Педагогические условия профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Рычкова, Наталья Александровна

• Рычкова, Наталья Александровна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рычкова, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ 3-

I ГЛАВА. Теоретические аспекты исследования проблемы 15- 79 дезадаптивных форм поведения (анализ литературных данных)

1.1 История возникновения вопроса. Клинический и социально- Стр. 15-30 гигиенический аспект проблемы поведенческих расстройств.

1.2 Анализ проблемы дезадаптивных форм нарушений поведения Стр. 31-79 в психолого-педагогическом и реабилитационном аспекте.

II ГЛАВА. Экспериментальное изучение детей групп риска по Стр.80-160 формированию дезадаптивного поведения.

2.1 Группы детей высокого риска по формированию личностных Стр. 80-82 и поведенческих расстройств.

2.2 Динамическое исследование детей групп высокого риска по Стр. 83-139 формированию поведенческих расстройств (педагогическая диагностика).

2.3 Индивидуально-типологические особенности поведенческих Стр. 140-160 расстройств у детей. Анализ экспериментальных данных.

III ГЛАВА. Педагогические условия комплексной Стр. 161-198 профилактической работы с контингентом детей групп риска по формированию дезадаптивных форм поведения в детском и подростковом возрасте.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков»

Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непаталогического характера), приводящих к дезадаптации личности и их отрицательной социальной значимостью. Представленное исследование является логическим завершением начатого нами в 1988-1989 годах комплексного изучения контингента детей, групп высокого риска по развитию дезадаптивных форм нарушений поведения в сравнительно-возрастном аспекте.

Обозначившийся в последние годы поворот в сторону все большего признания целесообразности и эффективности оказания ранней реабилитационной помощи лицам с нарушениями поведения и с наличием социальной дезадаптации связан, прежде всего, с определенными достижениями в области педагогической, психологической и клинической практики (М.М.Кабанов, В.А.Карвасарский, В.М.Коротов, В.И.Гарбузов,

A.ИЗахаров, В.И.Лубовский, Г.В.Морозов, И.А.Кудрявцев, А.В.Мудрик,

B.С.Мухина, В.А.Сластенин, В.В.Столин, А.С.Спиваковская) подчеркивается необходимость расширения межведомственных контактов для решения проблемы интегративного, развивающего обучения и комплексного психолого-педагогического воздействия (В.Г.Бочарова, Н.В.Виноградова, Т.Б.Дмитриева, В.В.Горшкова, В.В.Давыдов, Н.В.Вострокнутов,

C.А.Козлова, Н.М.Конжиев, Т.В.Лодкина, П.И.Пидкасистый, В.А.Ситаров и

ДР-)

Что касается вопроса создания педагогических условий для профилактической работы при дезадаптивных формах поведения, то он не нашел полного отражения в научной литературе, акцент делается, в основном, на обоснование необходимости разработок.

Проведенный нами ретроспективный анализ особенностей нервно-психического развития детей позволяет считать, что некоторые показатели раннего онтогенеза дают возможность с определенной степенью достоверности прогнозировать дальнейшее развитие личности ребенка. С начала 90-х годов в отделении социальной реабилитации психически больных ГНИЦССП им. В.П.Сербского началась научная и практическая работа по изучению биологических и социальных факторов, влияющих на ранних этапах онтогенеза на формирование личностных отклонений и поведенческих расстройств, для разработки комплекса профилактических мероприятий в группах риска с конечной целью предотвращения общественной опасности (В.М.Шумаков, Н.А.Рычкова). Только в последние годы, когда данная проблема получила должный отклик специалистов, общественности и вошло в тематику научных программ, значимость его стала очевидной. Несмотря на общее признание актуальности, проблема ранней педагогической и психологической диагностики, коррекции и профилактики дезадаптивного поведения остается одной из недостаточно изученных, сложных и неразрешенных областей знания как в теоретико-методологическом, так и в прикладном плане.

По полученным нами данным комплексных, многоаспектных исследований, лица с психическими отклонениями, совершавшие опасные действия, обнаруживают стойкую социальную дезадаптацию (разного уровня), возникшую вследствие нарушения формирования личности и поведения на ранних этапах социализации в условиях «неблагополучной» семейной микросреды и на исходно неполноценном биологическом фоне.

Неоспоримое значение имеют данные ретроспективного исследования подростков и лиц зрелого возраста с отклоняющимся поведением и совершавших правонарушения, что позволило установить влияние ряда факторов, имеющих негативное действие в инициальные периоды жизни, и задолго до развернутой психопатологической картины, искажающих процесс социальной адаптации.

Изучение влияния разных факторов на становление характерологических и личностных отклонений и раскрытие сложных процессов их формирования на ранних этапах онтогенеза лежит в основе разработки комплексных мероприятий по первичной педагогической диагностике и предупреждению поведенческих нарушений. Их мы относим к профилактической реабилитации в педагогике, которая адресована к сравнительно узкому контингенту - к так называемым группам риска, имея в виду высокую вероятность развития психических заболеваний и дезадаптивного поведения, где практически всегда обнаруживаются донозологические личностные и рудиментарные психопатологические расстройства, некоторые из которых можно отнести к предболезненным. Выделение, изучение и оздоровление детей групп риска является важнейшей проблемой ввиду ее педагогической и социальной значимости. Речь идет о детях, имеющих повышенный риск развития дезадаптивного поведения.

Характер темы определил цель исследования - разработка целостной теории создания педагогических условий с целью профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков.

Объект исследования - дети раннего,дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста из социально неблагополучной семейной микросреды, находящиеся на реабилитации в учреждениях системы образования и здравоохранения, обучающиеся в школе на территории Центра психического здоровья г. Москвы, а также Центра социальной адаптации и школы № 53 г. Мурманска.

Предметом исследования является процесс создания педагогических условий профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков через выявление контингента групп риска и проведение комплексной реабилитационной работы.

В основу исследования положена следующая гипотеза: Общественно-опасные действия, являющиеся во многом следствием социальной дезадаптации, имеют в своей основе стойкие особенности личности, формируемые в инициальные периоды жизни индивида в условиях «неблагополучных» родительских семей и лиц ближайшего социального окружения, зачастую на неполноценной биологической основе на фоне разнообразных экзогенных вредностей. Развитие поведенческих девиаций происходит на самых ранних этапах социализации ребенка (начиная с неонатального периода) при сочетанном воздействии различных патогенных факторов. Следовательно, ранняя диагностика, коррекция и профилактика через посредство комплекса дифференцированных по нозологическому принципу педагогических, психокоррекционных и лечебных мероприятий является основой эффективности всей системы реабилитационно-педагогического процесса по предотвращению дезадаптивного поведения и, в конечном счете, общественной опасности.

Представляется целесообразным выделить следующие задачи исследования:

1 .Изучить и систематизировать существующие в психолого-педагогической и научной литературе подходы к проблеме профилактики поведенческих девиаций.

2.Разработать концептуальные положения, определяющие сущность ранней профилактики поведенческих нарушений.

3.Выявить биологические и социальные факторы, влияющие на ранних этапах онтогенеза на формирование характерологических и личностных девиаций и поведенческих нарушений, для создания педагогических условий внедрения конкретных профилактических мероприятий.

4.Изучить степень влияния биологических и внешнесредовых факторов, обусловливающих ретардацию в инициальные периоды жизни ребенка: а) характер снижения уровня познавательной деятельности, двигательных и речевых функций: задержка эмоций, способов выполнения действий; б) виды начального проявления поведенческих девиаций при сочетании факторов семейной дезадаптации и ранней церебрально-органической недостаточности.

5.Выделить группы риска по формированию личностных и поведенческих расстройств, приводящих к стойкой социальной и школьной дезадаптации.

6.Определить и экспериментально обосновать педагогические условия предотвращения поведенческих расстройств у детей и подростков.

7.Разработать систему комплексного воздействия по преодолению нарушений развития и профилактике возникновения дезадаптивного поведения у детей групп высокого риска.

8.Выявить возможности реализации модели профилактики дезадаптивного поведения детей и подростков в образовательной практике.

Методологической основой исследования явились современные концепции гуманизма (И.А. Бердяев, Л.П. Буева, А. Маслоу, К. Роджерс, B.C. Соловьев и др.); фундаментальное учение о целостности человека как личности, индивида и субъекта деятельности (Б.ГАнаньев, Л.И. Божович,

Jl.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); гуманистические идеи направленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); научно обоснованное положение о развитии личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Исследование базируется на современной концепции гуманизации образования и идеях межсубъектной педагогики (А.В. Мудрик, В.В. Горшкова, А.Е. Дмитриев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Т.Н. Счастная, Г.С. Сухобская и др.).

Методы исследования:

1.Динамическое наблюдение за состоянием уровня общего развития и поведения ребенка на занятиях, в играх, вне игры, а также в процессе режимных моментов.

2.Детальный анализ социальных и экономических условий функционирования семьи; взаимоотношений в семье, методов воспитания ребенка.

3.Экспериментальный, который заключался в применении различных по сложности диагностических процедур, направленных на выявление особенностей в развитии тех или иных психических функций, с качественным анализом результатов.

4.Изучение педагогической и медицинской документации, данных объективного обследования.

Наиболее существенные результаты получены лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в них получили дальнейшее развитие изучение механизмов социальной дезадаптации и компенсации личности с учетом социально-экономической эпохи, приоритетных целей в образовании.

В работе представлена целостная концепция системы профилактической работы по предотвращению формирования дезадаптивных форм поведения у детей и подростков.

Определены педагогические условия, необходимые для создания комплекса мер по выявлению и изучению детей групп риска с целью профилактики отклоняющегося поведения.

Выявлена взаимосвязь между уровнем социальной дезадаптации семьи и индивидуально-типологическими особенностями личности.

Обоснованы принципы профилактической реабилитации детей групп риска по развитию поведенческих расстройств.

Показана тактика педагогического воздействия на детей с учетом нозологической принадлежности в условиях дифференцированного воспитательно-образовательного процесса.

Разработан комплекс педагогических и психологических процедур, которые внедрены в практику образовательных учреждений, обоснована пропаганда психогигиенических знаний среди педагогов.

Определены педагогические условия и разработаны конкретные методики для проведения диагностической, ранней педагогической, профилактической работы в группах детей высокого риска по развитию дезадаптивных форм нарушений и поведения.

Практическая значимость исследования усматривается во внедрении в практику образовательных и медико-воспитательных учреждений разработанной системы по ранней диагностике, а также дифференцированных по нозологическому принципу методических приемов педагогической коррекции и профилактики нарушений поведения у детей, выделенных групп риска.

На защиту выносится научно-обоснованная теория организации педагогических условии ранней профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков. Основные ее идеи, интегрирующие диссертацию, отражены в следующих положениях.

Формирование поведенческих расстройств, приводящих в дальнейшем к дезадаптации, происходит на ранних этапах социализации при сочетанном воздействии различных патогенных факторов. Следовательно, выявление и изучение детей групп высокого риска по развитию поведенческих нарушений представляется в контексте профилактических и реабилитационно-воспитательных мероприятий наиболее значимым.

Профилактика может эффективно осуществляться только в случае соблюдения принципа раннего выявления - раннего реабилитационно-воспитательного процесса и лечения через посредство комплекса дифференцированных по нозологическому принципу педагогических мероприятий в сочетании с психокоррекционным и медикаментозным воздействием.

Разработка типологии формирования расстройств в их динамике с учетом разнообразных факторов может служить основой для комплексного подхода к ранней активной работе по профилактике уже наметившихся поведенческих нарушений в группах высокого риска. Эти мероприятия мы относим к «профилактической реабилитации» или реабилитационно-воспитательному процессу, т.к. профилактика дезадаптивного поведения у детей и подростков является составной частью воспитательной работы.

Наиболее эффективной следует считать работу по профилактике формирования дезадаптивных форм поведения у детей, начиная с первых лет жизни средствами комплекса воспитательных, психокоррекционных и лечебных воздействий.

Педагогические условия, которые существуют только в совокупности: комплексность, раннее воздействие на личность ребенка, обучение педагогов приемам коррекции и работы в условиях неблагополучной семейной среды, пропаганда психогигиенических знаний, организация занятий в системе дополнительного образования, воспитание духовности, - могут повысить эффективность превентивных мер с целью предотвращения развития дезадаптивных форм поведения у детей и подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении многих лет в процессе работы образовательных и медико-воспитательных учреждений гг. Москвы, Мурманска, Томска, Ханты-Мансийска, Шуи, Нижневартовска; педагогических факультетов педагогических вузов в гг. Москва, Шуя, Мурманск; методических объединений врачей-психиатров, учителей, дефектологов, психологов, логопедов в гг. Москва, Иваново, Шуя, Мурманск, Октябрьский, Апатиты.

Материалы по диагностике коррекции и профилактике ранних поведенческих расстройств нашли применение в практике работы педагогов и психологов более 20 городов России, где автором как лектором общества «Знание» неоднократно проводились чтение лекций, демонстрации диагностических и коррекционных процедур с детьми и подростками, консультативная работа в период с 1985 года по настоящее время.

Основное содержание материалов диссертации докладывалось и получило одобрение на 1 съезде практических психологов в г. Москве, на Российских и международных научно-практических конференциях. Среди них: «Региональный компонент в системе непрерывного образования» (апрель 1994, г. Мурманск), «В поисках личной и общей гармонии» (май 1996, г. Санкт-Петербург), «Социальная дезадаптация. Нарушения поведения у детей и подростков» (октябрь 1996, г. Москва), «Воспитание и развитие личности» (май 1997, г. Москва), «V Царскосельские чтения» (апрель 2001 г., г. Санкт-Петербург, ЛГОУ), «Детство в эпоху трансформации общества» (март 2002 г., г. Мурманск). Предлагаемые материалы также апробировались при проведении курсов повышения квалификации в ИПК и на ФППК разных регионов России. Реализация результатов отражена в публикациях (см. список публикации), it Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рычкова, Наталья Александровна

Результаты исследования заносятся в карту цифровым обозначением (см. карту динамического обследования ребенка) в соответствии с диагностическим уровнем и возрастом испытуемого. Перед началом психологического исследования собираются полные анамнестические сведения, социальная характеристика семьи. При составлении заключения трактовка состояний отклоняющегося развития на основе качественного анализа результатов систематизируется только по нозологическому принципу. Соответственно даются рекомендации о направлении ребенка в тот или иной тип детского воспитательного учреждения.

В преимущественном большинстве случаев всех обследованных больных групп высокого риска отмечается ранняя церебрально-органическая недостаточность (анте-, пери- и постнатального генеза). Признаки ее обнаруживаются рано и проявляются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности и двигательной расторможенности.

Семьи, в которых находятся на воспитании дети, обнаруживают тот или иной уровень социальной, психологической, а также структурной дезорганизации.

Часть родительских семей является социально деградированными, ведущими откровенно аморальней образ жизни. Внутрисемейный микроклимат в нравственно и социально дезорганизованных семьях отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью, агрессивностью во взаимоотношениях между членами семьи. Низкий уровень культуры и знаний, социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей, в сочетании с нарушениями взаимоотношений между родителями имеют отрицательное влияние на характер и определяют специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.

Большинство случаев составляют (вследствие разных причин) неполные и распадающиеся семьи в сочетании с социальной дезадаптацией и деформацией психологической атмосферы. Такое сочетание не только в значительной степени снижает полноценность осуществления воспитательных функций, но и непосредственно искажает формирование эмоциональных реакций ребенка.

2.3 Индивидуально-типологические особенности поведенческих расстройств у детей. Анализ экспериментальных данных.

Изучены индивидуально-типологические особенности поведенческих нарушений детей в связи с психологическим механизмом влияния отношений в семейном воспитании на психическое развитие.

В случаях, когда родители проявляют безразличие, невнимательность, отсутствует эмоциональная привязанность матери к ребенку, при эмоционально отвергающем поведении матери дети не только испытывают эмоциональную и сенсорную депривацию, заброшены, педагогически запущены, но и подвергаются постоянному психическому травмированию, что приводит в силу беззащитности ребенка к развитию аффективной возбудимости. С одной стороны, эти дети назойливо требуют внимания и ласки к себе со стороны взрослых, с другой - отличаются крайней обидчивостью, конфликтностыю, легким возникновением дисфорических расстройств со злобностью, агрессивностью и негативными реакциями.

В семьях, характеризующихся наличием обострившихся внутрисемейных отношений, поведение родителей определяется, как правило, различными несогласиями, противоречиями, частными ссорами и аффективными способами их разрешения. Тип воспитания отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов в сочетании с периодами временной «заброшенности». Детей из таких семей наряду с педагогической запущенностью обычно отличает плохое адаптирование, неуверенность в себе, крайнее затруднение вступления в контакт со сверстниками и взрослыми. В отдельных случаях дети проявляют элементы деспотических требований при стремлении достичь своих целей. Под влиянием незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны проявлять черты сензитивности и тормозимости. Самозащита выражается как в виде пассивно-оборонительных действий, так и в виде аффективных вспышек.

Как бы «эмоционально заражаясь», дети легко перенимают, копируют способы выражения чувств, что проявляется в ходе игровых ситуаций, а также в процессе контактов со сверстниками и взрослыми (сквернословие, особенности эмоциональных реакций и их двигательного компонента, характер конфликта и т.д.).

Исследование уровня психического развития проводится по специально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской патопсихологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют, что все обследованные больные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

Так, дети испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и одновременность движений. Тонкие и мимические движения недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), синкинезии. Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи.

Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действии у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не сличают цвета и форму, не осуществляют переноса. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой специфическое и неспецифическое манипулирование предметами. Запас знаний и сведений об окружающем ограничен, соответственно словарный запас беден, 80% детей не владеют навыками самообслуживания. Дети обнаруживают обозначенные выше отклонения в поведении. При обследовании функции внимания у детей с гипердинамическим синдромом обнаружены такие его особенности как медленная переюпочаемость, недостаточная концентрация, объем и распределение.

Выписка из истории болезни.

Испытуемый К., возраст 3 года. Диагноз: гипердинамический синдром, задержка психического развития резидуально-органического генеза. Микросоциальная запущенность.

Данные анамнеза: мать. 27 лет, работает периодически, уборщицей, страдает хроническим алкоголизмом, с семьей не живет, ребенком интересуется мало. Отец - 38 лет, шофер, лишенный водительских прав, конфликтный, агрессивный, страдает хроническим алкоголизмом. С 2-х месяцев ребенок живет с бабушкой, которая имеет образование 7 классов, работает уборщицей.

Ребенок от 2 беременности с токсикозом I половины, на фоне злоупотребления алкоголем (от I беременности - сводная сестра, которая живет с родителями матери). До 2-х месяцев ребенок жил с матерью, далее живет с бабушкой. Режим не соблюдается: засыпает ребенок только в присутствии бабушки. Дома скандалы, отец приходил пьяный, буйный, часто дрался дома.

До года был возбудимый, наблюдался сон «на корточках», кричал во сне, сосал простыни, угол подушки.

Психический статус: Порог стигматизации превышен, ассиметрия носогубных складов. Слабость конвергенции. Двигательно расторможен. Залезает на стол, на окна. Стучит головой об стену. При отказах кричит, кусается, дерется. Раннее двигательное и речевое развитие с незначительной задержкой. Фраза резко косноязычная. Амбидекстрия. К детям и взрослым тянется, но агрессивен, конфликтен при неудовольствии, фон настроения не снижен.

Психолого-педагогическая характеристика: в контакт вступает легко, инструкцию принимает, выполняет. Фон настроения веселый, к детям тянется, играет с ними. Плаксив, но быстро успокаивается. Бывает агрессивен, драчлив. Внимание неустойчивое, со слабой переключаемостыю. Быстро утомляется на занятиях, при этом появляется двигательное беспокойство.

Запас знаний и сведений об окружающем несколько ограничен. Знает, что живет с бабушкой, свое имя, фамилию, как зовут папу (дядя Витя), предметы обихода. Времен года, где живет - не знает.

Познавательный уровень. Форма, величину сличает, дает по слову. Цвета сличает, по слову не дает. В пространстве ориентируется. Конструирует по образцу. Пирамидку складывает с учетом величины, 3-х составную матрешку не сложил.

В деятельности сформулирована целенаправленная проба. Перенос не осуществляет. Установка на результат есть. Помощь принимает с трудом. Степень обучаемости низкая.

Процессуальной игры нет. Не заинтересован. Игрушки разбрасывает. Любит звучащие игрушки, гремящие предметы.

Пробы на статическую, динамическую коррдинацию и одновременность движений выполнил удовлетворительно, тонкие движения неточные, суетливые. Двигательно расторможен. Арм^идекстрия. Навыками самообслуживания владеет частично. Понимает названия обиходных предметов и действий, некоторых грамматических форм, предложно-падежных конструкций. Пассивный словарь шире активного. В активной речи малораспространенная фраза.

Заключение: задержка психического развития, двигательная расторможенность.

Следует особо выделять группу детей с наследственной отягощенностью шизофренией. У таких детей существует высокая врожденная предрасположенность к возникновению эндогенного заболевании, или опосредованию, через неадекватные условия социализации, к формированию личностных и характерологических аномалий.

При обследовании нередко выявляются дефекты поведения и задержка в развитии, диссоциация отдельных сторон деятельности и черты аутизации.

В дошкольном возрасте наряду с задержками психомоторного и речевого развития, малым запасом знаний и сведений об окружающем, низким уровнем умений и навыков, имеющиеся трудности поведения становятся ярко выраженными, выступают на первый план, действия детей зачастую коррелируют с поступками родителей. Общеизвестно, что дошкольный возраст характеризует высокая подражательность по сохранившемуся впечатлению (в отличие от непроизвольного копирования в более ранние этапы жизни) предметным действиям, отношениям и неосознаваемым достаточно манерам поведения. В процессе игры находят отражение сначала отдельные действия взрослых лиц, а затем целые ситуации. Поэтому семейное воспитание, микросоциальные условия становятся решающими факторами развития и формирования личностных свойств. В младшем школьном возрасте подражание, еще сохраняясь, становится более избирательным и мотивированным, образуются привычки поведения, внутренняя личностная позиция.

Результаты педагогических, психологических, социальных и клинических исследований выборочных групп детей младшего школьного возраста показали, что формирование характерологических нарушений у них происходит уже на ранних этапах социализации под влиянием сочетанного воздействия различных факторов: 1) наличие признаков резидуально-органического поражения ЦНС анте-, пери- и постнатального генеза; 2) высокая наследственная отягощенность психическими заболеваниями; 3) микросоциальная и педагогическая запущенность; 4) неправильный тип воспитания в семье.

Экспериментальное исследование показало нарушение устойчивости внимания, быструю утомляемость, отвлекаемость, некоторую слабость процессов памяти, снижение уровня выполнения мыслительных операций. Запас знаний и сведений об окружающем у этого контингента детей, как правило, несколько ниже возрастной нормы, речь с элементами недоразвития (III уровня), обнаруживаются отклонения в состоянии двигательных функций, дисграфические и дислексические ошибки. Низкие показатели успеваемости усугубляют уже проявившиеся в раннем и дошкольном возрасте эмоциональные нарушения, невротическую и неврозоподобную симптоматику, психопатоподобные расстройства. В подобных условиях формируется негативное отношение к процессу обучения, которое в одних случаях сочетается с протестными реакциями, импульсивностью поступков, аффективными вспышками, «уходом в себя», прогулами, трудностями взаимоотношений со сверстниками, а в других - реакциями компенсации в виде агрессивности, драчливости, срывов занятий, немотивированного упрямства. Все это наряду с «отверженном» таких детей среди сверстников и имеющимся в большинстве случаев отрицательным влиянием родителей затрудняло адекватную школьную адаптацию.

Выписка из истории болезни.

Испытуемый Н., 9 лет,

Ребенок от 2-ой беременности, 2-х родов, вторым ребенком в неполной семье; родился с массой 2500 г., дл. 46 см., недоношенным, на 8-м месяце беременности. Оставлен матерью в роддоме. До декабря 1985 года находился р детской соматической больнице, откуда переведен в Дом ребенка. С июня 1988 года воспитывается в детском доме.

Перенесенные заболевания: частые ОРЗ до 2-х летнего возраста, острый бронхит, ветряная оспа, рахит И степени, гипотрофия И степени. В декабре 1991 года перенес легкую форму вирусного гепатита «А».

С раннего детства отставал в психическом и физическом развитии от сверстников, диагностировано общее недоразвитие речи 111 уровня, в дошкольном возрасте занимался в логопедической группе. В ноябре 1992 года обследован на МПК, где установлен диагноз: резидуально-органическое поражение головного мозга. Поихоорганический синдром. Рекомендовано обучение в массовой школе, в классе для детей с задержкой психического развития. С 1-го класса обучался по индивидуальной программе, плохо усваивал учебный материал. На уроках неусидчив, расторможен, внимание рассеянное. Испытывал трудности в сосредоточении, был крайне раздражителен, вспыльчив, на замечания старших реагировал бурно, неадекватно. Взаимоотношения с детьми неровные, часто оскорблял своих товарищей, дрался. Лечился стационарно в психиатрической больнице, в детском отделении с диагнозом: резидуально-органическое поражение головного мозга. Психопатоподобный синдром. Последняя, вторая, госпитализация была по поводу обострения психопатоподобной симптоматики. В течение 2 недель после выписки состояние было удовлетворительным, затем стал злым, агрессивным, выражался нецензурной бранью, часто конфликтовал с педагогами, воспитателями, детьми, угрожал им физической расправой. Обучается в 3 классе по программе ЗПР, которую не усваивает, во время занятий быстро утомляется. Легко возбудим при ущемлении личных интересов, сексуально расторможен: пристает к женщинам на улице, предлагая им свои интимные услуги. Подбирает окурки, курит. Часто угрожает побегом из школы, требуя выполнения своих прихотей.

Психический статус: контакт путем опроса. Правильно ориентирован во времени, окружающей обстановке, собственной личности. На вопросы отвечает в плане заданного, переспрашивая их, уточняя. Двигательно обеспокоен, с трудом удерживается на одном месте, совершает массу ненужных движений. Дистанции во время беседы не соблюдает. Пытается поставить свои условия относительно времени осмотра. Фон настроения неустойчив. Эмоционально не сдержан, легко срывается на крик, импульсивен. Легко возбудим, вступает в конфликт, жалуется на частые головные боли, быструю утомляемость во время уроков. Свое негативное поведение отрицает, к себе не критичен. Ленив, изворотлив. Внимание неустойчивое. Память не нарушена. Словарный запас и запас знаний низкие. В суждениях примитивен, поверхностен. Реальных планов на жизнь не имеет. Мышление конкретное, не нарушено. Интеллект соответствует возрастной норме. К длительному психическому напряжению не способен, волевые процессы не развиты. Позитивной психопатологической симптоматики не выявляет. Сон, аппетит нормальные.

При психолого -педагогическом исследовании: грубые нарушения эмоционально-волевой сферы, в структуре которых обращает на себя внимание некритичность по отношению к своим поступкам. Часто употребляет бранные слова, сквернословит. Операциональная сторона мышления не нарушена. Внимание неустойчивое. Интеллекту ально-мнестических расстройств нет.

Заключение: Психопатоподобный синдром. Асоциальное поведение. При синдроме раннего детского аутизма у детей дошкольного и младшего школьного возраста клинические проявления психического дизонгогенеэа выступают в виде своеобразия поведения и эмоциональных реакций, асинхронии формирования отдельных сторон интеллектуального, моторного и речевого развития.

Характерны для них стереотипность игр, нарушения эмоциональных контактов, неадекватность поступков, связанных патологическими мотивами, своеобразии речи и мышления, негативные и агрессивные проявления. Успешность работы при этом определяется координацией мероприятий медико-педагогического и психотерапевтического характера, дифференцированных в зависимости от структуры расстройств.

Данные психолого-педагогического обследования. Испытуемый О.,8 лет. Диагноз: Ранний детский аутизм. В контакт вступает неохотно, проявляет слабый интерес к обследованию. Амимичен, эмоциональной реакции на поощрение, похвалу не дает, при резком порицании несколько тормозится, корригируется. Внимание поверхностное, неустойчивое привлекается с трудом. Инертен, быстро истощается, при этом наблюдается отказ от деятельности. Фон настроения несколько снижен, импульсивен, дурашлив, без видимой причины появляются активные протестные реакции, выраженные злобностью, агрессивностью. Может с силой ударить взрослого, подолгу кричать, браниться, разорвать книжку, кусаться. При незначительном затруднении в задании прекращает работу, отворачивается от собеседника и стереотипно повторяет фразу: «Не мешайте мне работать, отстань» или внезапно сообщает «Хочу поступить очень, очень плохо», «Я не мертвый, не живой». Негативное отношение к окружающему проявляется в ряде высказываний: «Надо выгнать всех певцов, чтобы было тихо и спокойно», «Лошади нужен намордник», «Не люблю рассказы для маленьких» и т.д. Наблюдается слабость контактов по отношению к близким и сверстникам: не обращает внимания на действия других, отсутствует эмоциональная реакция на окружающую ситуацию, при этом настойчиво просит, чтобы от него не уходили.

Игра - одержимо играет в одну и ту же игру, сюжет которой оторван от реальности (поездка на электричке в Калинин на юбилей к своему начальнику («самому главному директору»). Играет один, стереотипно переставляя «расписание электрички», используя неспециализированные игрушки.

Познавательный уровень. Знает цвета и их оттенки, различные геометрические формы, величину. Группирует правильно. Легко конструирует. Возможность процесса обобщения сохранна. Не затрудняется в установлении общего признака при предъявлении простого варианта методики исключения понятий. Восприятие целостного образа предмета не нарушено, узнавание деталей правильное. Разложить серию картинок и составить последовательный рассказ не смог. Не может найти логику рассказа, установить причинно следственные связи. Работает медленно, вяло, нуждается в постоянной стимуляции, проявляет инертность психики, выраженную истощаемость.

В деятельности зрительное соотношение. Помощь принимает быстро. Установка на результативность. Перенос способа действия осуществляет.

Моторная деятельность. Пробы на статическую, динамическую координацию и одновременность движений не выполняет. Не может стоять на одной ноге, на носках; не выполняет прыжки. Темп движений резко замедлен, походка вялая, неустойчивая. Общие движения плохо координированные, неловкие, тонкие движения пальцев рук удаются в замедленном темпе. Движения артикуляционного аппарата неточные, неполные по объему. Плохо ориентируется в пространстве. Координация речи с движением не удается. Действия с мелкими предметами затруднены. Амимичен. Навыками самообслуживания владеет частично,

Импрессивная речь в пределах нормы. В активной речи распространенная фраза, не по возрасту большой словарный запас, часто использует стереотипный абстрактный набор фраз.

Заключение. Искаженное психическое развитие.

К одной из групп высокого риска по формированию поведенческих расстройств относятся дети с гипердинамическим синдромом. Основными характеристиками этого синдрома в раннем возрасте являются: повышенная двигательная активность, нарушения сна, резкие колебания настроения, быстрая истощаемость, низкая способность к концентрации внимания, щ проявляющаяся в повышенной отвлекаемости. В дальнейшем, возникшие в раннем возрасте, эти проявления могут сопровождать психопатологическую картину разнообразных психических заболеваний, а также замещаться трудностями поведения.

В анамнезе, как правило, имели место неблагоприятная беременность и роды, асфиксия плода, тяжело протекавшие в ранние периоды жизни, инфекционные и простудные заболевания.

По данным обследования гипердинамические расстройства встречались с разной частотой в структуре минимальной мозговой дисфункции (60%), гипертензионно-гидроцефальной патологии (20%), вегето-висцеральных пароксизмов (20%) и сочетались с задержкой психофизического и речевого развития (85%).

В более тяжелой степени гипервозбудимость проявлялась у недоношенных детей и перенесших гипоксии головного мозга с последующим • развитием неврологических синдромов.

Патологическое состояние гипервозбудимости у младенцев является основой, фундаментом для развития гипердинамического синдрома в более старшем возрасте.

Уровень последующего развития детей с гипердинамическим синдромом с двигательной расторможенностью зависит от многих условий: степени тяжести перинатального повреждения головного мозга, времени диагностики, правильности и своевременности лечения, условий жизни ребенка в семье, уровня педагогических и восстановительных мероприятий.

По физическому развитию дети часто были соматически ослабленными, отмечались общая астенизация, снижение аппетита, диспепсические расстройства, нарушения обмена веществ.

Дети с гипервозбудимостью, имеющие в своей основе гипертензионно-9 гидроцефальный синдром склонны к эндокринно-соматическим дисфункциям; в частности повышение внутричерепного давления сопровождается вовлечением в болезненный процесс системы гипоталямус-гипофиз, ответственный за функцию эндокринных органов.

В ряде случаев выявлено запаздывание в становлении моторных функций; начало ходьбы после рода, недостаточная координация движений, задержанный речевой онтогенез. Признаки ранней церебрально-органической • недостаточности проявлялись в виде сплава разнообразной неврологической симптома тики, церебрастенических явлений.

Движения детей были беспорядочны и разбросаны. Отмечалась суетливость и хаотичность при действиях с мелкими предметами. Двигательное возбуждение проявлялось в безудержных, бессмысленных, стереотипно повторяющихся движениях, которые чаще всего носили разрушительный характер. Внимание привлекалось с трудом. Наряду с этим в ^ большинстве случаев отмечены трудности контактов со сверстниками и взрослыми, негативные реакции, однообразное поведение с аффективными вспышками и плачем.

Дети испытывали значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и одновременность движений отмечались патологические движения, синкинезии. Недоразвитие речи имело место в 90% случаев, на ее фоне обнаруживались явления стертой формы дизартрии, дислалии. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей были ниже возрастной нормы, некоторые из них не сличали цвета и формы, не осуществляли переноса. Игра в преобладающем большинстве случаев представляла собой не специфическое манипулирование предметами и их разбрасывание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных показал, что, несмотря на общее признание важности проблемы ранней педагогической диагностики, реабилитации и создания педагогических условий профилактики дезадаптивного поведения, она остается одной из недостаточно изученных, сложных и неразрешенных областей знания как в методологическом, так в теоретическом и прикладном плане.

Нами было изучено 700 подростков с дезадаптивным поведением. 250 детей младшего школьного возраста и 400 детей раннего и дошкольного возраста.

Результат различий взаимопроникновения факторов: биологических, социальных, психолого-педагогических, генетических послужило критерием выделения групп риска по многообразию вариантов формирования личностных и поведенческих расстройств.

Имеется ввиду, что выраженной дезадаптации личности еще нет, но риск ее возникновения предельно высок.

Выделены следующие группы риска:

1) дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации;

2) дети с высокой наследственной отягощенностью психическими заболеваниями (в частности эндогенными психозами),

3) дети с гипердинамическим синдромом;

4) дети, находящиеся в условиях депривации,

К неблагоприятным факторам биологического порядка отнесены: а) патологическое протекание беременности и родов; б) неблагоприятные воздействия постнатального периода; в) повышенная частота соматических заболеваний в первые годы жизни.

К генетическим факторам отнесена высокая наследственная отягощенность психическими и соматическими заболеваниями.

Психолого-педагогический фактор - неправильный тип воспитания проявлялся чаще в виде гипоопеки, противоречивости требований к ребенку со стороны родителей, иногда жестокости обращения, амбивалентности чувств, эмоциональном отвержении.

Показано, что одним из ведущих негативных условий в формировании патологических девиантных форм поведения является неблагополучная родительская семья, в которой проходит ранняя социализация ребенка. Образ жизни родителей в таких семьях закладывает основу будущего социального и биологического неблагополучия ребенка, начиная с первых дней жизни. Сплав разнообразной психо-неврологической симптоматики с раннего детства создает условия для формирования характерологических и личностных аномалий.

Выделение и изучение групп риска наталкивается на определенные трудности, что связано с необходимостью междисциплинарного подхода. Для понимания сущности этих состояний важно исследование не только многих клинических, но и не меньшего количества педагогических, психологических и социальных факторов, а также рассмотрения юридических вопросов.

С целью дифференциации реабилитационно-воспитательной и лечебной работы проводилось комплексное медико-психодого-педагогическое обследование, которое осуществлялось педагогом, психиатром, дефектологом, педиатром, психологом, физиологом совместно.

Клиническое обследование включало тщательный сбор анамнестических сведений, выявлялись имеющиеся отклонения в психоневрологическом статусе, данные соматического здоровья, а также особенности психомоторного развития, объективные показатели инструментальных исследований. Психолого-педагогическое исследование охватывало следующие моменты: познавательная сфера; деятельность (целенаправленность, способ, установка на результат, продуктивность), состояние произвольных движений (общих и тонких), экспрессивная и импрессивная речь, характер и уровень ведущего вида деятельности, поведение в разных ситуациях, эмоционально-волевая сфера, внимание, особенности мышлений, обучаемость и упражняемость, чтение и письмо (для младших школьников), личностные особенности (интересы, привязанности, самооценка, тип реагирования на внешние воздействия). Для диагностического изучения специально нами разработана лонгитюдная карта.

С родителями детей проводились клинические и педагогические беседы, обследование с помощью психологических методик (тексты ММР1, Люшера, незаконченных предложений, а также исключение понятий, классификация, ответные ассоциации) с целью составления личностных характеристик, выявления уровня и механизмов социальной и трудовой дезадаптации.

В преимущественном большинстве случаев всех обследованных больных групп высокого риска отмечалась ранняя церебрально-органическая недостаточность (анте-, пери- и постнатального генеза). Признаки ее обнаруживаются рано и проявляются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности и двигательной расторможенности.

Семьи, в которых находились на воспитании дети, обнаруживают тот или иной уровень социальной, психологической, а также структурной дезорганизации.

Часть родительских семей является социально деградированными, ведущими откровенно аморальный образ жизни. Внутрисемейный микроклимат в нравственно и социально дезорганизованных семьях отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью, агрессивностью во взаимоотношениях между членами семьи, низкий уровень культуры и знаний, социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей, в сочетании с нарушениями взаимоотношений между родителями имеют отрицательное влияние на характер и определяют специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.

Большинство случаев составляют (вследствие разных причин) неполные и распадающиеся семьи в сочетании с социальной дезадаптацией и деформацией психологической атмосферы. Такое сочетание не только в значительной степени снижает полноценность осуществления воспитательных функций, но и непосредственно искажает формирование эмоциональных реакций ребенка.

Изучены ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ поведенческих нарушений детей в связи с психологическим механизмом влияния отношений в семейном воспитании на психическое развитие.

В случаях, когда родители проявляют безразличие, невнимательность, отсутствует эмоциональная привязанность матери к ребенку, при эмоционально отвергающем поведении матери дети не только испытывают эмоциональную и сенсорную депривацию, заброшены, педагогически запущены, но и подвергаются постоянному психическому травмированию, что приводит в силу беззащитности ребенка к развитию аффективной возбудимости. С одной стороны, эти дети назойливо требуют внимания и ласки к себе со стороны взрослых, с другой - отличаются крайней обидчивостью, конфликтностью, легким возникновением дисфорических ^ расстройств со злобностью, агрессивностью и негативными реакциями.

В семьях, характеризующихся наличием обострившихся внутрисемейных отношений поведение родителей определяется, как правило, различными несогласиями, противоречиями, частными ссорами и аффективными способами их разрешения. Тип воспитания отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов в сочетании с периодами # временной «заброшенности». Детей из таких семей наряду с педагогической запущенностью обычно отличало плохое адаптирование, неуверенность в себе, крайнее затруднение вступления в контакт со сверстниками и взрослыми, В отдельных случаях дети проявляют элементы деспотических требований при стремлении достичь своих целей. Под влиянием незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны проявлять черты сензитивности и тормозимости. Самозащита выражается как в виде пассивно-оборонительных действий, так и в виде аффективных вспышек.

Как бы «эмоционально заражаясь», дети легко перенимают, копируют способы выражения чувств, что проявляется в ходе игровых ситуаций, а также в процессе контактов со сверстниками и взрослыми (сквернословие, особенности эмоциональных реакций и их двигательного компонента, характер конфликта и т.д.).

Исследование уровня психического развития проводилось по специально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Использовались также общепринятые в детской патопсихологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствовали, что все обследованные больные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, щ выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

Так дети испытывали значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и одновременность движений. Тонкие и мимические движения недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), синкинезии. Задержка речи имеет место в 95% случаев,

• на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи.

Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не сличают цвета и форму, не осуществляют переноса. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой специфическое и неспецифическое манипулирование предметами. Запас знаний и сведений об окружающем ограничен, соответственно словарный запас беден, 80% детей не владели навыками самообслуживания. Дети обнаруживают обозначенные выше отклонения в поведении.

При обследовании функции внимания у детей с гипердинамическим синдромом обнаружены такие его особенности как медленная переключаемость, недостаточная концентрация, объем и распределение.

Следует особо выделять группу детей с наследственной отягощенностью шизофренией. У таких детей существует высокая врожденная предрасположенность к возникновению эндогенного заболевания, или опосредованию, через неадекватные условия социализации, к формированию личностных и характерологических аномалий. При обследовании выявлены дефекты поведения и задержка в развитии, диссоциация отдельных сторон деятельности и черты аутизации.

В дошкольном возрасте наряду с задержками психомоторного и речевого развития, малым запасом знаний и сведений об окружающем, низким уровнем умений и навыков, имеющиеся трудности поведения становятся ярко выраженными, выступают на первый план, действия детей зачастую коррелируют с поступками родителей. Общеизвестно, что дошкольный возраст характеризует высокая подражательность по сохранившемуся впечатлению /в отличие от непроизвольного копирования в более ранние этапы жизни/ предметным действиям, отношениям и неосознаваемым достаточно манерам поведения. В процессе игры находят отражение сначала отдельные действия взрослых лиц, а затем целые ситуации. Поэтому семейное воспитание, микросоциальные условия становятся решающими факторами развития и формирования личностных свойств. В младшем школьном возрасте подражание, еще сохраняясь, становится более избирательным и мотивированным, образуются привычки поведения, внутренняя личностная позиция.

Результаты клинических и психолого-педагогических исследований выборочных групп детей младшего школьного возраста показали, что формирование характерологических аномалий у них происходит уже на ранних этапах социализации под влиянием сочетанного воздействия различных патогенных факторов: 1) наличие признаков резидуальноорганического поражения ЦНС анте-, пери- и постнатального генеза; 2) высокая наследственная отягощенность психическими заболеваниями; 3) микросоциальная и педагогическая запущенность; 4) неправильный тип воспитания в семье.

Экспериментальное исследование показало нарушение устойчивости внимания, быструю утомляемость, отвлекаемость, некоторую слабость процессов памяти, снижение уровня выполнения мыслительных операций. Запас знаний и сведений об окружающем у этого контингента детей, как правило, несколько ниже возрастной нормы, речь с элементами недоразвития (П1 уровня), обнаруживаются отклонения в состоянии двигательных функций, дисграфические и дислексические ошибки. Низкие показатели успеваемости усугубляют уже проявившиеся в раннем и дошкольном возрасте эмоциональные нарушения, невротическую и неврозоподобную симптоматику, психопатоподобные расстройства. В подобных условиях формируется негативное отношение к процессу обучения, которое в одних случаях сочетается с протестными реакциями, импульсивностью поступков, аффективными вспышками, «уходом в себя», прогулами, трудностями взаимоотношений со сверстниками, а в других - реакциями компенсации в виде агрессивности, драчливости, срывов занятий, немотивированного упрямств. Все эго наряду с «отверженней» таких детей среди сверстников и имеющимся в большинстве случаев отрицательным влиянием родителей затрудняло адекватную школьную адаптацию.

При синдроме раннего детского аутизма у детей дошкольного и младшего школьного возраста клинические проявления психического дизонтогенеза выступают в виде своеобразия поведения и эмоциональных реакций, асинхронии формирования отдельных сторон интеллектуального, моторного и речевого развития.

Характерны для них стереотипность игр, нарушения эмоциональных контактов, неадекватность поступков, связанных патологическими мотивами, своеобразии речи и мышления, негативные и агрессивные проявления. Успешность работы при этом определяется координацией мероприятий медико-педагогического и психотерапевтического характера, дифференцированных в зависимости от структуры расстройств.

К одной из групп высокого риска по формированию поведенческих расстройств относятся дети с гипердинамическим синдромом. Основными характеристиками этого синдрома в раннем возрасте являются; повышенная двигательная активность, нарушения сна, резкие колебания настроения, быстрая истощаемость, низкая способность к концентрации внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости. В дальнейшем, возникшие в раннем возрасте, эти проявления могут сопровождать психопатологическую картину разнообразных психических заболеваний, а также замещаться трудностями поведения.

В анамнезе, как правило, имели место неблагоприятная беременность и роды, асфиксия плода, тяжело протекавшие в ранние периоды жизни, инфекционные и простудные заболевания.

По данным обследования гипердинамические расстройства встречались с разной частотой в структуре минимальной мозговой дисфункции (60%), гипертензионно-гидроцефальной патологии (20%), вегето-висцеральных пароксизмов (20%) и сочетались с задержкой психофизического и речевого развития (85%).

В более тяжелой степени гипервозбудимость проявлялась у недоношенных детей и перенесших гипоксию головного мозга с последующим развитием неврологических синдромов.

Патологическое состояние гипервозбудимости у младенцев является основой, фундаментом для развития гипердинамического синдрома в более старшем возрасте.

Уровень последующего развития детей с гипердинамическим синдромом зависит от многих условий: степени тяжести перинатального повреждения головного мозга, времени диагностики, правильности и своевременности лечения, условий жизни ребенка в семье, уровня педагогических и восстановительных мероприятий.

По физическому развитию дети часто были соматически ослабленными, отмечались общая астенизация, снижение аппетита, диспепсические расстройства, нарушения обмена веществ.

Дети с гипервозбудимостью, имеющие в своей основе гипертензионно-гидроцефальный синдром склонны к эндокринно-сомагическим дисфункциям, в частности повышение внутричерепного давления сопровождается вовлечением в болезненный процесс системы гипоталямус-гипофиз, ответственный за функцию эндокринных органов.

В ряде случаев выявлено запаздывание в становлении моторных функций начало ходьбы после года, недостаточная координация движений, задержанный речевой онтогенез. Признаки ранней церебрально-органической недостаточности проявлялись в виде сплава разнообразной неврологической симптоматики, церебрастенических явлений.

Движения детей были беспорядочны и разбросаны. Отмечалась суетливость и хаотичность при действиях с мелкими предметами. Двигательное возбуждение проявлялось в безудержных, бессмысленных, стереотипно повторяющихся движениях, которые чаще всего носили разрушительный характер. Внимание привлекалось с трудом. Наряду с этим в большинстве случаев отмечены трудности контактов со сверстниками и взрослыми, негативные реакции, однообразное поведение с аффективными вспышками и плачем.

Дети испытывали значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и одновременность движений отмечались патологические движения, синкинезии. Недоразвитие речи имело место в 90% случаев, на ее фоне обнаруживались явления стертой формы щ дизартрии, дислалии. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей были ниже возрастной нормы, некоторые из них не сличали цвета и формы, не осуществляли переноса. Игра в преобладающем большинстве случаев представляла собой не специфическое манипулирование предметами и их разбрасывание.

Нами приведены данные сочетания диагностических показателей исследования 650 детей групп высокого риска по формированию # поведенческих расстройств и психической патологии. В основу диагностики был положен онтогенетический принцип и следующие клинические формы:

I) задержка психического развития; 2) эписиндром; 3) гипердинамический синдром; 4) задержка речевого развития, 5) задержка моторного развития; 6) перинатальная энцефалопатия; 7) гипертензионно-гидроцефальный синдром; 8) ММД; 9) аффективные расстройства; 10) аутистическая симптоматика;

II) ДЦП; 12) расстройства влечений; 13) ранние патохарактерологические реакции; 14) задержка интеллектуального развития; 15) микросоциальная и педагогическая запущенность; 16) невротические и неврозоподобные расстройства.

По нашим данным наибольший процент сочетанности (41%) у детей указанного контингента дает задержка психического развития и гипердинамический синдром, что учитывалось при составлении коррекционных программ.

В подростковом возрасте, когда еще не сформировалась стабильная система ценностных ориентации, повышается значение окружающей социальной микросреды, неблагоприятные влияния которой могут усиливать личностную дисгармонию, наметившиеся характерологические сдвиги. Одна из существенных особенностей подросткового периода - апробирование способов взаимодействия в группах сверстников, когда происходит коррекция разных типов взаимоотношений, оформляются социальные установки, ценностные ориентации, самооценка, уровень притязаний. В силу обычно эмоциональной обедненности и сформировавшейся потребности в расширенном поверхностном общении без надлежащей переработки воспринимаемой информации воспитывавшиеся в неблагополучных семьях оказываются наиболее подверженными влияниям со стороны окружающих. В то же время заложенные в ранние периоды жизни установки личности являются наиболее устойчивыми.

Экспериментальные исследования 700 так называемых «трудных» подростков, находящихся в массовых школах или на коррекционном обучении указывают на имеющиеся у них в 80% случаев признаки резидуально-органического поражения ЦНС анте-, пери- и постнатального генеза, наличие которых, как и начала проявления поведенческих девиаций, ретроспективно установлено в ясельном или дошкольном возрасте.

Психолого-педагогическое исследование таких детей установило снижение работоспособности, высокую утомляемость, слабость памяти на этапе воспроизведения, нарушение устойчивости, переключаемости и распределения внимания, замедленный темп мыслительных операций. Дети, как правило, имели низкую динамику в успеваемости по основным предметам, недостаточный запас знаний и сведений об окружающем, обедненносгь словарного запаса. Характерно негативное отношение к процессу обучения, учителям, наличие несколько завышенной самооценки при низком уровне притязаний, трудности установления эмоциональных контактов со сверстниками.

Результаты выборочных социально-педагогических и психологических исследований показали, что в подавляющем большинстве случаев в условиях жизни подростков с выраженным девиантным поведением уже с раннего детства и позднее обнаруживается влияние взаимодействующих отрицательных средовых факторов, а именно:

- деструктурированносгь семьи; неупорядоченность семейно-брачных отношений родителей; наследственная отягощенность нервно-психической патологией;

- постоянная конфликтность; агрессивность во взаимоотношениях между членами семьи вплоть до совершения опасных действий; алкоголизация родителей (или одного из них), тунеядство, аморальный образ жизни, пребывание в заключении, т.е. семейная дезадаптация с антисоциальной направленностью; отрицательное воздействие лиц ближайшей микросреды (родственники, соседи, друзья, имеющие асоциальное поведение).

В совокупности патогенные средовые факторы были тесно связаны с нарушением воспитательной функции семьи, что оказалось наиболее значимым для формирования неадекватных поведенческих стереотипов.

Неправильный тип воспитания проявлялся чаще в виде гипоопеки, доходящей до полной бесконтрольности, противоречивости требований к ребенку со стороны родителей, раздражительности, иногда жестоком, некритичном обращении, проявлении амбивалентности чувств.

Пубертатный криз наряду с неблагоприятными условиями жизни и воспитания, исходно неполноценным биологическим фоном усугублял проявление поведенческих расстройств. Школьная и общая социальная дезадаптация подростков проявлялась в неуспеваемости, наличии делинквентных форм поведения, нарушении взаимоотношений. Частые конфликты с учителями, родителями и сверстниками сочетались с импульсивно-аффективными вспышками, грубостью, агрессивностью, срывами уроков, протестными реакциями (отказы от занятий, прогулы, побеги из дома). Характерна также легкомысленность, необдуманность поступков. В силу повышенной внушаемости, поверхностности интересов, поиска легкого получения удовольствия подростки попадали под влияние лиц с антисоциальной направленностью поведения, начинали злостно нарушать общественный порядок, злоупотреблять алкоголем, совершали мелкие кражи, бродяжничали. Социально-неприемлемые формы поведения больных приводили в ряде случаев к правонарушениям и различным антиобщественным поступкам, связанных с уголовной ответственностью.

При сравнении этого контингента детей со здоровыми подростками (13-15лет), не имеющих патологических отклонений поведения по данным объективного исследования, следует отметить отсутствие неблагоприятного биологического фона у родителей и ребенка, сохранность воспитательной функции семьи независимо от ее структуры и социального статуса, нормальную социальную адаптацию родителей. Возрастные особенности поведения имели место и в целом характеризовались выраженным стремлением к самостоятельности, подверженностью в связи с этим внешним влияниям, повышенной готовностью к нервным срывам, некоторой импульсивностью поступков, эмоциональной неустойчивостью.

Таким образом, рассмотренные виды девиантного поведения формируются при сочетанном воздействии различных патогенных факторов: биологических, средовых, психологических, социально-педагогических, которые присутствуют уже на самых ранних этапах социализации ребенка.

В связи с этим наиболее эффективной следует считать работу по профилактике формирования дезадаптивных форм поведения у детей, начиная с первых лет жизни, средствами комплексного педагогического, психологического и лечебного воздействия.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Достижения в области педагогической, психологической и клинической практики обозначили поворот в сторону признания целесообразности оказания ранней реабилитационно-педагогической помощи лицам с нарушениями поведения и социальной дезадаптацией.

Расширение межведомственных контактов в работе воспитательно-образовательных учреждений, комплексное воздействие на личность ребенка усилиями специалистов разного профиля наиболее эффективны для решения вопроса о предотвращении развития дезадаптивных форм нарушений поведения.

Проблема профилактики нарушений поведения у детей и подростков является как одной из актуальных и значимых так и неразрешенных областей знания в теоретико-методологическом и прикладном плане.

2. Одним из важнейших составляющих концепции профилактики нарушений поведения у детей и подростков является положение о том, что развитие поведенческих девиаций происходит на самых ранних этапах социализации ребенка при воздействии различных негативных факторов. Исследование показало, что общественно-опасные действия являются следствием социальной дезадаптации, имеющей в своей основе стойкие особенности личности, формируемые в инициальные периоды жизни индивида в условиях неблагополучных семей и лиц ближайшего социального окружения, зачастую на неполноценном биологическом фоне.

Данные изучения подростков и лиц зрелого возраста с отклоняющимися поведением и совершавших правонарушения позволили установить влияние ряда неблагоприятных факторов, имеющих негативное действие в инициальные периоды жизни, искажающих процесс социальной адаптации.

В ходе исследования выделены и экспериментально изучены группы детей высокого риска по развитию поведенческих нарушений, соответственно определена программа профилактических и дифференцированных реабилитационно-воспитательных мероприятий.

Многолетний практический опыт позволил разработать и экспериментально проверить комплексную карту динамического обследования, которая помогает оперативно решить вопрос к определенному возрасту о помещении ребенка в тот или иной тип воспитательно-образовательного или медико-воспитательного учреждения. Данные, занесенные в карту, позволяют прогнозировать развитие личности ребенка.

Изучение детей групп риска связано с необходимостью междисциплинарного подхода. Для понимания сущности этих состояний исследовались многие социально-педагогические, но и не меньшее количество клинических и психологических факторов, рассматривались юридические вопросы.

3. Исследованием установлено, что семьи, в которых находятся на воспитании дети, обнаруживают разный уровень социальной, психологической и структурной дезорганизации.

Часть семей является социально деградированными, ведущими откровенно аморальный образ жизни. Внутрисемейный микроклимат в нравственно и социально дезорганизованных семьях отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью во взаимоотношениях между членами семьи. Низкий уровень социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей, в сочетании с нарушениями взаимоотношений между родителями имеют отрицательное влияние на характер, и определяют специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.

Большинство случаев составляют неполные и распадающиеся семьи в сочетании с социальной дезадаптацией и деформацией психологической атмосферы. Такое сочетание не только в значительной степени снижает полноценность осуществления воспитательных функций, но и непосредственно искажает формирование эмоциональных реакций ребенка.

Выделены индивидуально-типологические особенности поведенческих нарушений детей и подростков в связи с механизмом влияния отношений в семье на воспитание и развитие ребенка.

Результаты комплексного обследования в сравнительно-возрастном аспекте лиц с отклонениями в поведении выявили различные сочетания психопатологических синдромов, что обосновывает необходимость дифференциации реабилитационно-воспитательных мероприятий по нозологическому принципу.

Сравнительный анализ изучаемого контингента со здоровыми детьми и подростками, не имеющих отклонений поведения, показал отсутствие неблагоприятного биологического фона у родителей и ребенка, сохранность воспитательной функции семьи независимо от ее структуры и социального статуса, нормальную социальную адаптацию родителей. Особенности поведения часто были связаны с возрастными изменениями, отклонения сравнительно легко поддавались коррекции общепринятыми приемами.

4. Целенаправленное создание педагогических условий, которые включают: комплексность, раннее воздействие на личность ребенка, обучение педагогов приемам коррекции и социально-воспитательной работы в условиях неблагополучной семейной среды, пропаганда психогигиенических знаний, организация занятий в системе дополнительного образования, воспитание духовности - все это позволяет реализовать идею предотвращения развития дезадаптивных форм поведения у детей и подростков.

5. Под профилактической реабилитацией в педагогике понимается весь комплекс мероприятий и мер по ранней активной работе с наметившимися поведенческими девиациями в группах детей высокого риска. Профилактика дезадаптивного поведения у детей и подростков является составной частью воспитательной работы.

Автором исследования обозначены принципы реабилитационно-воспитательного процесса, комплекс мероприятий по профилактике поведенческих расстройств, представлены поэтапный метод коррекции поведения, методы работы с родителями.

Автором исследования разработана и апробирована программа по профилактической реабилитации в условиях дошкольного и школьного образования и учреждений здравоохранения. Исследование этой проблемы, как особенно актуальной, будет продолжено в ближайшие годы.

6. Исследование позволило сделать вывод о необходимости внедрения в практику воспитательно-образовательных учреждений системы научно-обоснованных и целенаправленных мероприятий по пропаганде психогигиенических знаний не только среди педагогов, но и среди всего персонала, осуществляющего воспитание, обучение и уход за детьми.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рычкова, Наталья Александровна, 2002 год

1. Актуальные проблемы современного детства. //Сб.научных трудов НИИ детства. Под ред Е.М.Рыбинского. - М., 1992. - 70 с.

2. Аксарина Н.М. Основные принципы и задачи воспитания детей раннего возраста. М.: Медицина, 1961. - 58 с.

3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. М.: Наука, 1979. - 454 с.

4. Аксанова Л.М., Макшанцева Н.В. Прогноз психомоторного развития детей с перинатальным поражением мозга // Невропатология и психиатрия, 1988.- Вып. 8. С. 79 - 82.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних-Свердловск: УрГУ, 1986. 150 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. //Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 1996.- 377 с.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 10-127.

9. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Л., 1971.-С. 145- 170.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. -486 с.

11. П.Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. М. Л.: Известия АПН РСФСР. - Вып. 18, 1948. - С. 101 - 124.

12. Андреев В.А. Пакет семи диагностических методик на выявление резервных возможностей качества обучения, воспитания и развития учащихся. Казань, 1997. - 65 с.

13. Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонения социального поведения у детей и подростков. Ереван: Луйс, 1980. -254 с.

14. М.Асанова Л.М., Макшанцева Н.В. Об отдаленных последствиях внутриутробного и родового поражения головного мозга // Ж.урнал Невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1987. Вып. 10. - С. 1550 -1555.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

16. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина. 1985. - 415 с.

17. Бауер Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979. - 319 с.

18. Башина В.М. Катамнез больных ранней детской шизофренией // Журнал Невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1986. Вып. 10. - С. 1522 -1527.

19. Беккер Р. Раннее воспитание аномальных детей. Берлин, 1978. - 313 с.

20. Беличева С.А. Основы привентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1993.- 199 с.

21. Беличева С.А. Современное состояние привентивной политики и практики в России // Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитационной работы, 1998 № 2. - С. 12 - 19.

22. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Божович Е.Д. и др. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка -М.'.Московский психолого-социальный институт, 1999. 224 с.

25. Богарев В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения // Наука и школа. М., 2001. - № 2. - С. 12-15.

26. Братусь Б.С., Сидорова П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. -М.: МГУ, 1984. 144 с.

27. Буторина Н.Е. Клинические проявления дизонтогенеза у детей больных шизофренией родителей. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова.-М., 1982.-Т.2.-Вып. 10.-С. 91 -93.

28. Буторина Н.Е., Глинкин А.А., Дедков Е.Д. Некоторые вопросы совершенствования подростковой психиатрической службы. // Тезисы докладов УШ съезда невропатологов, психиатров и наркологов. М.: Мин.Здрав. СССР, 1988. - С. 180.

29. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1988. - 205 с.

30. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. -М.: Просвещение, 1988. -207 с.31 .Бютнер К. Жизнь с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. - И - 141с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: АПН, 1976. - 245 с.

32. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. - 144 с.

33. Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенка. // Дошкольное воспитание, 1977. № 5. - С. 40 - 45.

34. Венгер Л.А., Мухина B.C. Основные закономерности психического развития ребенка. // Дошкольное воспитание, 1973. № 5. - С. 29 - 38.

35. Вестник психосоциальной и коррекционной работы. М.: 1996, № 1; 2001 № 3, № 4. (Статьи из журнала приведены в диссертации обзорно).

36. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под. ред. Тонковой -Ямпольской, Е. Шмидт-Колмер, Э.Хабинаковой. М.: Медицина, 1984. - 200 с.

37. Власова Е.З., Извозчикова В.А. Адаптивное обучение на новом витке развитие педагогических идей. М.: Наука и школа, 1999, № 5. - С. 2- 9.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под. ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. -М.: Просвещение, 1967. 360 с.

39. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители. М.: Профиздат, 1992. - 95 с.

40. Волкова А.И. Психолого-педагогическая поддержка детей суииидентов. // Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы, 1998, № 2.-С. 15-21.

41. Воловик В.М., Коцюбинский А.П., Шейнина Н.С. Об особенностях формирования приспособительного поведения больных малопрогредиентной шизофренией. // Ранняя реабилитация психически больных. Д., 1984. - С. 39 -46.

42. Вострокнутов А.В. «Дети риска»: социально-психоологический и клинико-реабилитационный аспект. // Материалы ХП съезда психиатров России 1 4 ноября 1995. - Москва, 1995. Тезисы докладов. - С.368.

43. Вроно М.С. Об особенностях суицидального поведения при депрессивных состояниях у детей и подростков. // Журнал Невропатологии и психиатрии, 1978. Вып. 1.-С. 128- 130.

44. Вроно М.С. О различных подходах к изучению нарушений поведения у детей и подростков. // Материалы УП Симпозиума детских психиатров социалистических стран. -М., 1987. С. 16.

45. Выготский JI.C. Дефект и компенсация. // Л.С.Выготский. Собрание сочинений в 6 т. Т.5, 1983. - С. 34 - 48.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика- Пресс, . 996. -533 с.

48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

49. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование. — М.,Вып. 6, 1996.-С. 9-15.

50. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Д.: Медицина, 1977. -272 с.

51. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990. - 174 с.

52. Гарнис В .А., Корабельников К.В. Некоторые вопросы организации процессов занятости психически больных в условиях отделения восстановительной терапии. // Вопросы реабилитации больных с нервно-психическим заболеванием.-Томск, 1975.-С. 15 16.

53. Гершунский Б.С. Философия образования М.: Флинта, 1998. 427 с.

54. Г'лозман Ж.М. Социально дезадаптированный подросток: нейро-психологический подход.// Психологическая наука и образование . М., 1999.3.-С. 8-14.

55. Гиляровский В.А. Психиатрия. Москва - Ленинград.: Медгиз, 1931. - 658 с.

56. Гиляровский В.А. О психотерапии на коллективах невротиков. // Медицинским журнал, 1926.-№7.-С. 154-161.

57. Голот С.И. Стабильность семьи. Л.: Наука, 1974. - 95 с.

58. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -Санкт-Петербург Комсомольск-на-Амуре. Изд-во Института образования взрослых РАО, 2001.-237 с.

59. Гребнев Л.С., Иванова С.В. О личностных приоритетах. // Педагогическое образование и наука. М.: Педагогика, 2000. - № 7. - С. 10-21.

60. Григорьева Л.В., Парктал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками. // Вопросы психологии.-М., 1988, №5.-С. 100-107.

61. Грос,ман А.В. Современные клинические и производственные проблемы реабилитации психически больных на промышленных предприятиях. // 1У Международный симпозиум по реабилитации психически больных. Л., 1974 - С. 40 - 42.

62. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1927. - 212 с.

63. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я., Исаченкова М.П. К изучению клинических особенностей психопатоподобной шизофрении в детском и подростковом возрасте. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1980. -Вып. 10.-С. 1532- 1535.

64. Давыдовский И.В., Снежневский А.В. О социальном и биологическом в теологии психических болезней. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. - С. 495 - 506.

65. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 1998. -169с.

66. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии. // Дефектология, 1999. № 2. - С. 7 - 12.

67. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. /Под. ред. И.В.Дубровиной. М., 1987. - 74 с.

68. Дмитриева Г.Б. К вопросу о дифференциальной диагностике депрессивных состояний в пубертатном возрасте. // Журнал Невропатологии и психиатрии, 1980.-Вып. 2.-С. 237-242.

69. Дети с задержкой психического развития. / Под. ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Ципиной. М., 1984. - 256 с.

70. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детейдошкольного возраста. Автореферат дисс.канд. психол.наук. М., 1995. —17 с.

71. Жариков Н.М., Урсова Л.Г., Хритинин Д.Ф.Психиатрия. М.: Медицина, 1989.-495 с.

72. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. - 220 с.

73. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития у детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. - 272 с.

74. Жутикова ИВ. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 42 с.76.3адачи и функции психологов в дошкольном учреждении. / Под. ред.Агаева Е.Л., Брофман В.В., Лаврентьева Т.В. и др. М.: Новая школа, 1993. - 32 с.

75. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. 247 с.

76. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.-218 с.

77. Иванов-Смоленский А.Г. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности ребенка. // Физиологический журнал, 1935. Т. 19. - Вып. 1. - С 133 - 140.

78. Иванцова А. О работе с проблемными семьями. // Воспитание школьников. -М., 2000. -С. 14-21.

79. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Перевод с немецкого. М.:Педагогика, 1999. 240 с.

80. Иовлев Б.В. Психологическое исследование больных с затяжным течение психоза в связи с задачами их реабилитации. // Журнал невропатологии психиатрии им.С.С.Корсакова, 1972. Вып. 3. - С. 396 -405.

81. Кабанов М.М. Экологизация медицины и концепция реабилитации больных. //Психологический журнал, 1982. № 6. С. 106 - 110.

82. Кабанов М.М. Концепция реабилитации и современная клиническая медицин*. // Вестник АМН, 1978. № 4. - С. 52 -58.

83. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. JI.: Медицина, 1985. - 21 с.

84. Калитневская Е.Р. Непатологические девиации формирования характера подростков и юношей с хроническими соматическими заболеваниями. // Сб. научных трудов под. ред. Семичева С.Б., Конончук Н.В., Коцюбинского А.П. Л., 1986.-С. 7-18.

85. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев: Вища школа, 1987. - 272 с.

86. Карвасарский С.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. 272 с.

87. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 304 с.

88. Квинт Л.А. Эволюция мимической психомоторики. // Проблемы психоневрологии развивающегося человека и педологии. Харьков, 1931. - С 7-91.

89. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей групп риска. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М, 1988, № 1,-С. 8-14.

90. Кильдиярова P.P., Столович М.Н., Колесникова М.Б. Развитие детей перенесшх перинатальную энцефалопатию. // Журнал невропатологии психиатрии им. С.С.Корсакова, 1987. Вып. 10. - С. 1452 -1455.

91. Кириченко Е.И., Журба JI.T. Клинико-патогенетическая дифференциация форм невропатии у детей раннего возраста. // 1У симпозиум детских психиатров социалистических стран. М.: 1976. - С. 223 - 227.

92. Ковалев В.В. О психогенных патологических факторах формирование личности у детей и подростков. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1971, № 10.-С. 1519- 1524.

93. Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактерологическм реакции у детей и подростков. // Неврозы и нарушения характера у детей подростков. М.: ДОЛИ УВ, 1973. - С. 75 - 90.

94. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

95. Коваленко Ю.Б. Нарушения поведения у детей, родившихся недоношенными. // Материалы УП Международного симпозиума детски психиатров социалистических стран. М., 1987. - С. 40.

96. Козлова С.А. Формирование общественной направленности дошкольниковпроцессе гюзнания социальной действительности. Автореферат дисс.докг.пед. наук (13.00.01). М., 1988. - 39 с.

97. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. Л.: Медгиз, 1958.- 156 с.

98. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. -М.: Педагогика, 1973. 143 с.

99. Кон И.С. В поисках себя. М.: Педагогика, 1984. - 335 с.

100. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 285 с.

101. Коновалов Г.Н., Ковецкий Н.С., Солонский А.Б. и др. Нарушения развития головного мозга эмбрионов, полученных от матерей, злоупотребляющих алкоголем. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1988. -Вып. 7. С. 60 - 67.

102. Конжиев Н.М. Патриотическое и планетарное воспитание: вопросы теории, Петрозаводск: КГГ1У, 2000. - 54 с.

103. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под.ред. Кумариной -М: Академия, 2001. 215 с.

104. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под. ред. Б.П.Пузанова и др. -М.: Академия, 1999 -141с.

105. Коротов В.М. Педагогическаяя технология гуманистического воспитания. -Соликамск: СГПИ, 1996. 78 с.

106. Кудрявцев И.А. О диагностической информативности некоторых патопсихологических симптомов комплексов. // Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова, 1982.-Вып. 12.-С. 1814- 1818.

107. Кудрявцев И. А. Психолого-психиатрическая экспертиза. // Психологический журнал, 1985. Т. 6. - № 1. - С. 81 - 95.

108. Кудрявцев И.А. Судебная психолого-психиатрическая экспертиза. М.: Юридическая литература, 1988. - 224 с.

109. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Просвещение, 1999. 232 с.

110. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология. М.: Медицина,1984.-272 с.

111. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990.- 143 с.

112. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

113. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ,1985.- 167 с.

114. Лебединская 1С.С., Райская М.М. и др. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у подростков. // Дефектология, 1980. № 5. - С. 15 -27.

115. Леденева Б.А., Шевченко Ю.СчФеномен визуализированных представлении у детей и подростков. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1982. Вып. 12. - С. 1818-1823.

116. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - 225 с.

117. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. - 576 с.

118. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996. - 528 с.

119. Лихачев Б.Т. Национальные идеи содержания гражданского воспитания. // Педагогика, 1999. № 4.- С. 10-15.

120. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

121. Личко А.Е. Реабилитация подростков с эндогенными психическими заболеваниями. // Восстановительная терапия и реабилитация больных нервными и психическими болезнями. Л., 1982. - С. 140 - 145.

122. Личко А.Е., Озерецковский С.Д. Особенности клиники и течения шизоаффективных психозов у подростков. // Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова, 1980. Вып. 10. - С. 1524 - 1528.

123. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985. - 416 с.

124. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. / Ред. сост. Мухин*. В.С.-М., 1991.

125. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 64-93.

126. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444 с.

127. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

128. Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития. // Психология аномальных развитии. Т. 2, 1986. -С. 2^4 266.

129. Лурия А.Р. О генезе произвольных движений. // Вопросы психологии, 1957 №2.-С. 47-51.

130. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: АПН РСФСР, 1963.-Т. 1.-479 с.

131. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969. - 504 с.

132. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. М.: Просвещение, 1991. — 184 с.

133. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1983. - 33! с.

134. Макаренко А.С.Методика организации воспитательного процесса. // Собр. соч. в 8 т. -М.: Педагогика, 1984. Т. 4. - С. 203 - 208.

135. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М.: Педагогика, 1994. - 268 с.

136. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 78 с.

137. Манова-Томова B.C., Дмитров-Пирьов Г.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София.: Медицина и физкультура, 1981. -С. 21 - 30.

138. Мануйлов С.В. Средовой подход в воспитании. М.: педагогика, 2000. -127 с.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. Просвещение, 1983 .-319с.

140. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Г. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. -245 с.

141. Мастюкова Е.М. Системогенез нервно-психической деятельности у детей санте- и перинатальным поражением мозг. Автореферат дисс.докт. меднаук. М., 1978.-38 с.

142. Милкова-Олейничак Гражина. Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учрежденийна примере средних школ Польши. Автореферат дисс.докт. пед наук.

143. Санкт-Петербург, 2001. 3 8 с.

144. Мелехов Д.Е. Показатели эффективности реабилитационной работы психиатрических учреждениях. // Клинические аспекты социальной адаптации психически больных. М., 1976. - С. 4 - 11.

145. Методологические проблемы социальной психологии./ Под. ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1975. - 295 с.

146. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990. 157 с.

147. Меграбян А.А. Личность и сознание. М.: Медицина, 1978. - 174 с.

148. Методология и современные аспекты образования. / Под. ред. Б.А.Голуба, Н.А.Рычковой, О.Н.Цикиной. Мурманск: МГПИ, 2000. - 112 с.

149. Механизмы преступного поведения. / Под. ред. В.Н.Кудрявцева. М.: Наука, 1981.-248 с.

150. Михайлова С.И. Проблемы педагогического общения. М.: Знание, 1988. 4^г

151. Молофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. //Дети 1 ограниченными возможностями : Проблемы, инновационные тенденции в обучении и воспитании. М.: Гном и Д. - С. 70 - 77.

152. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984. -97 с.

153. Мудрик А.В. Социальная педагогика как отрасль знания. // Педагогическое образование и наука. М.: МАНПО, 2000. - С. 52 -54.

154. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. -175с,

155. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. 106 с.

156. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. // Вопросы психологии, 1989, № 1. С. 32 -39.

157. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 335 с.

158. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологически журнал, 1980. Т. 1. - № 5. - С. 43 - 53.

159. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, пострадавшим от землетрясения в Армянской ССР. // Психологический журнал. Т. 10. - № 5.- С 44-54.

160. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 224 с.

161. Никольская О.С. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма. // Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова, 1980. № 10.-С. 1542- 1543.

162. Никольская О.С., Баянская В.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. -М.: ТЕРВИНФ, 1997. 342 с.

163. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

164. Наш проблемный подросток. / Под. ред. Регуш Д.А. Санкт-Петербург, 1999.- 168 с.

165. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.-78 с.

166. Олиференко Л. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. // Народное образование. М., 2000. - № 8.- С. 14 -23.

167. О публикациях психодиагностических материалов. / В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, М.М.Семаго. М. : Вопросы психологии, № 1. - С. 133 - 137.

168. Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся. / Под. ред. И.Ф.Мягкова. Воронеж. : ВГПИ, 1982. - 163 с.

169. Панфилова МЛ. Игротерапия общения. М.: ТОО «Интел Тех», 1995. -60 с.

170. Педагогика. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РПА. - 602 с.

171. Педагогика. /Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1998. - 479 с.

172. Педагогика. /Под ред. С.А.Смирнова. М.} 2000. - 512 с.

173. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Колллектив.- М.: Политиздат, 1982.-255 с.

174. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии, 1984. № 4. - С. 15 - 30.

175. Печенюк A.M. Особенности перевоспитания подростков с отклонениями вэмоционально-волевом развитии. Автореферат дисс.канд. пед наук. М.:

176. НИИ ОП АПН СССР, 1974. 16 с.

177. Печенюк A.M. Проблемы социального и биологического формирования личности трудного подростка. // Вопросы идейно-политического и нравственного воспитания учащихся. М.: НИИ ОП АПН СССР. 1975. С. 17 -22.

178. Печенюк A.M. Теоретические основы гуманистически ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Автореферат дис< .докт. пед.наук. Хабаровск: ХГПУ, 2000. - 44 с.

179. Печенюк A.M. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Хабаровск: ХГПУ, 2000. - 147 с.

180. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение. Владос, 1996. - 432 с.

181. Подосинов В. Коррекционная технология «Монолог матери»: Заметки школьного психолога. // Народное образование. - М., 2000. - № 8. - С.217 -220.

182. Программа развития педагогического образования в России на 2001- 2010 годы. // Педагогическое образование и наука. М.: МАНПО, 2001. - № 1. - С. 14-26.

183. Психокоррекция: теория и практика. / Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Добриденя, О.Н. Усановой. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - 222 с.

184. Психологические механизмы регуляции социального поведения. / Под ред. М'.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. - 335 с.

185. Развитие личности ребенка в условиях депривации. /Под ред. В.С.Мухиной М.: МО РФ РИПКРО, 1994. - 60 с.

186. Радттер М.Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 422 с.

187. Российская газета, 2002 год, № № 1 -. 41, № 8 с. 1.

188. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

189. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1999. - Т. 2. - С. 236 -250.

190. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: просвещение, 1986. - 190 с.

191. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика в системе комплексного подхода к преодолению заикания у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методические рекомендации. -М.: ВНИИ общей и судебной психиатрии, 1988. 16 с.

192. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М.: «Гном и Д», 2001. - 48 с.

193. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение у детей. Учебно-практическое пособие. М.: «Гном и Д», 2001. - 95 с.

194. Рычкова Н.А. Диагностика, коррекция и психопрофилактика дезадаптивного поведения у детей. М.: «Гном и Д», 1999. - 127 с.

195. Рычкова Н.А., Пронина JI.C. Кар га динамического обследования ребенка. М.: ВНИИОСП им. В.П.Сербского, 1991. С. 14.

196. Рычкова Н.А.(с соавт.) Проблема профилактической реабилитации в психиатрии. // 1У Всероссийский съезд психиатров. Томск, 24-26 октября 1990 г., Т.2. Тезисы докладов. -М.: Всероссийское научное общество психиатров, 1990. - С. 96 - 98.

197. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Знание, 1979. - 320 с.

198. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. Киев. : Вища школа, 1981. - 94 с.

199. Селиванова А.И. Современное представление о воспитательном пространстве. М.: Педагогика, 2000. - № 6. - С. 21 - 35.

200. Семаго И.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. - 203 с.

201. Семичев С.Б. и соавт. Значение преморбидных прогностических признаков шизофрении в оценке эффективности реабилитации психически больных. // Материалы 1У Международного симпозиума по реабилитации психически больных. Л; 1974. - С. 95 - 97.

202. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 169 с.

203. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.-С. 502-504.

204. Симеон Т.П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение. М.: Медгиз. 1958. - 192 с.

205. Сластенин В .А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность одии из принципов педагогики. // Педагогическое образование и наука. - М.: МАНПО, 2000. - С. 37 - 44.

206. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя. // Педагогическое образование и наука. М.: МАНПО, 2000. - С. 44 - 52.

207. Скучаревская Е.И. Особенности интеллектуально-поведенческих отклонений у детей при алкоголизме родителей. // Интеллектуальные нарушения у детей. / Под ред. Т.Т.Сорокиной. Минск, 1986. - С. 117 - 124.

208. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа Прогресс, 1995. -205 с.

209. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. // Вопросы психологии. М., 1985, № 4. - С. 15-23.

210. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: МГУ, 1988. - 200 с.

211. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1987. -214с.

212. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей. // Дети с ограниченными возможностями: проблемы, инновационные тенденции в обучении и воспитании. М.: «Гном и Д», 2000. - С. 116-121.

213. Столин В.В. Познай себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дисс.докт. психол. наук. М.: 1985. - 530 с.

214. Стурова М.П., Сипенко В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как проблема. М.: Просвещение, 1999. - 134 с.

215. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М.: НМЦПП, Минздрав, 1990. - 74 с.

216. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. Книга для учителя. -М.: Рос.пед.агентство, 1992. 198 с.

217. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. -226 с.

218. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетни* как комплекс охранно-защитных мер. / С.А.Беличева, В.М.Фокин. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1992. - 77 с.

219. Социология преступности. / Пер. с англ. А.С.Никифорова, А.М.Яковлева. -М.: Прогресс, 1966. -- 366 с.

220. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

221. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1959. Т.2.- 406 с.

222. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. Гвардия, 1975. -236 с.

223. Титоренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. 175 с.

224. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991. - № 2 -С. 19-28.

225. Фигдор Г. Может ли школа помочь условно осужденным подросткам? // Вопросы психологии, 2000. -№4.-30-41.

226. Фридман JI.H., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Знание, 1985.-92 с.

227. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925. - 256 с.

228. Фролов Ю.И. Психология подростка. М.: Рос.пед.агентство, 1997. - 271 с,

229. Фролова О.Ф. Психика и сознание. М.: МОПИ, 1975. 126 с.

230. Христозов X. Категории девиантного, асоциального, антисоциального и делинктвентного поведения у детей и подростков. // Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова, 1979. Вып. 10. - С. 1527 -1529.

231. Худик В.А. Детская патопсихология. Киев: Здоровье, 1997. - 93 с.

232. Хухлаева О.В. Пути формирования психологического здоровья. // Педагогическое образование и наука. М.: МАНПО, 2000. № 1.- С. 55 - 58.

233. Цукер М.Б. Клиническая невропатология детского возраста. М.: Медицина, 1986. - 486 с.

234. Чамата Г1.Р. К вопросу о генезисе самовоспитания личности. // Проблемы самосознания. М., 1966. - С. 228 - 240.

235. Чеснокова ИИ.Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -144 с.

236. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1986. - 54 с.

237. Чуприкова Н.Н. Сознание как высшая расчлененная и систематизированная форма отражения и его мозговые механизмы. // Психологический журнал, 1981.-Т. 2.-№6.-С. 16-27.

238. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

239. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.-205 с.

240. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 227 с.

241. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

242. Шевченко И.Г1. Образование, формирование личности в системе функциональной связи семьи, школы, государства. // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001, № 3. - С. 54 -58.

243. Шумаков В.М., Рычкова Н.А. Проблема «профилактической реабилитации» в психиатрии. // 1У Всероссийский съезд психиатров. Тезисы докладов. М.: Мин здравоохранения РСФСР, 1990. -С.98.

244. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.6 - 20.

245. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1990.-189 с.

246. Юстицкий В.В. Семья и несовершеннолетний правонарушитель. // Актуальные проблемы семьи и воспитания. /Под ред. Соловьева B.C. -Вильнюс: Минтис, 1981. -С. 18-24.

247. Юферова Т.И. Поведение аффективных детей 6 конфликтных ситуаций. // Вопросы психологии, 1975, № 2. С. 152 - 162.

248. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

249. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976. - 96 с.

250. Якунин Ю.А., Ямпольская Э.И., Кипнис С.Л., Сысоева Г.Н. Болезни нервной системы у новорожденных и детей раннего возраста. М.: Медицина. 1979.-276 с.

251. Areclm М. What price psychiatry urhout psychotherapie Langset., 1984, 2.-P.85Q

252. Bery J.,Butter A. Pritchard Psyciatric Illness in the Mothers of School Adolescents. Brit. J.Psychiat., 1974,125,11.-P.466-417.

253. Blomberg S. Influence of Maternal Distress During Pregnancy on Postnatal Development.- Acta Psychiat. Scand.,1986,62,5.-P.407-4J 7.

254. Frenk I.D. Psychotherapy-the transformation of meanings. I.Roy.Sos,med.l986,79, P.341-346.

255. Kraepelin E.Zile lind Wege'der psychiatrischen Forschung Yerl.J.Springer -Berlin, 1918.

256. Haldipys C.V.Theanigs of Psychotherapy Psychol. Meg. 1985,15,4.-P.727-732

257. Little G.B. Understanding deviagct and control. Theory, recearch, Social Pokicy. Peacock, 1983.- 285 p.

258. Mead G.H.Mind,Self,Society. Chicago, 1934.

259. Rutter M.Relationship Between Child and Adult Psychiatrie Disorders Some Research Considerations.-Acta Psychiat.Scand., 1972,48.- P.3-21.