Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Демидова, Нина Васильевна

• Демидова, Нина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Демидова, Нина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Предпосылки зарождения заданного подхода в педагогической науке.

1.2. Сущность и структура педагогической задачи.

1.3. Типология и функции педагогических задач.

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1. Педагогическая задача как дидактическая единица процесса профессиональной подготовки будущего учителя.

2.2. Содержание профессиональной готовности педагога к решению педагогических задач.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач»

Современная общественная ситуация характеризуется появлением новых типов школ, рождением новых альтернативных проектов и систем, разработкой инновационных технологий. Это, в свою очередь, предполагает не только обновление содержания, форм, средств и методов работы, но и изменение характера деятельности педагогов, уровня их общекультурной, социальной и профессиональной подготовки. Характерный для современного общества динамизм требует от учителя активизации личностного потенциала, самостоятельности мышления, профессиональной рефлексии, умения ориентироваться в меняющихся, нестандартных условиях, устанавливать связь теоретических знаний с практическими действиями, проектировать адекватные стратегии и способы решения профессиональных проблем.

Многообразие и нестандартный характер решаемых в современных условиях педагогических задач определяют актуальность проблемы подготовки учителя к их решению.

Сегодня мы наблюдаем прогрессивные тенденции в развитии педагогического образования. Например, появление гибких технологий, ориентированных на субъектность, творческую индивидуальность студентов, активизацию их внутренних ресурсов и др. Одним из современных направлений в решении проблемы повышения уровня педагогического образования является разработка технологии задачного обучения, направленной на преодоление разрыва между теоретическими знаниями и профессиональными действиями будущего учителя. Проблема соединения теоретических знаний с практическими действиями не является новой для педагогической науки. Ее психологические аспекты представлены в трудах П.К. Анохина, Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулютки-на, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, Я.Н. Пономарева,

А.И. Раева, С. Л. Рубинштейна, А.Ф. Эсауловаи др.

Современные исследования в области создания научно-обоснованной системы профессиональной подготовки учителя получили освещение в работах

С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Е.Н. Богданова, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина,

А.И. Щербакова, и др. Условия формирования профессиональной культуры рассмотрены М.Я. Виленским, А.В. Мудриком, Н.Д. Никандровым, и др. Сущность и процесс формирования педагогических умений раскрыты в работах О.А. Абдуллиной, Л.П. Буевой, Г.К. Воеводской, А.Г. Ковалева, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, и др. Содержание и структура педагогического мастерства представлены в трудах Ю.П. Азарова, С.Б. Елканова, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.Н. Тарасевича, Н.Е. Щурковой, и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных деятельностному подходу к профессиональной подготовке учителя (Г.А. Балл, В.К. Бахир, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Печенюк, С.Д. Смирнов Н.Ф. Талызина, Л.Б. Хихловский, и др.).

В области теории проблемного обучения известны исследования А.В. Брушлинского, А.И. Загвязинского, И,Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.И. Маху, В. Оконь, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридман и др.

Сущность, содержание и логика решения педагогических задач рассмотрены в работах Г.А. Балла, А.В. Брушлинского, Н.В. Кузьминой, Д. Пойя, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, O.K. Тихомирова, М.Л. Фрумкина, А.Ф. Эсаулова и др.

Отдавая должное этим исследованиям, следует отметить, что в педагогической науке процесс подготовки будущих учителей начальных классов к решению педагогических задач до настоящего времени остается недостаточно изученным. Современные технологии обучения не решают в должной мере проблемы поэтапного обучения будущих учителей профессиональным действиям, без чего невозможно сформировать творчески работающего педагога, обучить его принятию решений, предусматривающему оценку условий; анализу имеющейся информации и ее отбору для трансляции и введения в систему информационных методов коммуникации с учащимися и другим профессиональным действиям. Это приходит в противоречие с объективными потребностями педагогической практики, которая характеризуется многообразием и нестандартностью педагогических задач, решаемых учителем.

Противоречие между «сущим и должным» определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие подготовку будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач.

Решение проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов.

Предмет исследования - педагогические условия результативной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- раскрыть сущность задачного подхода в профессиональной подготовке учителя на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы;

- выявить типологию педагогических задач, решаемых в педагогической деятельности;

- обосновать возможность успешной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач;

- определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие результативность подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:

- определение уровней профессиональной готовности студентов к решению педагогических задач;

- осознание студентами необходимости повышения уровня готовности к решению педагогических задач;

- организация продуктивного взаимодействия субъектов обучения в условиях педагогического диалога;

- введение в учебный процесс технологии подготовки будущего учителя к решению педагогических задач, способствующей активизации полученных теоретических знаний и адаптации их к предстоящей профессиональной деятельности;

- систематическое включение студентов в решение различных социально-ролевых задач.

Методологическую основу исследования составляют общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; психологическая теория личности и теория деятельностного подхода к обучению.

Теоретическую основу исследования составляют концепция формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования /С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др./; психолого-педагогическая теория учебной деятельности / П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, и др./; теория проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсау-лов, и др./; теория проблемного обучения в высшей школе /С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др./.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, метод самооценки, тестирование, метод ранговых оценок); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; ма-тематико-статистические методы обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет педагогики и методики начального образования и факультет раннего обучения иностранным языкам Череповецкого государственного университета. Исследованием были охвачены 343 студента.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе /1996-1997 г.г./ изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.

На втором этапе /1997-1998 г.г./ были определены сущность, содержание и условия подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач, разработана методика профессиональной подготовки педагога. В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе /1998-1999 г.г./ проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, осуществлялось обобщение и апробация результатов исследования, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыта сущность задачного подхода в профессиональной подготовке будущего учителя;

- разработана интеграционная модель профессиональной подготовки учителя, представленная в виде иерархической системы педагогических задач;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие результативность подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач; - определены критерии и показатели, диагностирующие профессиональную готовность будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены уровни готовности будущих учителей начальных классов к решению педагогических задач; прослежена взаимосвязь уровня готовности студентов к решению педагогических задач с их удовлетворенностью профессией и профессиональными намерениями; разработаны методические рекомендации по организации процесса подготовки будущих учителей к решению педагогических задач. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при организации учебных занятий и педагогической практики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в систему профессиональной подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики Череповецкого государственного университета; представлены в выступлениях автора на аспирантском семинаре ЧТУ, на конференции «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов» (Череповец, 1996), на XVIII заочной конференции «Ненасилие как условие развития способности личности к позитивному самопроявлению» (Москва, 1997), на XIII межвузовской военно-научной конференции (Череповец, 1999). Автором разработан и прочитан спецкурс «Теория и технология решения педагогических задач». Основные положения исследования отражены в печатных работах.

На защиту выносятся следующие положения:

- профессиональная подготовка учителя начальных классов к решению педагогических задач осуществляется более успешно при использовании задачно-го подхода к обучению, сущность которого мы определяем следующим образом: разработка системы учебных задач, решение которых обеспечивает овладение требуемыми знаниями и умениями, способствует адаптации полученных в вузе знаний к практической педагогической деятельности; построение указанных систем педагогических задач в соответствии с установленной иерархической системой целей обучения; использование аппарата общей теории задач как основы для построения систематизированных описаний педагогических задач (критериальных задач);

- система профессиональной подготовки учителя включает в себя в качестве элемента овладение теорией и технологией решения педагогических задач;

- готовность студентов к решению педагогических задач и осознание необходимости повышения ее уровня обусловлены профессионально-педагогической направленностью личности, что находит отражение в удовлетворенности избранной специальностью и ориентированности на работу в школе;

- формирование профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач стимулируется при соблюдении следующих педагогических условий: изучение учебных предметов через решение профессионально-ориентированных задач; включение преподавателей и студентов в совместную деятельность, направленную на решение педагогических задач; систематическое включение студентов в решение различных социально-ролевых задач и организация продуктивного взаимодействия субъектов обучения в условиях дидактического диалога;

- результативность овладения будущими учителями начальных классов системой педагогических задач обеспечивается введением в учебный процесс развивающей, личностно-ориентированной технологии, включающей специальные занятия по обучению студентов системному анализу педагогических ситуаций и собственной учебно-познавательной деятельности; умению решать и моделировать педагогические задачи; ведению продуктивного диалога;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Демидова, Нина Васильевна

ВЫВОДЫ.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач позволили сделать следующие выводы:

- дисциплины психолого-педагогического цикла имеют потенциальные возможности для формирования профессиональной готовности будущего учителя к решению педагогических задач: изложение учебных предметов через решение профессионально ориентированных задач; включение преподавателей и студентов в совместную деятельность, направленную на решение этих задач; наделение студентов ролями при проведении учебных занятий и организация продуктивного взаимодействия субъектов обучения в условиях дидактического диалога;

- в соответствии с главной целью профессиональной подготовки будущего учителя - овладение путями и способами творческого подхода к решению разнообразных педагогических проблем - обоснована необходимость изучения студентами теории и технологии решения педагогических задач, осуществляемого в условиях спецкурса. В контексте исследования разработана программа спецкурса, выделены специфические особенности его проведения: личностно-ориентированный характер занятий и самоактуализация студентов в процессе решения педагогических задач; исследовательский характер учебной деятельности; адекватность решаемых задач содержанию учебных занятий; иерархичность, взаимодополняемость, целесообразное сочетание задач воспроизводящего и творческого типа, рациональность их объема и количества (не больше двух на одном учебном занятии). В соответствие обозначенной специфике выдвинута главная цель - овладение студентами основными категориями и сущностью понятия «педагогическая задача», а также эвристической программой, раскрывающей содержание и порядок анализа ситуаций и решения педагогических задач; и задачи - формирование способности адекватного восприятия педагогиче

118 ской ситуации; освоение комплекса операционных умений, развитие способностей к анализу педагогической деятельности;

- выявлена и прослежена динамика формирования комплекса профессиональных умений педагога - диагностические, конструктивные, прогностические, организационные и аналитические, под которыми понимается определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности при решении педагогических задач;

- овладение студентами эвристической программой анализа ситуаций и решения педагогических задач осуществлялось постепенно в виде четырех динамичных последовательных уровней освоения: допрофессиональный или низкий уровень; уровень первоначального овладения умениями (профессиональная адаптация); уровень ограниченной сформированное™ умений (профессиональное становление); уровень достаточной сформированности (упрочение);

- в процессе проведенного исследования определяющими в профессиональной подготовке учителя к решению педагогических задач были выделены аналитический, диалогический, деятельностный и заданный подходы;

- экспериментально обоснованы педагогические условия результативной подготовки учителя к решению педагогических задач.

119

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, необходимость профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач обусловлена характерным для современного общества динамизмом социально-экономических преобразований во всех сферах жизни и деятельности человека, объективно требующим появления новых типов школ, альтернативных педагогических проектов, новых образовательных технологий, что в свою очередь обусловливает рост требований к уровню общекультурной и социальной подготовки будущих учителей.

Современная социокультурная ситуация, требующая от учителя активизации личностного потенциала, самостоятельности мышления, профессиональной рефлексии, умения ориентироваться в меняющихся нестандартных условиях, вносит коррективы в систему профессиональной подготовки педагога. С этим связано обращение к проблеме задачного подхода в профессиональной подготовке учителя.

В теории и практике педагогического образования, в системе психолого-педагогической подготовки задачный метод известен давно. Исторически проблема задачного подхода имеет свои основания в классических педагогических системах в рамках гуманистического направления. Великие педагоги прошлого, критикуя современные им школьные системы за догматизм и формализм, указывали на необходимость воспитания самостоятельности мышления, внутреннего стимулирования развития ребенка, его активной деятельности, изобретательности и творчества.

В психологии хорошо известно, что высокопродуктивная мыслительная деятельность обучающихся тесно связана с задачами, так как процесс их решения характеризуется высоким умственным напряжением и требует от личности большого самостоятельного поиска. Усвоение знаний в процессе решения задач значительно эффективнее, чем усвоение учебного материала без их применения.

120

Понятие «задача», как показывают исследования, трактуется достаточно широко, тогда как деятельность субъекта может быть представлена как система процессов решения задач, поэтому ход любой человеческой деятельности, в том числе и педагогической, обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение - соотношением этих задач. Единство деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев.

Всякое действие исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель, решая при этом ту или иную задачу и выражая определенное отношение человека к окружающему. Поэтому педагогическую деятельность следует рассматривать как решение следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед учителем, а педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу учебного процесса.

Педагогическая задача - это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она (задача) является результатом осознания субъектом воспитания цели воспитания и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению.

Как единица педагогического процесса педагогическая задача имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются: исходное состояние предмета задачи; модель требуемого состояния (требование задачи). В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, внешность человека, физическая сила и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностные качества, отношения и т.п.) суб

121 станции, для которых характерны соответственно количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.

Специфика педагогических задач проявляется в ее решении: во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник); во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога; в-третьих, успешность решения педагогической задача определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Современной педагогической наукой доказано, что все педагогические задачи, вне зависимости от класса, типа и уровня сложности, являются задачами социально-педагогического управления и помощи учащимся в организации их развивающей деятельности, в их позитивном самоосуществлении. В технологии использования системы обучающих задач предприняты попытки представить обобщенную теоретическую модель педагогической деятельности как систему профессиональных задач, изучение которых позволило нам получить завершенную модель подготовки учителя в виде иерархической системы обучающих задач. Эта система задач должна отвечать следующим требованиям: адекватность содержанию образования, взаимодополняемость, учет сложности и трудности, целесообразное сочетание задач воспроизводящего и творческого типа, рациональность их объема и количества.

Условиями реализации этой модели являются: наличие заинтересованности будущих педагогов в овладении профессиональными умениями и позитивного отношения их к изучаемым педагогическим проблемам; креативность педагога; адекватное восприятие учителем педагогической ситуации.

Результативность овладения будущими учителями начальных классов сис

122 темой профессиональных задач обусловлена выбором развивающей, личност-но-ориентированной технологии обучения, основными характеристиками которой являются: интеллектуальное и эмоционально-мотивационное развитие, формирование знаний и профессиональных умений, обеспечение ценностного отношения к образовательному процессу, повышение активности, формирование самосознания и самостоятельности студентов. Дидактическая характеристика такой технологии слагается из следующих особенностей учебно-педагогического процесса: -задачное построение и проблемная структура, когда проектируется система учебных задач, решение которых способствует овладению требуемыми знаниями и умениями (учебной задаче соответствует порция учебного материала), умственному и личностному развитию будущих учителей, их самоактуализации, так как каждый студент становится субъектом деятельности; -вариативность в расчете на учебные возможности студентов, т.е. решение задач разной степени сложности, начиная с тех, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий, и заканчивая задачами, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действий;

-дифференцированное управление учебной деятельностью, нацеленное на приобретение студентами индивидуального опыта формирования системы умений и основанное на решении главным образом диагностических педагогических задач (в том числе задач по самодиагностике), позволяющих студентам осознать свои индивидуальные особенности и изучить их регулирующее воздействие на профессиональную готовность; -демократические формы и методы организации учебного процесса (продуктивный дидактический диалог).

Готовность учителя к решению педагогических задач определяется степенью овладения им структурными компонентами цикла педагогической деятельности (педагогическая диагностика, целеполагание, прогнозирование и

123 планирование, организация или практическое осуществление разработанного плана, анализ результатов выполненной работы). Анализ вузовской практики показывает, что в профессиональной подготовке будущего учителя преобладает информативная сторона обучения, поэтому практические умения и навыки студентов чаще всего сводятся к передаче учебной информации учащимся и организации педагогического воздействия на воспитанников. Нередко наблюдается расхождение между «гуманистическими» стремлениями педагога, настроем на диалог и авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе.

Принимаемые будущими педагогами решения в реальных школьных ситуациях являются преимущественно актами эмоциональными и волевыми, а не интеллектуальными, что часто приводит к непредвиденным результатам. Характерны затруднения будущих педагогов в осуществлении психолого-педагогической диагностики, в представлении развернутых характеристик состояний участников педагогической ситуации на основе анализа их проявлений; в постановке целей и задач на основе анализа сложившейся педагогической ситуации; в организации различных видов деятельности и отношений участников ситуации и осуществлении анализа и самоанализа поведения в реальных педагогических ситуациях.

Анализ программ педагогических вузов показал, что дисциплины психолого-педагогического цикла имеют потенциальные возможности для формирования профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к решению педагогических задач: изложение учебных предметов через решение профессионально-ориентированных задач; включение преподавателей и студентов в совместную деятельность, направленную на решение этих задач; организация продуктивного дидактического диалога и включение в рабочие учебные планы специального курса «Теория и технология решения педагогических задач».

Совершенствование содержания профессиональной подготовки и разработанная методика организации и проведения учебных занятий обусловливают

124 успешность подготовки будущего учителя к решению педагогических задач: если в процессе учебных занятий студенты овладеют основными категориями и сущностью понятия «педагогическая задача», эвристической программой анализа ситуаций и решения педагогических задач; если система подготовки будет направлена на формирование позитивного отношения будущих педагогов к решению педагогических проблем и будет носить личностно-ориентированный характер.

Данные условия проверялись в опытно-экспериментальной работе. В качестве определяющего критерия готовности к решению педагогических задач выступает профессиональная осознанность педагогических действий. Практическая готовность учителя к осуществлению профессионально осознанных, адекватных педагогических действий имеет следующие структурные компоненты: ценностно-ориентационный, теоретико-познавательный и операционно-процессуальный. А профессиональными умениями, составляющими практическую готовность учителя к решению педагогических задач, являются: диагностические, конструктивные, прогностические, организационные и аналитические.

Разная степень овладения будущими педагогами данными профессиональными умениями обусловливает выделение четырех групп будущих учителей с разными уровнями сформированной готовности. Первую (допрофессиональ-ную) группу составляют педагоги, действия которых профессионально не осознаются, осуществляются на основе интуиции и обыденного сознания. Во вторую группу (профессиональная адаптация) входят те, чьи действия профессионально осознаются крайне ограниченно, задачи решаются преимущественно на уровне обыденного сознания, часто с существенными недостатками, ошибками; организация самостоятельного поиска ограничена преимущественно образцом. В третью (профессиональное становление) - входят будущие учителя, профессиональная осознанность педагогических действий которых носит локальный характер и эвристическая программа АСиРПЗ реализуется недостаточно умело:

125 имеют место ошибки в выборе целей и средств решения задачи, вытекающие из неглубокой или ошибочной диагностики; организация самостоятельного поиска ограничена решением конструктивно-вариативных задач. Четвертую группу (упрочение) составляют педагоги, чьи действия профессионально осознаны, определяются общественно значимой мотивацией и осуществляются по полной программе АСиРПЗ. Задачи решаются в основном правильно, организация самостоятельного поиска ограничена решением эвристических задач.

В процессе подготовки будущих педагогов к решению педагогических задач увеличивается число студентов, для которых характерны позитивные изменения во всех трех компонентах профессиональной готовности к осуществлению профессионально осознанных, адекватных педагогических действий. Уменьшается число студентов первого, допрофессионального уровня. Опытно-экспериментальная работа подтвердила педагогические условия успешной подготовки будущих учителей начальных классов к решению педагогических задач.

Дальнейшее изучение проблемы видится нам в плане совершенствования ее технологического оснащения: разработка системы ситуативных обучающих задач и вариантов их решений для дисциплин педагогического цикла в соответствии с основными темами, обсуждаемыми на занятиях; разработка программы педагогической практики в виде системы профессиональных педагогических задач в соответствии с этапами цикла педагогического управления. Умения и навыки, приобретенные будущими педагогами в процессе решения этих задач, могли бы повысить уровень их готовности к профессиональной деятельности и ускорить процесс их профессиональной адаптации.

126

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Демидова, Нина Васильевна, 2000 год

1. Абдуллина О. А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989.- 173 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

3. Адольф JI.JL Формирование познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М. - 1995. - 16 с.

4. Актуальные вопросы методики воспитательной работы в начальных классах: Программа и план спецсеминара для студентов факультета педагог, и метод, нач. обучения / Сост. Воронцова Л.Д. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1980. - 24 с.

5. Алексашина И.Ю. Использование теоретических знаний при решении педагогических задач как основа самообразования учителя .//Психологические проблемы самообразования учителя. М.: АПН1. СССР, 1986. 80 с.

6. Андреев В.И. Деловая риторика: Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. -Казань: Изд-во КГУ, 1993.-251 с.

7. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

8. Бахир В.К. Деятельностный подход в профессиональном образовании учителя. // Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: Межвузов, сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1996. - 210 с.

9. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - М., Л., 1964. -64 с.

10. Бескина P.M., Чудновский В.Э. О психологических предпосылках комплексного подхода к воспитанию. // Сов. пед. 1982. - № 7. - С. 27-33127

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989. 192 с.

12. Блонский П.П. Избр. пед. и психолог, соч.: В 2-х томах. T.l./Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

13. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 175 с.

14. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1924. - 144 с.

15. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. // Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С. 27-36

16. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения. // Вопросы психологии. 1962. -№4.-С.79

17. Бондаренко Л.И. Профессиональная подготовка и формирование личности учителя. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - 145 с.

18. Брушлинский А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи. Сообщение I. // Новые исследования в педагогических науках. 1966. - Вып. VI.

19. Введение в психологию. / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 496 с.

20. Вислогузова М.А. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя. // Новые исследования в педагогических науках. / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - 72 с.

21. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии./Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

22. Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся: Ученые записки. Сборник 2(часть 1). Казань*. Изд-во КГПЙ, 1969. - 62 с.

23. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 78 с.

24. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

25. Гильманов С.А. Упражнения по развитию педагогической интуиции: Методические рекомендации слушателям ФППК ОНО, студентам и препода128вателям педагогических факультетов и отделений. Тюмень, 1989.

26. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

27. Гришин Д.М. О видах и структуре учебных задач // Советская педагогика.-1965. 3. С.33

28. Гурней Б. Введение в науку управления: Пер. с фр. Г.С. Яковлевой. М: Прогресс, 1969. - 430 с.

29. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

30. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. - 299 с.

31. Дистервег А. Избр. пед. соч./Сост. В.А. Ротенберг. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещ. РСФСР, 1956. - 374 с.

32. Доналдсон, Маргарет. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. -191 с.

33. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учебно-методическое пособие для студенггов-заочников II-III курсов педагогических институтов. М.:1. Просвещение, 1983. 31 с.

34. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

35. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе. //Психологический журнал. Т.8. - 1987. - № 2. - С.81-87

36. Жуйков С.Ф. Проблемы активизации учащихся в психологии обучения и воспитания. // Советская педагогика. -1966. № 1. - С.69

37. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: АПН РСФСР, 1963. - 600 с.

38. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

39. Загвязинский В.И. О соотношении эмпирических и теоретических методов129в педагогическом исследовании. // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сб. науч. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 136 с.

40. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

41. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

42. Задачи, задания и деловые игры по педагогике: Методические рекомендации. / Сост. Е.В. Семенова. Красноярск: КГУ, 1991. - 23 с.

43. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление. //Коммунист. 1988. - № 3. - С.96-104

44. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 333 с.

45. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии. 1985. -№3. - С. 113-122

46. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М.,1983.-21 с.

47. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1990.

48. Иващенко Ф.И. Задачи по общей возрастной и педагогической психолог™: Учебное пособие для студентов пед. институтов. 2-е изд., доп. Минск: Вышэйшая школа, 1985. - 95 с.

49. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика,1991.-240 с.

50. Как построить свое «Я». / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-136 с.130

51. Как решать педагогические задачи?: Тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. проф. Спирин Л.Ф. Москва-Кострома: МОРФ, МЗГПИ, КГПИ, 1992.

52. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. М., 1990. - 31 с.

53. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

54. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий. // Наука и жизнь. -1967.-№12.

55. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х томах. Т.1. / Под ред. А.И. Пискуно-ва. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

56. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Прометей МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 158 с.

57. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.5-12

58. Косова Н.М. Готовность к педагогическому общению в структуре социальной активности будущих учителей. В межвуз. сб. науч. тр.: Формирование социально активной личности учителя. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 155 с.

59. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1959. - 599 с.

60. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - с. 20-26

61. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -166 с.

62. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача. В кн.: Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - 100 с.

63. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения. М.: Просвещение, 1985. -128 с.131

64. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М: Педагогика, 1970.-231 с.

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Изд-во Об-ва «Знание» РСФСР, 1967. - 37 с.

66. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Эвристический поиск при решении задач. Сообщение I. В сб.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. XI. М.: Педагогика, 1967.

67. Кыверялг А.А. Методы исследования профессиональной педагогики. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

68. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Знание,1988.-256 с.

69. Левина М.М. Методологические характеристики педагогической технологии обучения. В кн.: Научные труды Московского пед. гос. унив. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. - 486 с.

70. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

72. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории, М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

73. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

74. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 288 с.

75. Локк Д. Мысли о воспитании. В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Сост. и автор ввода. Статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение,1981.-528 с.

76. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. /Под ред. Г.С. Макаренко. М.: АПН РСФСР, 1950. - 98 с.132

77. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности.- Вологда: Изд-во ВПУ «Русь», 1997. 226 с.

78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

79. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

80. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.:1. Педагогика, 1975. 368 с.

81. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

82. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С.97-103

83. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ку-люткинаЮ.Н., СухобскойГ.С. -М., 1981. -120 с.

84. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Дис. .докт. пед. наук. Луганск,1993.

85. Мор Т. Утопия. / Пер. с латин. Ю.М. Каган. Отв. ред. И.Н. Осиновский.1. М.: Наука, 1978.-415 с.

86. Моторина Л.Е. Взаимосвязь личностного и надличностного знания. //Философские науки. 1982. - № 2. - С.52-58

87. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: Просвещение,1986.

88. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М., 1990. -104 с.

89. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.- 632 с.

90. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302 с.133

91. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя. // Советская педагогика. 1982. - № 4. -С. 90-92

92. Новое в воспитательной работе школы. / Сост. Щуркова Н.Е., Шнырева

93. В.Н. М.: МГИУУ, 1991. -110 с.

94. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

95. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности. //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19

96. Педагогическая технология. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1992,

97. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания: Учебно-методические материалы. / Р.Г. Амосова, Е.А. Леванова, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик и др. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.-86 с.

98. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произведения. В 3-х томах. Т.З. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1965. - 635 с.

99. Петрова М.А. Решение учебно-профессиональных задач в системе подготовки будущего учителя. // Совершенствование профессиональной подготовки педвуза. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1995. - 210 с.

100. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя. // Советская педагогика. 1985. - № 12. - С.42-47

101. Пойя Д. Как решать задачу. М., 1959.

102. Пойя Д. Математическое открытие. Решение задач. М., 1970.

103. Полякова Т.С. Затруднения в методической деятельности учителя. //Содержание и формы методической работы по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. -М., 1988. С. 52-58

104. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1995.-232 с.134

105. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

106. Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. / Отв. ред. Бахир В.К. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1996. - 210 с.

107. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. / Под ред. А.И. Щербакова. JL: ЛГПИ, 1980. - 166 с.

108. Противоречия школьного воспитания: Семь проблем, семь решений./Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Педагогическое Общество, 1998. - 95 с.

109. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

110. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 301 с.

111. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. - 400 с.

112. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1967. - 19 с.

113. Розиков О.Р. Содержание и методика реализации критериев оптимального принятия системы учебных задач в обучении. // Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М., 1988. - С.68-81

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1946. -704 с.

115. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии. //Психологический журнал. Т. 10. 1989. - № 3. - С. 14-21

116. Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. В 2-х томах. Т.1. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. - 656 с.

117. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педагогическом вузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1991. - 215 с.135

118. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. -4.1: Экспериментальное учебное пособие. М.: АПН СССР, 1988, - 203 с.

119. Самарин Ю.А., Эсаулов А.Ф. Психолого-педагогический аспект программирования учебного материала. В кн.: Программированное обучение. Л.: Знание, 1968. -104 с.

120. Селезнева Н.Т. Проблема формирования у будущих учителей профессиональной готовности к изучению школьников. В межвузов, сб. науч. тр. «Формирование социально активной личности учителя». М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 154 с.

121. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. - 336 с.

122. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика,1971.-208 с.

123. Славская К.А. Детерминация процесса мышления. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

124. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя. //Советская педагогика. -1981. № 4. - С.76-84

125. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя, // Науч. тр. Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1998. - 486 с. - С.3-12

126. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

127. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.136

128. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития. // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 24-31

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

130. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

131. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по психологии. М.: Просвещение, 1979. - 157 с.

132. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

133. Спирин Л.Ф. Обучение студентов решению педагогических задач. //Советская педагогика. 1984. - № 7.

134. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. / Под ред. проф. П.В. Конаныхина. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. - 107 с.

135. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразованием/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагог, агентство, 1997. - 154 с.

136. Спирин Л.Ф. Учим анализировать педагогические ситуации. // Народное образование. 1983. - № 6.

137. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1974. - 130 с.

138. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. Москва-Кострома: МЗГПИ, КГПИ, 1991. - 56 с.137

139. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск: Вышэйшая школа, 1974. -382 с.

140. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. // Вестник высшей школы. 1986. - № 3.

141. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96 с.

142. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 173 с.

143. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Московского университета, 1969. - 304 с.

144. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач. // Актуальные основы современной психологии. М., 1983. - С. 150-153

145. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. Т.1. / Под ред. проф. В.Я. Струминского. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва Просвещ. РСФСР, 1953. -635 с.

146. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч. Т.8. М.-Л.: АПН РСФСР, 1950.-776 с.

147. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А. Сластенин. М.: Изд-во МШИ им. В.И. Ленина, 1989. -154 с.

148. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности: Методические рекомендации. / Сост. А.И. Еремкин и др. Херсон, 1989.

149. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. Изд-е 3-е, дораб. М.: Просвещение, 1989. -191 с.

150. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

151. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса:

152. Методическая разработка. М.: АПН СССР, 1990. - 61 с.138

153. Фрумкин M.JL О педагогических задачах как средстве профессионального развития студентов. // Движущие силы развития личности. Тюмень, 1976. - С.76-84

154. Фрумкин M.JI. Учебно-познавательные задачи в профессиональнопедагогической подготовке учителя. // Советская педагогика. 1981. - № 11.

155. Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Курск: Изд-во КГПИ, 1994.

156. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сборник ролевых игр. -М., 1991. -101 с.

157. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

158. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2-х томах. Т.2. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

159. Швалб Ю.М. Соотношение цели и средства в учебной деятельности: Авто-реф. дис. .канд. псих. наук. Киев, 1984. - 24 с.

160. Шевченко С.Г. Таксономия учебных задач в курсе психологии. //Проблемы подготовки будущих в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во ИГПИ,1996. 210 с. - С.33-37

161. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. -М.: Изд-во МПГУ им. В.И. Ленина, 1992. -16 с.

162. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.

163. Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследований. -Тарту, 1968. 128 с.