Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе: на примере гуманитарных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цветкова, Галина Владимировна

• Цветкова, Галина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цветкова, Галина Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

1.1 .Сущность смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

1.2. Педагогические условия смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Выводы первой главы.

Глава 2. ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛОПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (НА ПРИМЕРЕ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН).

2.1. Анализ опыта смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

2.2. Модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и оценка эффективности модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе: на примере гуманитарных дисциплин»

Актуальность исследования. Российское государство и общество сегодня нуждаются в людях, способных конструктивно влиять на социокультурное развитие страны, самостоятельно находить решения в различных жизненных ситуациях, принимать ответственность за свой выбор, обладать вариативным мышлением и ценностным сознанием. Изменение критериев оценки человеческой деятельности в сторону их гуманизации, как показывают результаты исследований H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнедеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления, что вызывает необходимость разработки иных подходов к построению процесса развития образования. Профилизация школы, индивидуализация образовательных маршрутов старшеклассников, новый формат итоговой аттестации выпускников в форме единого государственного экзамена - эти и другие изменения привели к необходимости поиска и реализации в педагогической практике обновленных подходов, обеспечивающих построение учебного процесса не с точки зрения видов деятельности учителя, а с точки зрения создания условий и разработки содержания учебной деятельности учащихся (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.А. Смирнов, Т.И. Шамова). Личность ученика при этом рассматривается как субъект собственного развития, нуждающийся в помощи в осмыслении окружающего мира, в идеях, образах, символах для формирования и духовной, и соционормативной культуры.

Однако в реальной педагогической практике смысловой компонент мотива деятельности долгое время либо опускался, либо рассматривался лишь как придаток содержания. Педагоги, владея в основном традиционными методами обучения и совершенствуя их на материале конкретного предмета, ограничивают потребность современного школьника лишь получением разносторонних знаний, в то время как ему нужна помощь в приобретении социального опыта. В образовательном процессе, зачастую направленном на решение сиюминутных задач, а не на перспективу, не созданы условия, способствующие восприятию старшеклассником поставленных перед ним задач как своих собственных. По данным проведенного в 2006-2007 г.г. опроса мнения старшеклассников 9-11 классов ОУ Краснооктябрьского района г.Волгограда (всего опрошено 665 чел.) о роли образования в их жизни, ценность образования преимущественно связывается с внешней мотивацией (дает хорошее материальное положение, возможность быстрого продвижения по «карьерной лестнице» и т.п.). 92,5% респондентов считают, что быть образованным человеком престижно, так как образование определяет будущее социальное положение, а в системе приоритетов доминируют материально-прагматические ценности (выбор 70% старшеклассников, участвовавших в опросе). Лишь немногие обучающиеся (6 %) воспринимают образование как состояние собственного бытия. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащихся больше волнует будущее устройство жизни, чем качество их подготовки и развитие собственной личности, что свидетельствует об отсутствии понимания ими взаимосвязи между качеством их образования и качеством их жизни.

Для решения обозначенной проблемы в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. В последние годы активизировались научные исследования в рамках ценностно-смыслового направления в отечественной педагогике (И.Ю.Алексашина, Г.С.Батищев, Е.Г. Белякова, Е.В.Бондаревская, Н. М. Борытко, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, А.Ф.Закирова А.Г.Козлова, Л. М. Лузина, В.А.Сластенин, О.Ю.Стрелова, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.); исследования, касающиеся проблем личностного опыта как компонента содержания образования (А. В. Зеленцова, М. В. Кларин, В. В. Сериков), опыта «эмоционально-ценностного отношения к миру» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), «личностной самоорганизации» (И. В. Лысенко), «диалогического опыта» (С. В. Белова), «опыта личностной свободы» (В. В. Зайцев). Результаты, полученные в результате теоретических изысканий, показали, что ценностно-смысловые ориентации, играя важную роль в регуляции социального поведения, выступают медиатором личностного развития старшеклассника.Анализ современного состояния исследований проблемы формирования субъектной профессионально-личностной позиции обучаемого (H. М. Борытко, Н. К. Сергеев, О. А. Мацкайлова), проблемы формирования в образовательном процессе личности, ориентированной на творческую самореализацию в мире культурных ценностей (И.А. Соловцова, И.А. Колесникова), концепции личностно ориентированного образования, рассматривающей мотивационно-смысловую сферу как продукт саморазвития личности ребенка (С. В. Белова, И. В. Лысенко, В. В. Сериков), проблемы формирования у учащихся универсальных способов деятельности как способов осмысления жизненной траектории и построения собственного образа через управление своей жизнью (П.Г.Щедровицкий, Т.М.Ковалева, Н.В.Рыбалкина) свидетельствует о возрастающем интересе исследователей к проблеме организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Вопросы организации смыслопоисковой деятельности обучающихся рассматривались исследователями в различных аспектах. Анализ научных исследований C.B. Кульневича позволяет сделать вывод о том, что организация смыслопоисковой деятельности, как педагогический феномен, имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для самоуправляемой деятельности сознания субъекта образовательного процесса, определяющее принятие самостоятельных качественных решений как творческого акта. И.А. Соловцовой определена целенаправленно организуемая смыслотворческая деятельность как выработка человеком србственных смыслов в процессе индивидуального понимания им связей, причин, окружающего мира и самого себя на бытийном уровне. В диссертационном исследовании М.Е. Гольденберга разработана система этапов и принципов организации смыслотворческой деятельности, обеспечивающей активизацию формирования личности старшеклассника на основе совершенствования ее смысловой сферы. В.В.Сериков отмечает, что создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта (под которым исследователь подразумевает внутреннюю смыслопоисковую деятельность, существующую неотрывно от самой личности) протекало в органическом единстве, актуальнейшая проблема дидактики, так называемого "воспитывающего" обучения. Исследования Е.В. Бондаревской показали, что организация смыслопоисковой деятельности учащихся в образовательном процессе становится возможной, если учебный текст не содержит однозначной аксиоматичности, субъектен (ориентирован на внутреннюю, творческую активность), диалогичен (содержит основания для возникновения диалога), обращен к разуму и чувствам обучающегося. М.В. Мишаткина в качестве средства формирования потребности в поиске и обосновании смысла учебной деятельности старшеклассниками предлагает систему личностно-развивающих ситуаций, побуждающую старшеклассника к освоению опыта самостоятельной постановки и решения образовательных задач. Анализ исследований Г.Н. Прозументовой позволяет сделать вывод о том, что живое, личностное знание, основанное на личностной вовлеченности субъектов образования, развивающейся в совместной деятельности педагога и ребенка, противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому вне личностных смыслов обучающегося.

Вместе с тем необходимо существенное уточнение понимания содержательных и процессуальных характеристик, выявление и формулирование закономерностей и принципов организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе. Стратегическими целями современного образования, изложенными в концепции модернизации российского образования до 2010 г., предписано раскрывать творческий потенциал взаимодействующих субъектов обучения, обеспечивать поле их культурной идентификации, актуализировать структурно-неопределенные элементы и их новые функциональные свойства в общей системе метода обучения.Данные потребностные стороны уже оформились в виде социального заказа на разработку концепции образования, представляющего процесс изучения базовых и профильных дисциплин как поиск их смысла на уровне функционирования личностных структур сознания.

Однако эти тенденции еще не получили должного теоретического осмысления и обоснования, следствием чего является сосредоточение внимания на внешней стимуляции учения старшеклассников без учета личностной позиции ученика по отношению к ситуации своей жизни, к ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.

В настоящее время можно говорить о существовании ряда противоречий в образовательной ситуации: между потребностью общества в активной, саморазвивающейся личности и неопределенностью содержательных характеристик и вытекающих из них целевых установок обучения, не позволяющего актуализировать потребность старшеклассников в самопознании и обосновании смысла собственного образования. между необходимостью в организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, позволяющей обучающемуся выйти на новый уровень осмысления ценностей личностного образования, и неопределенностью сущностных характеристик смыслопоисковой деятельности старшеклассников как процесса, направленного на саморазвитие личности. между уровнем теоретической разработанности основ организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе и отсутствием в имеющихся педагогических теориях инструментария и возможностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога.

Выделенные противоречия дают возможность определить проблему исследования, которая состоит в неразработанности теоретических основ и практических рекомендаций по организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Актуальность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (на примере гуманитарных дисциплин)».

Объект исследования: образовательный процесс в старших классах средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: организация смысл опоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Цель исследования: разработка теоретических основ и практических рекомендаций по организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе будет более эффективной по сравнению с массовой практикой, если: ведущей составляющей образовательного процесса будет являться смыслопоисковая деятельность старшеклассников, понимаемая как целенаправленный процесс перевода объективированных ценностей культуры в субъективные смыслы старшеклассников, способствующая осмыслению ценностей личностного образования; в образовательном процессе будут созданы условия (реализация субъектной активности школьников в контент-центрированных группах; смыслопоисковая диалогическая ситуация; развитие рефлексивной позиции старшеклассника, тьюторская позиция учителя в контексте деятельностного и личностно-ориентированного подходов), позволяющие старшекласснику вести самостоятельный поиск смыслов, заключенных в содержании образования через принятие на себя роли субъекта образовательного процесса. В этом случае, включаясь в смыслопоисковую деятельность, старший школьник получает возможность участвовать в производстве своих знаний и собственной личности. процесс организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (на примере гуманитарных дисциплин) будет представлять собой последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой становления смыслопоисковой деятельности старшеклассников и основанных на последовательной смене целевых установок, начиная с включения старшеклассников в образовательный процесс через заинтересовывание — проблемность - личностное вовлечение до выбора старшеклассником индивидуальной образовательной программы; дидактические средства, ориентированные на сопровождение индивидуального образования старшеклассников на основе осознания индивидуальных целей образования, на каждом этапе эксперимента будут выстраиваться с учетом достигнутого уровня смыслопоисковой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики смыслопоисковой деятельности, направленной на саморазвитие личности старшеклассников, в образовательном процессе.

2. Обосновать педагогические условия эффективной смыслопоисковой деятельности старшеклассников с учетом возрастных особенностей в качестве ориентиров для построения теоретической модели.

3. Разработать модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (на примере гуманитарных дисциплин).

4. Экспериментально апробировать модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе на уроках гуманитарного цикла.

Методологическую базу исследования составили: теоретические исследования смысловых образований личности, факторов становления ее ценностно-смысловой сферы (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В. А. Петровский, Б.Д.Эльконин), ставшие основой понимания единой общепсихологической концепции смысла, его природы, форм существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознания, личности, межличностной коммуникации и в предметно воплощенных формах; положения теории личностно ориентированного образования о приоритетном развитии личностных качеств субъектов образования (С.В.Белова, Е.В.

Бондаревская, Е. В. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. Г. Зотова,М. В. Кларин, Е. А. Крюкова, C.B. Кульневич, М.В. Мишаткина, Л. П. Разбегаева, Е. М. Сафронова, В.

B. Сериков, В. М. Симонов,И. С. Якиманская и др.), имеющие основополагающее значение для теории и практики организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, давшие возможность охарактеризовать смыслопоисковую деятельность старшеклассников как процесс, в результате которого происходят личностные изменения; идеи аксиологического подхода о ценностных основаниях образовательного процесса (В. Г. Воронцова, В. В. Горшкова, А. В. Кирьякова, JI. П. Разбегаева), базирующиеся на общей теории ценностей (М. С. Каган, В. А. Малахов и др.), позволившие обозначить специфику ценностного самоопределения старшеклассников в образовании; концептуальные идеи педагогического сопровождения и педагогической поддержки, сформулированные в рамках гуманистической (Е. А. Александрова, О.

C. Газман, Н. Б. Крылова, И. А. Липский, H. Н. Михайлова, А. П. Тряпицына, С. М. Юсфин) и гуманитарной (H. М. Борытко, H. Е. Щуркова) педагогических парадигм, ставшие основой понимания сущности тьюторского сопровождения смыслопоисковой деятельности старшеклассников; труды В. Г. Афанасьева, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. Н. Тубельского и др., позволившие в контексте системного, культурологического и личностностно ориентированного подходов построить модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе как целостного педагогического процесса.

Важными теоретическими источниками исследования явились идеи теории диалога (Ш.А.Амонашвили, М.И. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, М.С. Каган и др.), герменевтический подход (М. Хайдеггер, П. Рикер, М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев), деятельностный и личностный подходы к проектированию образовательных систем (И.А. Зимняя, В.В.Давыдов, И. Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий), компетентностный подход (A.B.Хуторской, Т.М. Ковалева), позволившие обозначить специфику смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе и раскрывающие механизм ее организации.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализ состояния преподавания гуманитарных дисциплин. Он позволил выявить сущность смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе и установить целесообразность организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе как процесса упорядочивания мотивированной смыслопоисковой деятельности старшеклассников, направленной на достижение целей субъектов образовательной деятельности на основе последовательного решения задач; методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, социологический опрос) способствовали сбору объективной информации о ходе становления смыслопоисковой деятельности старшеклассников и результативности исследования; метод моделирования, позволивший разработать модель поэтапной организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе; диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, позволившие сделать обоснованные выводы по материалам исследования.

Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались и были признаны актуальными на заседаниях кафедры воспитания и дополнительного образования Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Волгограда; лаборатории ЛОО; лаборатории повышения качества преподавания Волгоградского государственного педагогического университета; на Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия»(г.Волгоград,2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения» г.Москва,2008г.); на заочной межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы науки и практики в современном мире» (г.Москва,2008г.); на Международной научно-практической конференции «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (г.Волгоград, 2008). Полученные в ходе диссертационного исследования данные и результаты использовались при разработке авторских методических пособий для учителей (всего опубликовано 13 учебно-методических пособий). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в пяти публикациях.

Внедрение результатов исследования в практику среднего (полного) общего образования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в качестве преподавателя русского языка и литературы в МОУ СОШ № 49 с углубленным изучением предметов гуманитарного и технического профилей Краснооктябрьского района г.Волгограда, а также через разработку и реализацию программы элективного курса по литературе для учащихся 10-11 классов «Смысловой лингвистический анализ и интерпретация художественного текста».

Положения, выносимые на защиту: 1.Смыслопоисковая деятельность старшеклассников - целенаправленный процесс перевода объективированных ценностей культуры в субъективные смыслы (в направлении от приобретения и накопления информации о знаниях и ценностях, к ценностному отношению к образованию). Реализации функций смыслопоисковой деятельности старшеклассников, стимулирующей индивидуально-личностное развитие обучаюшегося (функция субъектности, функция персонализации, функция автономизации, функция рефлексии, функция социализации) способствуют структурные компоненты смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (эмоционально-ценностный, коммуникативно-смысловой, когнитивно-эпматический, рефлексивно-творческий, духовно-преобразующий). В качестве показателей, идентифицирующих сформированность смыслопоисковой деятельности выступают мотивация достижения цели личностного образования, коммуникативная активность, самостоятельность в принятии решений, нравственная рефлексия и саморефлексия, творческий поиск новых смыслов и возможностей личностного образования.

2. Педагогическими условиями эффективной смыслопоисковой деятельности старшеклассников в контексте гуманистической парадигмы с учетом возрастных особенностей являются: реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов в процессе активизации смыслопоисковой деятельности старшеклассников, выражающейся в смене актуальных смысловых состояний; реализация субъектной активности школьников в специально организованных контент-центрированных группах обучающихся, стимулирующих старшеклассников к самоисследованию и смыслопоиску в процессе осмысления личностного содержания образования, давая возможность запустить процесс смыслотворчества самостоятельно; смыслопоисковая диалогическая ситуация, в рамках которой стремление школьника к самораскрытию, самореализации проявляется в поиске наиболее эффективных приемов и способов деятельности и общения; развитие рефлексивной позиции, способствующей осмыслению старшеклассником окружающей действительности и себя на основе сформированных ценностных ориентаций, в процессе формирования самостоятельной смыслопоисковой активности школьников в образовательном процессе, направленной на осмысление ценностей личностного образования; тьюторская позиция учителя, организующего поиск средств для установления, поддержания и развития у обучающегося инициативного и авторского отношения к собственной образовательной деятельности.

3. Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе предполагает смысловое наполнение содержанием различных этапов образовательного процесса благодаря включению школьников в смыслопоисковую деятельность на основе собственного субъектного опыта. Модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе представляет последовательность четырех этапов: информационноориентировочный, обеспечивающий формирование системы знаний по предмету через расширение и углубление некоторых тем курса, новых тем прикладного характера; выявление и развитие способностей, склонностей, интереса старшеклассников; актуализирующий, целью которого является развитие творческих способностей, приобретение индивидуального опыта формирования системы специальных умений, направленных на самоактуализацию своих индивидуальных особенностей в условиях совместной смыслопоисковой деятельности; моделирующий, способствующий развитию инициативности и самостоятельности в процессе становления своего авторства в образовании; креативный, цель которого - овладение индивидуальным способом проектирования системы собственного образования, практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития.

4. Эффективность смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе обеспечивается его ориентацией на осознание индивидуальных целей образования через реализацию следующих методических приемов: на информационно-ориентировочном этапе — включение обучающихся в решение контекстной задачи путем герменевтической интерпретации текста, актуализация творческой смыслопорождающей системы в сознании школьников; включение личного опыта познания мира и жизни в интерпретацию произведения через хронотопирование; придание личностного смысла ситуации решения контекстной задачи; выражение смысла в знаке, авторство старшеклассников, выстраивание контекста понимания событий; рефлексия; на актуализирующем этапе - организация коллективной дискуссии в контент-центрированных группах; на моделирующем этапе - организация проектной деятельности; на креативном этапе — сопровождение составления и реализации индивидуальных образовательных программ и участия в образовательных событиях различного уровня (организационно-деятельностные игры, включение юношеских проектов в социально значимые программы, школьные и внешкольные конкурсы, олимпиады, конференции, в том числе участие в интернет-проектах).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования, апробацией и внедрениям результатов исследования в практику, свидетельствующих об эффективности предложенной модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлена и адаптирована к условиям обучения старшеклассников модель организации смыслопоисковой деятельности в образовательном процессе, разработанная на основе положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов; уточнены и систематизированы сущностные характеристики смыслопоисковой деятельности старшеклассников в контексте возрастных изменений, которые определяют эффективность организации смыслопоисковой деятельности в когнитивной, коммуникативной и потребностной сферах самосознания старшеклассника; конкретизирована значимость социального и личностного опыта, нравственных ценностей, приобретаемых через интеллектуальное и эмоциональное «погружение» в учебный материал, переживание, личностную вовлеченность учащихся в изучаемые явления действительности для организации смыслопоисковой деятельности с позиций личностно ориентированного подхода в контексте гуманистической педагогической парадигмы; уточнена и систематизирована совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективной смыслопоисковой деятельности в образовательном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования: за счет уточнения взаимосвязи личностной вовлеченности субъектов образования в изучаемые явления действительности и ценностного самоопределения старшеклассников в образовании обосновано научное понимание смыслопоисковой деятельности старшеклассников как целенаправленного процесса перевода объективированных ценностей культуры в субъективные смыслы старшеклассников; выделены компоненты смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (эмоционально-ценностный, коммуникативно-смысловой, когнитивно-эпматический и рефлексивно-творческий), что является основанием для выявления педагогических условий эффективной смыслопоисковой деятельности старшеклассников; разработаны научные основы организации смыслопоисковой деятельности - старшеклассников в образовательном процессе средней общеобразовательной школы, что является вкладом в развитие теории личностно ориентированного образования; обоснованы специфические педагогические средства и этапы организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе на примере гуманитарных дисциплин, что расширяет представления о способах построения педагогического процесса в деятельностно ориентированной модели образования.

Выявленные в исследовании теоретические основы организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе могут служить теоретической базой для решения проблем развития личности старших школьников в контексте положения личностно ориентированного подхода о раскрытии и использовании субъектного опыта каждого обучающегося, становлении личностно значимых способов познания; изучении проблем тьюторского сопровождения осмысления и реализации школьниками собственных образовательных целей и задач.

Практическая ценность результатов исследования: разработано критериально-диагностическое сопровождение организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности смыслопоисковой деятельности старшеклассников (нулевой, первый, второй, третий) и позволяющее осуществлять мониторинг процесса организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников; на основе выявленной системы внутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, реализуется возможность усовершенствовать процесс упорядочивания мотивированной смыслопоисковой деятельности старшеклассников, направленной на достижение целей субъектов образовательной деятельности; разработана модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, включающая в себя этапы (информационно-ориентировочный, актуализирующий, моделирующий, креативный), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными каждому этапу методами и приемами, что способствует выявлению, осмыслению и эффективной реализации образовательных целей старшеклассников.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проведенная в МОУ СОШ № 49 с углубленным изучением предметов гуманитарного и технического профилей, МОУ СОШ № 5, МОУ СОШ № 92, МОУ гимназия № 12 Краснооктябрьского района г. Волгограда. Исследованием было охвачено 465 старшеклассников: в констатирующем этапе эксперимента приняли участие старшеклассники 9-11 классов (всего 465 человек), проходивших обучение в 2004-2008 годах, формирующий этап педагогического эксперимента проводился в 10-11 классах (79 человек) МОУ СОШ № 49 с углубленным изучением предметов гуманитарного и технического профилей, проходивших обучение в 2006-2008 годах.

Исследование проводилось с 2005 г. в три этапа: На первом этапе исследования (2005-2006 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, изучения трудов по философии и психологии смысловой сферы личности, проблемам гуманитаризации образования выявлялись основные подходы в решении проблемы исследования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования.

На втором этапе исследования (2006-2007 гг.) выявлены динамические характеристики и закономерности развития смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе. На этой основе разработана и реализована модель организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Третий этап исследования (2007-2008 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных характеристик организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 193 е., состоит из введения (15 е.), двух глав (48 с. и 94 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (237 наименований). Диссертация включает 6 приложений и 5 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цветкова, Галина Владимировна

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Рассуждения, представленные во второй главе диссертации, позволяют сделать вывод о том, что

1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по исследованию опыта смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе дает основания, рассматривая динамику смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, отметить закономерность прохождения данного этапа личностного развития. При этом процесс осознания наличия смысла собственного образования во многом определяется процессом принятия на себя ответственности за процесс и результаты осуществляемой деятельности в качестве субъекта образовательного процесса.

2.0рганизация смыслопоисковой деятельности старшеклассников (как процесса упорядочивания мотивированной смыслопоисковой деятельности, направленной на достижение целей субъектов образовательной деятельности на основе последовательного решения задач) в образовательном процессе предполагает смысловое наполнение содержания различных этапов образовательного процесса, что обеспечивает включение старшеклассников в смыслопоисковую деятельность на основе собственного субъектного опыта.

В модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе выделяются четыре этапа:

• информационно-ориентировочный, стимулирующий развитие любознательности ребенка как основы его познавательной активности, креативных способностей через методики инновационного обучения, навыки общения;

• актуализирующий, способствующий формированию самооценки, достоинств, определению своего «Я», формированию нового уровня способности восприятия и понимания «текста».

• моделирующий, позволяющий определить специальные способности, сделать профессионально-ориентированный выбор ® креативный, подразумевающий интерес к собственному образованию как проекту культурного самостроительства; умение провести в процессе своего образования ревизию ценностей и смыслов; способность сделать запрос к образовательной ситуации, учителю и другим участниками образовательного процесса, провести смыслопоисковую рефлексию своей образовательной деятельности. ' {

3. Эффективность смысл опоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе обеспечивается его ориентацией на осознание индивидуальных целей образования через реализацию следующих методических приемов: на информационно-ориентировочном этапе — включение обучающихся в решение контекстной задачи путем герменевтической интерпретации текста, актуализация творческой смыслопорождающей системы в сознании школьников; включение личного опыта познания мира и жизни в интерпретацию произведения через хронотопирование; придание личностного смысла ситуации; выражение I смысла в знаке, авторство старшеклассников, выстраивание контекста понимания ' событий; рефлексия. Ведущим методическим приемом актуализирующего этапа является организация коллективной дискуссии в контент-центрированных группах; моделирующего этапа — организация проектной деятельности; креативного этапа — сопровождение составления и реализации индивидуальных образовательных программ и участия в образовательных событиях различного уровня (организационно-деятельностные игры, включение юношеских проектов в социально значимые программы, участие в школьных и внешкольных конкурсах, олимпиадах, конференциях, в том числе участие в интернет-проектах).

4.Логика организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в ! образовательном процессе строится по принципу постепенного ослабления сопровождающей функции учителя, начиная с включения старшеклассников в образовательный процесс через заинтересовывание - проблемность - личностное вовлечение и коллективной дискуссии, управляемой учителем, постепенно переходя к формам, в которых учитель исполняет роль координатора, создающего условия и предлагающего способы для выявления, осмысления и реализации собственных образовательных целей и задач школьников и, наконец, к выбору старшеклассником индивидуальной образовательной программы, в основе которой лежит представление о собственном шаге развития, ценностных ориентирах, профессиональных перспективах, включающей как образовательное пространство школы, так и иные пространства жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преодоление «кризиса рациональности и целостности» в педагогике, происходящего на фоне антропологического кризиса в обществе, возможно при условии разработки теории гуманитарного образования, развивающего личность школьника путем смыслового наполнения образовательного процесса.

Выработка осознанных знаний, умений и навыков старшеклассников, развитие их познавательной самостоятельности, личностный рост обеспечиваются благодаря упорядоченному процессу смыслопоисковой деятельности школьников, включающему личности обучающихся старшеклассников в процесс осмысления содержания образования, что является важнейшим условием Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить сущностные характеристики смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, обосновать условия эффективной смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе с учетом возрастных особенностей старших школьников.

Проведенное исследование опыта смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе на примере гуманитарных дисциплин («Литература», «Русский язык») позволило выявить динамику смыслопоисковой деятельности и ценностных ориентаций личности старшеклассников на протяжении обучения в старшей школе. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы дал основания, рассматривая динамику смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, отметить закономерность прохождения данного этапа личностного развития. При этом процесс поиска и осознания наличия смысла собственного образования старшеклассниками во многом определялся процессом принятия на себя ответственности за процесс и результаты осуществляемой деятельности в качестве субъекта образовательного процесса.

Учитывая положение И.А. Рудаковой о формировании положительного самоощущения личности, утвердившей собственный смысл в процессе образования; трактовку В.В. Сериковым смыслопоиековой деятельности как «специфического компонента содержания образовательного процесса», руководствуясь представлением Н.М. Борытко о том, что «смыслы образования не могут быть усвоены, а лишь открыты благодаря собственным духовным исканиям индивида», мы пришли к пониманию смыслопоиековой деятельности старшеклассников как целенаправленного процесса перевода объективированных ценностей культуры в субъективные смыслы (в направлении от приобретения и накопления информации о знаниях и ценностях, к ценностному отношению к образованию, при котором главным смыслом становится приобщение к миру идей, идеалов, культурных ценностей).

Процесс смыслопоиековой деятельности старшеклассников находится в динамике его становления. При этом под динамикой понимается прерывность непрерывного в общем процессе становления как последовательность его стадий и ступеней, различных его состояний, которые обусловлены превращениями, преобразованиями по направлению к более высокому уровню целостности (Н. М. Борытко).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры ценностно-смыслового самоутверждения, возрастных особенностей старших школьников и с учетом своих наблюдений в ходе исследования были выделены четыре уровня смыслопоиековой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, характеристики которых определялись в зависимости от степени выраженности критериев эффективной смыслопоиековой деятельности:

• Нулевой уровень смыслопоиековой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, где смысл образования имеет ситуационный, прагматический характер.

• Первый уровень смыслопоиековой деятельности старшеклассников в образовательном процессе - рефлексивная смыслопоисковая деятельность (чаще всего спонтанная)

• Смыслопоисковая деятельность на втором уровне старшеклассников в образовательном процессе - смыслопоисковая деятельность «от смыслов другого», предполагающая осознанность как одновременное видение воспринимаемого объекта и воспринимающего субъекта, их связь.

• Третий уровень проявления смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе — это уровень конструктивного действия, на котором образование обретает собственно нравственно смысловую ориентацию.

Каждому уровню становления смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе соответствовала группа условий, стимулировавших переход к более высокому уровню. Педагогическими условиями эффективной смыслопоисковой деятельности старшеклассников с учетом возрастных особенностей являлись:

• реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов, мотивировавших старшеклассников на процесс самоизучения и активизировавших смыслопоисковую деятельность, выражавшуюся в смене актуальных смысловых состояний;

• реализация субъектной активности школьников в специально организованных контент-центрированных группах обучающихся, расширявших сферу интересов старшеклассников за счет позитивно окрашенного осмысленного содержания, стимулировавших стремление делиться с окружающими своими открытиями, включать их в диалог-осмысление;

• смыслопоисковая диалогическая ситуация, в рамках которой природная тяга старшего школьника к самораскрытию, самореализации будет проявлялась в стремлении искать наиболее эффективные приемы и способы деятельности и общения, когда он сам начинал проявлять определенную активность;

• развитие рефлексивной позиции в процессе формирования самостоятельной смыслопоисковой активности школьников, отражавших единство субъективного и объективного в становлении личности старшего школьника, формирующейся в совместной деятельности с другими; • тьюторская позиция учителя, организовывавшего поиск средств для установления, поддержания и развития у учащегося инициативного и авторского отношения к собственной образовательной деятельности.

Соблюдение данных условий стало основанием для организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников на основе индивидуальных, групповых, коллективных и других форм работы во всех сферах образовательного процесса.

Анализ научных источников по проблеме организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе показал, что существуют объективные трудности в определении понятия «организация»: с одной стороны, организация (процесс организации) не представляет собой конкретной материальной сущности, с другой стороны - понятие «организация» во втором его значении совпадает с понятием «управление», хотя не исчерпывает его.

В исследовании учитывалась позиция Т.И. Шамовой, согласно которой любая управленческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных видов деятельности, осуществляемых управляющим; мнение В.Е. Лепского, определяющего, в контексте субъектно-ориентированного подхода к управленческой деятельности, механизмы организации деятельности конкретных субъектов (индивидов, различных общностей людей) как смену доминанты социальной адаптации (социализации) субъектов управленческой деятельности на доминанту создания условий и поддержку всех форм активности субъектов управленческой деятельности, понимающего организацию "рефлексивного восхождения" субъекта управленческой деятельности как оказание ему помощи в осуществлении рефлексивных выходов при возникновении трудностей в связи с решением проблем.

В соответствии с определением, данным Философским энциклопедическим словарем, организация — 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

В исследовании понятие «организация» использовано, в основном, в первом и i во втором значении, то есть и как процесс (второе значение), и как результат этого процесса (первое значение). Принимая во внимание опыт исследования организации структурно-неопределенных элементов Александровой Н. А., Андриановой Г.А, Бережновой Д. Б., Волкова Г. Р., Георгицы Е. А., Гольденберга M. JL, мы пришли к пониманию организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе как процесса упорядочивания мотивированной смыслопоисковой деятельности, направленной на достижение целей субъектов образовательной деятельности на основе последовательного решения задач.

В рамках данного исследования упорядоченная смыслопоисковая деятельность осуществлялась поэтапно на основе целевых установок старшеклассников с использованием педагогических средств развития смысловой сферы учащегося, способствующей достижению высоких учебных результатов в предметных областях.

Для того, чтобы обеспечить включение личности обучающегося в процесс осмысления содержания образования, что признается одним из важнейших условий личностного развития старшеклассника (Н.М. Борытко, В.В. Сериков, C.B. Кульневич), была разработана модель поэтапной организации смыслопоисковой ! деятельности старшеклассников в образовательном процессе, представлявшая собой совокупность цели, задач, принципов, компонентов специально отобранного содержания, условий, педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также результата, подразумевавшего поэтапное включение школьников в смыслопоисковую деятельность.

Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников (как процесса упорядочивания мотивированной смыслопоисковой деятельности, направленной на достижение целей субъектов образовательной деятельности на основе последовательного решения задач) в образовательном процессе предполагает смысловое наполнение содержания различных этапов образовательного процесса, что обеспечивает включение школьников в смыслопоисковую деятельность на основе собственного субъектного опыта. г"

В модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе выделяются четыре этапа:

• информационно-ориентировочный, стимулирующий развитие любознательности ребенка как основы его познавательной активности, креативных способностей через методики инновационного обучения, навыки общения;

• актуализирующий, способствующий формированию самооценки, достоинств, определению своего «Я», формированию нового уровня способности восприятия и понимания «текста».

• моделирующий, позволяющий определить специальные способности, сделать профессионально-ориентированный выбор

• креативный, подразумевающий интерес к собственному образованию как проекту культурного самостроительства; умение провести в процессе своего образования ревизию ценностей и смыслов; способность сделать запрос к образовательной ситуации, учителю и другим участниками образовательного процесса, провести смыслопоисковую рефлексию своей образовательной деятельности.

Таким образом реализовывалась логика продуктивной организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, стимулирующая самоопределение школьника в области учебных смыслов, приобретение опыта творческой деятельности, ценностно-смыслового, духовно-нравственного опыта, связанного с пониманием своих возможностей, назначения образования в жизни человека.

Формирование системы знаний по предмету (это цель первого этапа) на информационно-ориентировочном этапе модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе достигалось через расширение и углубление некоторых тем курса, новых тем прикладного характера;выявление и развитие способностей, склонностей, интереса старшеклассников. Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе осуществлялась посредством включения обучающихся в решение контекстной задачи (В.В. Сериков) путем герменевтической интерпретации текста; актуализации творческой смыслопорождающей системы в сознании учащихся (В.А. Гуружапов); включение личного опыта познания мира и жизни в интерпретацию произведения через хронотопирование (P.P. Каракозов);придание личностного смысла ситуации; выражение смысла в знаке, авторство школьников, выстраивание контекста понимания событий (C.B. Белова); рефлексию.

Ведущим методическим приемом актуализирующего этапа модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, целью которого являлось развитие творческих способностей, приобретение индивидуального опыта формирования системы специальных умений, направленных на самоактуализацию своих индивидуальных особенностей в условиях совместной смыслопоисковой деятельности, стала организация коллективной дискуссии в контент-центрированных группах (Е.И. Яцута), в ходе которой у старшеклассников появлялась возможность преодолеть некоторые шаблонные подходы к пониманию литературного произведения, осознать выстраданные в культуре идеи о связи жизни и искусства.

Развитие инициативности и самостоятельности в процессе становления своего авторства в образовании, что было целью моделирующего этапа модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, достигалось посредством организации разработки и реализации образовательных проектов, предметная и деятельностная направленность которых определялись индивидуальными особенностями, целями, уровнем овладения старшеклассником проектно-исследовательской деятельностью, сформированностью значимых компетентностей: коммуникативной, информационной и компетентности решения проблем. Результатом апробации данного этапа модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе явились формирование у старшеклассников отношения к себе как к субъекту образовательного процесса, прояснение целей и задач образовательной деятельности, путей их достижения, развитие умения формулировать свой запрос к образовательной ситуации и осуществлять образовательную деятельность в соответствии с данным запросом.

Индивидуализация образовательного процесса при апробации креативного этапа модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе обеспечивалась за счет создания ситуации выбора, привнесения личных смыслов, заказа к своему обучению, видения своих учебных перспектив (составление и реализация индивидуальных образовательных программ). Для достижения цели креативного этапа (овладение индивидуальным способом проектирования системы собственного образования, практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития) модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе привлекались такие нетрадиционные формы образовательной активности, как организационно-деятельностные игры, включение юношеских проектов в социально значимые программы, участие во всевозможных школьных и внешкольных конкурсах, олимпиадах, конференциях, в том числе участие в интернет-проектах.

Уровень и динамика групповых и индивидуальных образовательных результатов старшеклассников, показателей образовательной активности и личной ответственности старшеклассников за свое образование, полученные в процессе мониторинга, подтвердили результативность модели организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе, способствовали реализации образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования.

Проведенное исследование позволило сделать выводы, что эффективная смыслопоисковая деятельность помогает старшекласснику видеть себя сквозь призму взаимодействия со сверстниками, с учителем; побуждает к соразмышлению, соучастию; развивает умения действовать за рамками предусмотренного, проявлять усилия и волю. Наблюдения за старшеклассниками, вовлеченными в эксперимент, показали, что их отличает внутренняя мотивированность, рефлексивность, целеустремленность.

Учитывая, что проведенный эксперимент проходил на материале предметов гуманитарного цикла, перспективы дальнейших исследований определяются, во-первых, возможностью изучения проблемы организации смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе на учебном материале других предметов, во внеклассной работе, а также на других возрастных группах. Во-вторых, это исследование проблем индивидуального образовательного маршрута обучающегося и, следовательно, изучением проблем тьюторского сопровождения осмысления и реализации школьниками собственных образовательных целей и задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цветкова, Галина Владимировна, 2009 год

1.Абакумова И. В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестн. Оренб. ун-та.— 2002. —N8.— С. 14—18.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. — Ростов/Д., 1989.—112 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.—М.,) 1980.

4. Адамский А. И. Открытое образование и современная школа // Школа и открытое образование: сборник научных трудов по материалам 3-й Всерос. науч. тьюторской конф.— М.-Томск: Том. гос. пед. ун-т, 1999. С. 44—49.

5. Адлер А. О нервическом характере. — СПб.: Университетская кн., 1997. 388 с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.—М.: Наука, 1993.— 175 с.

7. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса .—Минск: Университетское образование, 1990. — 559 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания .—М.: Наука, 1977.— 344 с.

9. Артемьева Е. Ю., Парамей, Г. В. Структура мотивировок воспитательной деятельности абитуриентов педагогического вуза (методика) // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология.—1989.—№ 1.—С. 52-57.

10. Ю.Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл: ИЦ «Академия», 2002. 416 с.11 .Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8—13.

11. Ахмеров Р. А. Жизненные программы личности: на пути к индивидуализации // 2-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщ. — М.: Смысл, 2004. — С. 61—73.

12. Батищев Г. С., Лебедева, Н. Н. Педагогическое понимание как сотворчество // Вестн. высш. шк. 1989. - № 8. - С. 58—63. Н.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. — 445 с.

13. Белова С. В. Диалог основа профессии педагога. - М.: АПКиПРО, 2002.- 146 с.

14. Белова С. В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: как помочь школьнику раскрыть свое «я». — М.: Логос, 2003. 143 с.

15. Белова С. В. «Гуманитарная школа»: наука управления и искусство руководства. М.: АПКиПРО, 2002. - 340 с.

16. Беспалова Г.М. Тьюторское сопровождение самообразования подростка // Тьюторство: концепции, технологии, опыт: юбилейный сб. 1996—2005. Томск, 2005.

17. Бердяев Н. А. О назначении человека / сост. Л. И. Греков, А. П. Поляков.- М.: Республика, 1993. 383 с.

18. Берн Э. Познай себя. О психиатрии и психоанализе — для всех, кто интересуется. — Екатеринбург: Изд-во «Литур», 1999.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание // пер. с англ.—М.: Логос, 1986.—421 с.

20. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику диалога. — М.: Политиздат, 1975. 399 с.

21. Библер В. С. Культура: диалог культур // Вопр. философии. — 1989. — № 6.-С. 34—46.

22. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

23. Бим-Бад Б. М. Антропологические основы теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3—10.

24. Богачек И. А. Философия управления: очерки профессионального управленца. СПб.: Наука, 1999. — 232 с.

25. Богоявленская Д. Б. Творчество: конвергенция экзистенциального и деятельностного подходов // 2-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщ. — М.: Смысл, 2004. С. 54—60.

26. Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности// Сов. педагогика. -1990. -№ 5. -С. 77—81.

27. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 440 с.

28. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1979. - № 4. - С. 23—34.

29. Бойетт Д. Г., Бойетт Д. Т. Путеводитель по царству мудрости: лучшие идеи мастеров управления / Пер. с англ. — М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2002. — 416 с.

30. Болотов В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2002. — № 7. С. 8—14.

31. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998. — 179 с.

32. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Изд-во «Эксмо», 2005.-416 с.

33. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная шк.—1998.—№ 2.—с. 14—20.

34. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентирован-ного образования. — Ростов н/Д., Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 352 с.

35. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

36. Борытко Н. М., Мацкайлова О. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.

37. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997.-С. 67—91.

38. Братусь Б. С. Нравственная психология возможна // Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1999. — С. 29— 48.у

39. Братченко Б. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. — С. 201—222.

40. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975.

41. Брушлинский А. В. О критериях субъекта// Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского. — М.: ПЕРСЭ, 2002. -С. 9—33.

42. Брушлинский А. В. Целостность субъекта — основание для системности всех его качеств// Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и практики. М., 1997. - С. 559—570.

43. Бубер М. Два образа веры / пер. с нем., под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

44. Булатова О. С. Педагогический артистизм. М.: Изд. центр «Академия», 2001.—240 с.

45. Бурлакова Н. С., Олешкевич, В. И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. — М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2001. 352 с.

46. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2.

47. Васшпок Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. — М., 1984.—200 с.

48. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 284—314.

49. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2004. 272 с.

50. Введение в управление / Н. В. Антоненко и др.. М.: МОО «Академия наук социальных технологий и местного самоуправления»: Ин-т холодинамики, 2002. — 358 с.

51. Великие мыслители о великих вопросах: современная западная философия / пер. с англ. К. Савельева. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 400 с.

52. Витгенштейн JL Философские работы / Пер. с нем.—М: ГНОЗИС, 1994.

53. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков и др.; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 336 с.

54. Выготский JI. С. Психология развития как феномен культуры. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.— 510 с.

55. Выготский Л. С. Психология искусства. — Минск: «Современное Слово», 1998.-480 с.

56. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: основы философской герменевтики/ пер. с нем. М.: Прогресс, 1988.

57. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования.—1995.—№2.— С. 17

58. Газман О.С. Воспитание как развитие индивидуальности //Неклассическое воспитание.—М.: Мирос, 2002.— С.9—81.

59. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психологии. 1969. — № 1.

60. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. М., 2000.—495 с.

61. Гейхман Л. К., Кларин М. В. Психолого-педагогическое обеспечение гуманизации вузовского образования //Гуманизация высшего образования: материалы научно-практ. конф.—Челябинск: ЧТУ, 1990.—С. 132—134.

62. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании.—М., 1975.—С. 409—512.

63. Георгица Е. А. Организация речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01,—Саратов, 2004,— 198 с.

64. Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1998.—605 с.

65. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

66. Гингер С. Гештальт: искусство контакта. Новый оптимистической подход к человеческим отношениям. М.: ПЕРСЭ, 2002.

67. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43—52.

68. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 1998. - 240 с.

69. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. -СПб., 2001.

70. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Дневник проектной деятельности. 8—9 кл / под ред. проф. Е.Я. Когана.—Самара: Федоров: Учеб. лит., 2006.—48 с.

71. Голубева-Монаткина Н. И. Вопросы и ответы диалогической речи: классификационное исследование. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 200 с.

72. Горелова Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности// Педагогика. 2002. - № 6.

73. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1993.

74. Гольденберг М. Л. Организация смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе освоения национально-регионального компонента содержания образования: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01.—Петрозаводск, 2005.—175 с.

75. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности.—М., 1989.—С. 102—109.

76. Гусельцева М. С. Культурная психология и методология гуманитарных наук // Вопр. психологии. 2005. — № 5. - С. 3—18.

77. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подход. М.: Школа, 1994. — 184 с.

78. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия// Вопр. философии. 1992. - № 7. - С. 136—176.

79. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

80. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): монография. — Волгоград: Перемена, 1996.

81. Данильчук Е. В. Информационные технологии в образовании. М.: Волгоград, 2002.

82. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность. неопределенность// Нар. образование. — 2002. — № 2. — С. 55—59.

83. Дильтей В. Категория жизни // Вопр. философии. 1995. — № 10. - С. 129—143.

84. Дикарева С. С., Ронгинская Н. В. Языковое общение — диалог — дейксис. Симферополь, 1991. - 49 с.

85. Донцов А. И. Личность в группе: проблема сплоченности// Социальная психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. вузов / сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. -М.: Аспект Пресс, 2003. — С. 229—241.

86. Дроботенко Ю. Б. Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Омский гос. пед. ун-т; науч. рук. Н. В. Чекалева.—Омск, 2006.—24 с.

87. Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: Сб. науч. и методич. тр. / Сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, Л. П. Разбегаевой и др. Волгоград: Изд-во ВГИГЖРО, 2005.-96 с.

88. Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

89. Ершов П. М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. -336 с.

90. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций». М.: Нар. образование, 2004. - 272 с.

91. ЮЗ.Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5. -С.З—16.

92. Знаков В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема// Психол. журн. 2005. — № 1. — С. 18—28.

93. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984.

94. Юб.Ильин Е. Н. Рождение урока. — М.: Педагогика, 1986. 176 с.

95. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

96. Каган М. С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность// Вопр. психологии. 1989. — № 4. — С. 5—14.

97. Кант И. Критика чистого разума. Ростов н/Д., 1999.—959 с.

98. Ю.Каракозов Р. Р. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. С. 257—273.

99. Кирьякова А. В. Ориентация личности в мире// Магистр. 1998. — № 4.

100. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение в Старшей школе как возможность эффективной реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения// Теоретические исследования 2005 года: материалы науч. конф.—М.: ИТИП РАО, 2006.

101. Ковалевская Е. Н. Открытое образовательное пространство и проблема анализа диалоговых практик// Школа и открытое образование: сборник научных трудов по материалам 3-й Всерос. науч. тьюторской конф. — Томск: Том. гос. пед. ун-т, 1999. С. 69—75.

102. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

103. Комендант А. Г., Михайлова, Г.С. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя.-М.:Нар. образование, 2001. 192 с.

104. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. П7.Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов . - М., 1979. - 175 с.

105. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года( любое издание).

107. Корнилова Т.В., Будинайте Г.Л Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта //Вопр. психологии. 1993. — №5. — с.8 — 17

108. Котова И. Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед.ун-та, 1997. — 144 с.

109. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Пед. об-во России, 2001. 36 с.

110. Краевский В. В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

111. Краевский В. В. Педагогика в ряду наук о человеке// Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2006. - № 1(14). - С. 3. - 10.

112. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. — Волгоград: Перемена, 1999.

113. Кульневич C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: автореф. дис. д-ра. пед. наук. —Ростов н/Д., 1997. -39с.

114. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. — 128 с.

115. Лазарев В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - № 2. - С. 15-24.

116. Лебедева В. Г. Судьбы массовой культуры России. Вторая половина XIX -первая треть XX века . — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. -с. 136 —140.

117. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высш. шк., 1991.

118. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся как средство интеграции образовательных программ //«Ломоносовские чтения — 96»: сб. — М.: МГУ, 1996.

119. Леонтьев А. А. Психология общения. -М.: Смысл, 1999.

120. Леонтьев А. А. Деятельный ум (деятельность, знак, личность). — М.: Смысл, 2001.-392 с.

121. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1979.

122. Леонтьев А. Н. К психологии образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. - № 3.

123. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992. — 17с.

124. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1997. — 64 с.

125. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 156-176.

126. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр.- М., 1999. - 487 с.

127. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. -16 с.

128. Лепский В.Е. Концепция субъектно-ориентированной компьютеризации управленческой деятельности. — М.: Ин-т психологии РАН, 1998. — 204с.

129. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.

130. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов. педагогика. 1987. - № 4.

131. Лещинский В. И. Педагогическая технология личностной ориентации. — Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2001 —157с.

132. Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.

133. Лобок А. М. Конфликт канонического и пассионарного, или Школа третьего измерения// 2-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщ. М.: Смысл, 2004. — С. 189-192.

134. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -480 с.

135. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Изд-во «Искусство», 1970. - 384 с.

136. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПб, 2004. - 704 с.

137. Мамардашвили М. К. Философские чтения. — СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

138. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

139. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности// Мир психологии. —2001. —№ 2. — С. 114—117.

140. Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. —2000. —№ 2. — С. 42.

141. Мишаткина М. В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности: дис. канд. пед. наук : 13.00.01.-Волгоград, 2005.-190 с.

142. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. — № 6. — С. 26-31.

143. Монахов В. М. Теория педагогических технологий: методологический аспект // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2006. — № 1(14). - С. 22-28.

144. Мосунова Л. А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла // Вопр. психологии. 2005. - № 5. - С. 66-74.

145. Мотивация и личность/ А. Маслоу. 3-е изд.-СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

146. Невский И.А. Трудный успех .— М.: Просвещение, 1981.-128 с.

147. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 2002. — 272 с.

148. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / под ред В. В. Серикова. М.: Сентябрь, 2004. -143 с.

149. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд. центр «Академия», 1999.-512 с.

150. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др.. — 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

151. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995.

152. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. М.:Ин-т общегуманит. исслед., 2001.-480 с.

153. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 496 с.

154. Петровский, В. А. Мультисубъектная персонология// 2-я Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщ. М.: Смысл, 2004. - С. 41 - 53.

155. Платон. Избранные диалоги / вступ. ст., сост., примеч. В. Е. Витковский. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 960 с.

156. Попов A.A., Проскуровская И. Возможности поколения и индивидуальные шансы: Модульная организация гуманитарно-управленческого образования юношей. Учебно-методическое пособие . — М. — Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2003.

157. Попова И.Г. Теоретические основы организации смыслопоискового обучения математике//Вестн. Омского гос. пед. ун-та: электронный науч. журн., 2007. URL: http://www.omsk.edu/volume/2007/methodics/.

158. Прозументова Г. H. Я-пространство как характеристика образовательного пространства школы// Школа и открытое образование: сб. науч. тр. по материалам 3-й Всерос. науч. тьюторской конф. М.-Томск: Том. гос. пед. ун-т, 1999. - С. 50 - 63.

159. Психология личности: сб. статей / сост. А.Б. Орлов. — 2-е изд., доп. — М.: ООО "Вопросы психологии", 2003. 223 с.

160. Ратт Т.А. Готовность детей и педагогов к саморазвитию по материалам деятельности Центра инновационного опыта на базе ЦДТ «Шанс» / авт.-сост. Т.А. Ратт, O.P. Захарова, E.H. Бусова. — Пермь: ЦДТ «Шанс», 2007. 21с.

161. Ратт Т.А. Основы психолого-педагогического взаимодействия в процессе развития творческого потенциала личности: учеб.-метод. пособие. — Пермь: ЦДТ «Шанс», 2005. 127 с.

162. Реан А. А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2005. 432 с.

163. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: монография. / пер. с англ. — М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2000. 464 с.

164. Роджерс К. Р. Человекоцентрированный/клиентоцентрированный подход в психотерапии // Вопр. психологии. — 2001. — № 2.

165. Рубинштейн M. М. О смысле жизни. Труды по филисофии ценности, теории образования и университетскому вопросу. — М.: Территория будущего, 2008.- 1150 с.

166. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-423 с.

167. Рудакова И.А., Абакумова И.В., Ермаков П.Н. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. — Ростов н/Д.: Изд-во Рос. гос. ун-та, 2006. — 256с.

168. Рыбалкина Н.В. Технология тыоторского сопровождения образовательного туризма // Тьюторство: концепции, технологии, опыт: юбилейный сборник 1996 2005. - Томск, 2005.

169. Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников// Педагогика развития и перемены в Российском образовании: мМатериалы 2-й науч.- практ. конф. Красноярск, 1995. — С. 147 — 148.

170. Сафронова Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: монография. — Волгоград: Перемена, 2004. 333 с.

171. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография. — Волгоград: Перемена, 2003. 259 с.

172. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Нар. образование, 1998. 256 с.

173. Семаго М. М. О новой парадигме развития // Вестн. практ. психологии образования. 2004. - № 1. - С. 34 - 37.

174. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 240 с.

175. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография. СПб. — Волгоград: Перемена, 1997.

176. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: учеб.-метод, пособие. — М.: УЦ «Перспектива», 2007.-96 с.

177. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

178. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Изд. корп. «Логос», 1999. — 272 с.

179. Сериков В. В. Управление образовательной системой: закономерности, принципы, технологии // Школа и учитель в зеркале модернизации образования. — М.: Изд-во «Международная педагогическая академия», 2003.

180. Сериков В. В. Общая педагогика: избранные лекции.— Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

181. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография. — Волгоград: Перемена, 2000.-293 с.

182. Серый A.B., Яницкий М.С. Динамика смысложизненных ориентаций и интернализация локуса контроля в процессе обучения в вузе // Психолого-педагогические проблемы образования. Кемерово, 1998. - С. 183. - 189.

183. Серый А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. — 183 с.

184. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 416 с.

185. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. — 272 с.

186. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. — 2-е изд., перераб. и доп. Минск: Харвест, 2005. - 976 с.

187. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

188. Ю.Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека . М.: МГУ, 1975. - С. 154 - 165.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. - М.: МГУ, 1984.-344 с.

190. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни / сост. А. П. Полякова, П. П. Апрышко. М.: Республика, 1994. - 432 с.

191. Тубельский А. Н. Педагогическая поддержка в школе развития индивидуальности// Школа и открытое образование: сборник научных трудов по материалам 3-й Всерос. науч. тьюторской конф.—Томск: Том. гос. пед. ун., 1999. С. 63 -68.

192. Учебные программы вальдорфских школ / под ред. В. К. Загвоздкина. — М.: Народное образование, 2005. — 528 с.

193. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / сост. Е. А. Генике, Е. А. Трофимова; под общ. ред. Л. И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - Т. 1.-239 с.

194. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

195. Факторович А. А. Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Ростов н/Д., 2005.

196. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М., 1999. — 576 с.

197. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод, пособие. Самара.: Учеб. лит., 2007. — 244с.

198. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования. — М.: Наука, 1961

199. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

200. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / пер. с англ. Д. Н. Дудинской. М.: ООО «Попурри», 2000. - 672 с.

201. Фромм Э. Иметь или быть? / пер. с англ. Д. Н. Дудинской. — М.: Мысль, 1990.-273с.

202. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. — Харьков: Фолио, 2003. 503 с.

203. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

204. Хрестоматия по истории философии (западная философия): учеб. пособие для вузов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — Ч. 2. — 528 с.

205. Хрестоматия по философии / сост. П.В. Алексеев.,A.B. Панин. М.: ПБОЮЛ «М.А. Захаров», 2001.-576 с.

206. Хуторской A.B. Формы, методы и приемы обучения// Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.:Питер.,2004. - С.373-533.

207. Шамова Т. И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами.- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. — 320 с.

208. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). — СПб. :СП6ГУП,2003.231 .Щедровицкий Г. П. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика// Первые чтения памяти В. В. Давыдова. Рига - М., 1999.

209. Щедровицкий Г. П. Московский методологический кружок: развитие идей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. —М.: Путь, 2004. — Т. 8. — Вып. 1.-352 с.

210. Щуркова Н. Е. Культура современного урока. М.: Пед. об-во России, 2000. - 112 с.

211. Щуркова Н.Е. Нежная педагогика. —М.: Пед. поиск, 2005. — 160 с.

212. Эффективное управление школой в современных условиях: учеб.-метод, пособие. СПб.: КАРО, 2005.

213. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

214. Яцута Е.И. От клиент-центрированного подхода в психотерапии к контент-центрированному взаимодействию в образовательном процессе // 2-я

215. Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщ. / под ред. ДА. Леонтьева. — М.:1. Смысл, 2004. С. 180 -189.