высокому уровню овладения проектной культурой. Учащимся была предложена система критериального оценивания собственной проектной деятельности (Лист самооценки учащихся «Мой проект»). Её критерию и дескрипторы соотнесены с оценочной таблицей для учителя, но вопросно-ответная форма помогает сделать самооценку более адекватной. Кроме этого, для оценки уровня развития проектной культуры использовали экспертизу продуктного результата деятельности школьников. Уровень выполнения проектного продукта определяется по критериям для экспертного оценивания и соотносится с уровнем проектной культуры следующим образом: «репродуктивный продукт» выявляет репродуктивно-исполнительский уровень проектной культуры, «поисковый продукт» -вариативно-реконструктивный уровень проектной культуры, «авторский продукт» — рефлексивно-творческий уровень.

На последнем этапе эмпирического исследования была проведена контрольная диагностика в процессе реализации учащимися проекта

Словесность русская больна?.»^ обобщены полученные данные и сформулированы выводы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Киркина, Елена Эмильевна, 2011 год

1. Агацци, Э. Человек как предмет философии Текст. / Э.Агацци // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 24-34.

2. Азарова, JI.H. Основные подходы к пониманию сущности понятий «проектная деятельность», «метод учебного проекта», «учебный проект» Электронный ресурс. / Л.Н.Азарова, Н.А.Оленева. — Режим доступа: www.mgpu.m/article.php?article=l 7

3. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе Текст. / Н.А.Алексеев. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 332 с.

4. Алексеев, Н.Г. Проектирование Текст. / Н.Г.Алексеев// Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы. 2002. - В.6. - С. 102-115.

5. Алексеев, Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования Текст. / Н.Г.Алексеев. — М.: Кентавр, 1992.-С. 2-8.

6. Ахмадишина, JI.M. Об использовании метода проектов на уроках литературы в общеобразовательной школе Текст. / Л.М. Ахмадишина, Г.А.Голикова // Наука и школа. 2007. - №4.- С. 15-16.

7. Ахмедзянова, Э. Воспитание через организацию проектной деятельности Текст. / Э.Ахмедзянова // Воспитание школьников. -2008.-№1.-С.10-14.

8. Беликов, В.А. Педагогические условия как цель педагогического исследования // Проблема образования и развития личности учащегося: сб. науч. тр. / В.А.Беликов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 69-73.

9. Белова, И.Л. Развитие проектной культуры будущего дизайнера-педагога в вузе Текст.: диссер. . к.п.н.: 13.00.08 / И.Л.Белова; Волне, гос. инж.-пед. институт. — Нижний Новгород, 2007. 199 с.

10. Ю.Беркалиев, Т.Н. Инновации и качество школьного образования: научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ Текст. /

11. Т.Н.Беркалиев, Е.С.Заир-Бек, А.Т.Тряпицына. СПб.: Каро, 2007. - 136 с.11 .Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога Текст. / В.П.Бедерханова. Краснодар, 2001. - 177 с.

12. И.Безрукова, В.С. Проективная педагогика: учебное пособие Текст. / В.С.Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

13. Ъ.Бергман, П. Лукман, Г. Социальное конструирование реальности Электронный ресурс. / П.Бергман, Т.Лукман. Режим доступа: http://filosof.historic.ru.

14. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале 20 века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования Текст. / Б.М.Бим-Бад. М.: Из-во УРАО, 1998. - 116 с.

15. ХЪ.Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Текст.// Современная дидактика: теория — практике; под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева / В.Г.Богин. М., 1993. - С.153-176.

16. Болонский процесс: середина пути Текст. / Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: ИЦПКПС, 2005. - 379с.

17. Борисенкова, Л.А. Критическое мышление как объект педагогических исследований Текст. / Л.А.Борисенкова // Педагогические науки. -2006.-№2.-С.119-128.

18. Братченко, СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования Текст. / С.Л.Братченко. -М.: Смысл, 1999. 144 с.

19. Брыкова, О.В. Проектная деятельность в учебном процессеТекст. / О.В.Брыкова, Т.В.Громова. — М.: Чистые пруды, 2006. 32 с.

20. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогические технологии Текст. / М.В.Буланова-Топоркова, А.В.Духавнева, В.С.Кукушин, Г.В.Сучков. -М.-Ростов-на-Дону: Март, 2004. 336 с.

21. Бухтиярова, ИН. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении Текст. / И.Н.Бухтиярова // Школьные технологии.-2001. №2.-С. 108-115.

22. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С.Гершунский. М.: КАРО, 2002. - 368 с.

23. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И.Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

24. Громыко, Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования Текст. / Ю.В.Громыко. М., 1996.-545 с.

25. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. / В.В.Гузеев. — М.: Народное образование, 2001. -240 с.

26. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения Текст. / В.В.Гузеев // Директор школы. — 1995. -№6. С.39-47.

27. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В.В.Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

28. Гулякова, E.H. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы Текст. / Е.Н.Гулякова. М.: Дрофа, 2006. - 172 с.

29. Джонс, Д. К. Методы проектирования Текст. /Д.К.Джонс. М.: Прогресс, 1990.-326 с.

30. Дмитриев, В.А. Технология инновационного проектирования Текст. / В.А.Дмитриев, Л.С.Рюмина, С.А.Привалихин // Школьные технологии. -2006. -№1.- С.84-87.

31. Дьюи, Д. Школы будущего Текст. / Д.Дьюи, Э.Дьюи // Народное образование . 2000. - № 8. - С. 244-261.

32. Дьюи, Д. Демократия и образование Текст. / Д.Дыои. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

33. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала,XX века Текст. / С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

34. Железняк, В.Н. Интерпретация хронотопа в теоретической педагогике Текст. // Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования: сб. ст. межрегиональной научной конференции / В.Н.Железняк. Пермь, 2004. — С. 45-57.

35. Железняк, В.Н. Идея педагогической гносеологии Текст. / В.Н.Железняк // Философия-образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее: материалы обл. науч.-практ. конф.: в 2 ч. 4.1. — Пермь, 2000. С. 18-22.

36. История социальной педагогики. Становление и развитие зарубежной социальной педагогики; под-ред. В.И.БеляеваТекст. М.: Гардарики,2003. 192 с.5%.Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С.Каган. СПб.: Петрополис, 1997. — 205 с.I