Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кузнецова, Татьяна Николаевна

• Кузнецова, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ.,. .,.

1.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТбВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЕГО ЛИЧНОСТИ.

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ. ЕЕ СУЩ

НОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, .ФУНКЦИИ.

Глава 2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя»

Актуальность исследования

Сложные задачи стоят перед системой образования Российской Федерации. Вхождение отечественной школы в мировое культурное и образовательное пространство, реализация гуманистической педагогической парадигмы, ориентация современного высшего образования на профессионально-творческие начала в организации целостного педагогического процесса в вузе, на формирование личности специалиста инновационного типа вызвали необходимость качественного обновления содержания форм и методов подготовки учителей.

Для современного образования характерен отказ от передачи готовых знаний, способов деятельности, ценностно-нормативных представлений подрастающим поколениям и организация их совместной деятельности в учебном процессе на принципах свободы волеизъявления, стимулирования, самодеятельности, самоуправления и саморазвития личности.

В то же время, традиционно сложившаяся система преподавания психолого-педагогических дисциплин ориентирована на усвоение "готового" знания, следствием чего является неразвитость у начинающих учителей умений применять полученные знания на практике. В совершенствовании подо . готовки учителей больше всего внимания уделяется содержанию и поиску рациональных методов обучения, хотя практика показывает, что главное заключается не в самом методе, а в его инструментовке, в умении педагога варьировать его применение с учетом потребностей и возможностей учащихся, с условиями конкретной педагогической ситуации.

Готовность будущего учителя к профессиональной деятельности предполагает обеспечение фундаментализации психолого-педагогических знаний в единстве с практической подготовкой. Одним из компонентов этой готовности, во многом предопределяющим результативность деятельности учителя, является его педагогическая техника. Задача вооружения этой техникой, всегда занимавшая важное место в профессиональной подготовке учителя, становится чрезвычайно актуальной сегодня. Ее решение предполагает выявление актуальных форм, методов, средств обучения будущих учителей педагогической технике как компоненту профессиональной готовности учителя.

В России сложились давние традиции в исследовании процесса ее формирования (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). В переходе к системному изучению профессиональной готовности большую роль, в частности, сыграли труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. Они явились важной вехой в научном анализе сложнейшего, многогранного и, вместе с тем, целостного процесса профессиональной подготовки студентов. Исследования, развернутые этими учеными, их учениками и последователями, основываются на достижениях философии, общей психологии и педагогики и являются продолжением научных разработок К. А. Абдульхано-вой-Славской, JI. П. Буевой, М. С. Когана, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна, Э. Г. Юдина и др.

Вместе с работами, которые определяют общие проблемы профессиональной подготовки учителя, имеются труды, специально посвященные изучению ряда аспектов этой подготовки. Так, О. А. Абдуллина, М. Я. Ви-ленский, Н. В. Вишняков, И. Ф. Исаев, М. В. Кларин, Е. Г. Силяева, Ю. П. Сокольников и другие исследуют структуру, содержание профессиональной подготовки учителя, критерии ее эффективности.

В работах Ю. П. Азарова, А. Е. Дмитриева, Н. И. Болдырева, Э. А. Гришина, С. Б. Елканова, И. А. Зязюна, В. А. Кан-Калика, А. В. Мудрика, Л.И.Рувинского, А.И.Щербакова и других исследуются проблемы совер-* шенствования педагогического мастерства учителя. Анализу процесса формирования педагогических умений посвящены труды А. К. Акимова, Н. В. Кузьминой, К. К. Платонова, Л. Ф. Спирина и др.

Довольно многочисленную группу публикаций составляют труды, в которых исследуются сущность педагогической технологии и методы вооружения ею будущих учителей (В. П. Беспалько, И. А. Колесников, Г. К. Се-левко, Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков, Б. Т. Лихачев, М. М. Левина, А. И. Уман и др.).

Что же касается целостного осмысления содержания, структуры педагогической техники, ее функций, то они пока не получили достаточного отражения в научной литературе, хотя им уделено определенное внимание в работах Ю. П. Азарова, В. Н. Гоноболина, В. М. Мындыкану, Н. Н. Тарасе-вич, Н. Е. ДЦурковой и др. Пробелы в этой области не восполняют и научные работы, посвященные отдельным компонентам педагогической техники учителя, в частности, психологическому регулированию самочувствия, экспрессии, а также речи педагога, ее логической и эмоционально-образной интерпретации. Это можно сказать и об имеющихся в этой области зарубежных публикациях (Б. Блюм, Д. Джампольски, А. Комбс, Д. Кенант, Д. Брунер, Д. Гильфорд, К. Торне и др.).

Как показывает изучение литературы, мы не имеем специальных работ, раскрывающих сущность педагогической техники, ее структуру и те связи, которые объективно существуют между процессами формирования профессиональной готовности будущего учителя и педагогической техники как ее компонента. Не выявлена и не обоснована та система педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования технических умений будущего учителя. Вместе с тем, анализ массовой практики подготовки учителей показывает, что без решения этих вопросов мы не можем обеспечить обучение студентов основам педагогической техники. Это противоречие между потребностями профессиональной подготовки учителей и состоянием исследуемой области педагогической науки явилось исходным для определения проблемы настоящего исследования. Она сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования педагогической техники будущего учителя в системе высшего педагогического образования? Ее решение составляет цель настоящей работы.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования: процесс формирования педагогической техники как один из аспектов готовности учителя к профессиональной деятельности.

Цель, объект и предмет исследования предопределяют решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятия педагогической техники учителя, научно обосновать ее содержание, основные компоненты.

2. Разработать методику формирования основ педагогической техники, определить критерии, показатели и уровни ее сформированности.

3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить условия эффективного формирования педагогической техники будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

4. Разработать научно-методические рекомендации, способствующие успешному формированию педагогической техники.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования педагогической техники является необходимым компонентом профессиональной подготовки будущего учителя и может быть успешно реализован при выполнении следующих педагогических условий:

Первая группа - условия, опосредованно влияющие на формирование основ педагогической техники. Имеются в виду условия, создающие благоприятные предпосылки, на которые опирается последующая работа по обучению будущих учителей основам педагогической техники. Главными из них являются: достаточно высокий уровень общей культуры студентов и совершенствование технических умений в процессе их профессиональной подготовки; обеспечение органического единства теоретической подготовки и практической деятельности; формйрование профессиональной направленности как личностной характеристики будущего учителя.

Вторую группу условий мы определили как условия, непосредственно влияющие на исследуемый процесс. К числу таких условий мы относим; формирование у будущих учителей потребности в овладении основами педагогической техники; овладение студентами общими и специальными знаниями о педагогической технике с целью формирования у них субъектной позиции в учебной и внеучебной деятельности; систематические упражнения, включая тренинг, в технике педагогической деятельности в разнообразных усложняющихся ситуациях с учетом индивидуальных особенностей студентов; постоянный контроль за ходом формирования педагогической техники и внесение в этот процесс коррективов с целью его оптимизации; способность вузовских преподавателей демонстрировать образцы в овладении техникой педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских теорий о личности как субъекте деятельности и высшей социальной ценности, концепции культурологического, системного понимания педагогической действительности, личностного и профессио-нально-деятельностного подхода к формированию личности как воспитателя, так и воспитанника, идеи гуманизации и демократизации образовательной системы современной России.

Методы исследования. На различных этапах исследования нами использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы; анализ отечественных и зарубежных исследований в области педагогической техники; изучение массовой практики профессиональной подготовки учителей; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа, в процессе которой использовались опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование); наблюдение; самооценка и экспертная оценка; моделирование педагогических ситуаций; тестирование; методы математической статистики и т.д.

Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы и гимназии г. Белгорода, Белгородский центр переподготовки и повышения квалификации учителей, Прохоровская школа-гимназия, Белгородский государственный университет (ранее педагогический институт, педагогический университет). Опытная работа проведена на базе исторического и филологического факультетов БГУ. В ней участвовало 526 студентов, в качестве экспертов - 56 учителей и преподавателей вуза.

Организация исследования. Исследование включает в себя три этапа:

Первый этап (1993-1994 гг.) - изучение философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; осмысление его теоретических и методологических положений; изучение опыта формирования педагогической техники в современной высшей школе, установление исходного уровня ее сформированное™ у первокурсников, поиск критериев диагностирования уровней сформированное™ основ педагогической техники студентов. К концу этого этапа была сформулирована в первичном варианте общая гипотеза исследования.

Второй этап (1994-1995 гг.) - разработка содержания и основных методик поискового этапа эксперимента, апробация методики формирования ее основ с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов, их обработка. На этом этапе общая гипотеза исследования была обогащена и детализирована.

Третий этап (1995-1999 гг.) - проведение формирующего эксперимента с учетом результатов, полученных на предыдущих этапах, внедрение в учебный процесс разработанной методики формирования педагогической техники студентов, дальнейшая проверка и уточнение гипотезы исследования, диагностика и коррекция полученных данных, выявление уровня владения педагогической техникой, достигнутого в результате применения экспериментальной методики, подведение итогов экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов, обоснование условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической техники.

Наиболее существенные результаты исследования, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в уточнении сущности понятия педагогической техники и ее места в структуре профессиональной готовности учителя; в выявлении ее основных компонентов в их взаимосвязи; в раскрытии содержания и методики формирования техники педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов; обосновании критериев, показателей, уровней сформированности педагогической техники; в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ее формирования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы научно обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить эффективность процесса формирования у будущих учителей основ профессиональной техники. Материалы исследования могут быть использованы при разработке практических занятий по общей педагогике, педагогике высшей школы, а также спецкурсов при подготовке и переподготовке учителей.

Достоверность результатов исследования предопределяется методологическим подходом к решению поставленной нами проблемы, адекватностью его методики исследовательским задачам, разнообразием используемых методов, центральное место среди которых занимает проверка эффективности разработанной методики формирования педагогической техники и использование статистических методов исследования.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены автором в восьми публикациях общим объемом 11 печатных листов. Они получили отражение в докладах и сообщениях на семи научных и научно-практических конференциях: международных, всероссийских, региональных, внутривузовских. Основные результаты исследования апробированы на всероссийских научно-практических конференциях: «Технология профессиональной деятельности учителя» (Белгород, 1995 г.), «Социальные и педагогические технологии» (Белгород, 1998 г.). Проблемы, раскрываемые в диссертации, обсуждались на заседании кафедры теории и практики педагогического мастерства Белгородского государственного университета. Разработанные рекомендации используются в профессиональной подготовке учителей в Белгородском государственном университете; в работе с учителями гимназий №1, 22 и общеобразовательной школы №27 г. Белгорода, работниками других образовательных учреждений Белгородской области. Они нашли применение в учебных курсах «Педагогическая технология», «Технология социальной работы», спецкурсе «Педагогическая техника», читаемых автором.

На защиту выносятся следующие положения:

• педагогическая техника - один из компонентов профессиональной готовности учителя, представляющий собой совокупность таких умений, навыков, которые позволяют ему результативно использовать свои психические, физические, личностные качества для эффективного решения педагогических задач; .

• в содержание педагогической техники входят речевые умения, умения невербального общения, психосаморегуляции, актерские умения, специфические умения профессионально-педагогического общения;

• проявление элементов педагогической техники в деятельности учителя имеет вариативный характер, зависит от индивидуально-психологических особенностей личности, а также от национальных черт характера;

• эффективность формирования педагогической техники обеспечивается двумя группами органически взаимосвязанных между собой условий: одни из них опосредованно влияют на этот процесс, а другие обеспечивают непосредственное, практическое овладение основами техники педагогической деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами.

Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Во введении обосновываются исходные параметры исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов.

В главе I «Теоретические основы формирования педагогической техники в процессе подготовки будущего учителя» дается характеристика сущности этого педагогического феномена и его места в структуре профессиональной готовности учителя. Анализируется процесс формирования педагогической техники, факторы, влияющие на него.

В главе II «Опыт формирования педагогической техники будущего учителя» на основе анализа материалов, полученных в ходе организации целостного педагогического опыта и экспериментальной работы, выявляются, теоретически и экспериментально обосновываются условия эффективности этого процесса. Показывается динамика формирования педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

В заключении излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, вынесенные на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, опросники, таблицы, содержащие полученные результаты, программа наблюдения за процессом овладения будущими учителями педагогической техникой, Программа самоизучения и самооценки личностных черт, учебная карта видов деятельности студентов по овладению ими педагогической техникой и др.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кузнецова, Татьяна Николаевна

Выводы по первой главе

В настоящей главе дан краткий исторический экскурс в исследуемую проблему, теоретический анализ основных положений, составляющих понятийный аппарат и исходные позиции нашего исследования. На основе анализа структуры личности, присущих ей психических процессов, состояний и качеств дана характеристика сущности профессиональной готовности учителя. В этом сложном интегральном качестве личности, во многом предопределяющем ее духовный облик, выделены две органически взаимосвязанные стороны. Это теоретическая готовность личности к педагогической деятельности и ее практическая готовность.

Основными компонентами теоретической готовности учителя к педагогической деятельности являются: система психолого-педагогических знаний как знаний о педагогической действительности, в которой воспитатель действует, и определенный уровень развития педагогического мышления, позволяющий использовать имеющиеся у воспитателя знания, способности и разнообразные умения, которыми он владеет.

В структуре практической готовности учителя нами выделены такие органически взаимосвязанные компоненты, как профессионально-педагогическая направленность, во многом предопределяющая отношение педагога к педагогической деятельности, логика, технология и техника педагогической деятельности. Принципиальное значение для нашего исследования имеет обоснование четкого определения реальных границ каждого из этих компонентов профессиональной готовности в структуре педагогической деятельности.

В главе показывается место Педагогической техники в структуре профессиональной готовности учителя. Раскрываются сущность педагогической техники, ее содержание, функции, факторы, влияющие на ее формирование. Это послужило теоретической основой для формирования общей гипотезы исследования о двух группах органически взаимосвязанных педагогических условий, влияющих на формирование педагогической техники учителя. Такими условиями являются: во-первых, вся система профессионально-педагогической подготовки, осуществляемая педагогическими учебными заведениями; во-вторых, организация процесса обучения будущего учителя основам техники педагогической Деятельности.

Следующая глава данного исследования посвящена экспериментальной проверке влияния этих двух групп условий на формирование педагогической техники как компонента профессиональной готовности учителя.

Глава 2. ОПЫТ ФОМЙРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Опытно- экспериментальная работа по формированию педагогической техники будущего учителя

Центральное место в решении исследуемой проблемы занимали организация целостного педагогического опыта формирования педагогической техники будущего учителя и специальная экспериментальная работа как ее органическая часть.

В соответствии с задачами нашего исследования и выдвинутой гипотезой необходимо бьшо четко определить цель экспериментальной работы, принципы, лежащие в ее основе, содержание и основные этапы.

Цель работы мы видели в экспериментальной проверке общей гипотезы исследования, которая представляет предположение, что процесс формирования педагогической техники является необходимым компонентом профессиональной подготовки будущего учителя и может быть успешно реализован при выполнении двух групп условий; опосредованно влияющих на этот процесс и непосредственно обеспечивающих формирование педагогической техники.

В ходе опытной работы мы систематически сопоставляли ее содержание, протекание процесса формирования профессиональной техники будущего учителя с нашими представлениями о нем и условиями его эффективного формирования, заложенными в нашу первичную гипотезу исследования. Это позволило убедиться в правильности принципиальных положений общей гипотезы, во всяком случае, сделать вывод, что результаты, полученные в ходе организации опытной работы, не противоречат выдвинутой нами гипотезе. Организованная опытная работа позволила уточнить, расширить и обогатить общую гипотезу исследования.

В основу экспериментальной работы были положены концепции культурологического и системного понимания педагогической действительности, личностного и профессионально-деятельностного подхода к проблеме подготовки будущего учителя. Исходя из этих концепций, опытная работа строилась на основе следующих принципов:

1. Принцип единства свойств личности и ее деятельности, в основе которого лежат известные положения психологии об активном усвоении человеком социального опыта. Реализация данного принципа предполагала включение студентов в процессе обучения в различные виды педагогической деятельности, предусматривающей активное профессионально-личностное общение с учащимися.

2. Принцип единства теоретической и практической подготовки, основывающейся на установлении диалектической взаимосвязи усвоенных студентами научных знаний в области педагогической техники и опыта их непосредственной деятельности.

3. Принцип целостности. Суть этого принципа состоит в требовании обеспечить такую организацию деятельности по овладению педагогической техникой, которая обусловила бы единство и взаимодействие всех составляющих этот процесс компонентов: содержания, форм, методов, а также развитие важнейших профессионально-значимых личностных качеств педагога.

4. Принцип динамичности, означающий, что формирование умений педагогической техники носит поступательный, непрерывный, скачкообразный характер.

5. Принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сферах личности (в частности - в исходном уровне владения педагогической техникой, а также способах и темпах ее совершенствования).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1993-999 гг. на базе I-V курсов исторического и филологического факультетов Белгородского государственного университета.

I этап (1993-1994 гг.) - констатирующая часть экспериментальной работы. Целью первого этапа было определение исходного уровня сформированное™ компонентов педагогической техники студентов. Сбор данных проводился методом самооценки и экспертной оценки.

II и последующие этапы - формирующий эксперимент.

II этап (1994-1995 гг.) - обучение основам педагогической техники в процессе лекционных, лабораторных, практических занятий по педагогическим дисциплинам, организация общественно-педагогических практик студентов 1-3 курсов в общеобразовательных школах, гимназиях г. Белгорода, индивидуальная работа с ними.

Цели II этапа:

1. Обучение студентов методике замера уровней сформированное™ педагогической техники.

2. Анализ причин трудностей, возникающих в организации взаимодействия со школьниками и путей их преодаления.

3. Организация самостоятельной работы студентов по овладению педагогической техникой.

4. Сбор данных по выявлению промежуточного уровня сформированное™ педагогической техники в целях проверки эффективности экспериментальной программы и избранной методики, выработка ориентиров для ее коррекции.

Основные методы: деловая игра, тренинг, самооценка и экспертная оценка педагогической техники, самооценка трудностей в общении, анкетирование по результатам педагогической практики, включенное педагогическое наблюдение и т.д.

III этап (1995-1999 гг.) - обучение студентов основам педагогической техники в процессе лекционных, лабораторных, практических занятий по педагогическим дисциплинам, педагогической практики студентов IV-V курсов в общеобразовательных школах, гимназиях г. Белгорода, индивидуальная работа со студентами.

Цель данного этапа - выявление на более высоком уровне новых барьеров и трудностей в формировании педагогической техники; координация сформированных умений; выявление уровня владения педагогической техникой, достигнутого в результате применения экспериментальной методики; подведение итогов экспериментальной работы, обработка данных, полученных на втором и третьем этапах, определение условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования основ педагогической техники.

Основные методы: самооценка и экспертная оценка педагогической техники, наблюдение за самостоятельной работой студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам, на педагогической практике, анализ педагогических ситуаций.

При подготовке к опытно-экспериментальной работе мы оказались перед необходимостью решения ряда взаимосвязанных задач. Ими явились: а) разработка методики замера уровня сформированное™ педагогической техники будущих учителей; б) разработка практических рекомендаций, направленных на организацию самостоятельной работы студентов по овладению педагогической техникой; в) разработка методики фиксации степени выполнения этих рекомендаций при проведении опытной работы в каждой экспериментальной группе.

Выбор исторического и филологического факультетов в качестве базы исследования был обусловлен следующими соображениями: на историческом факультете в течение ряда лет преподаватели кафедры теории и практики педагогического мастерства апробировали свои экспериментальные программы, предусматривающие усиление практической направленности психолого-педагогических дисциплин. На этом факультете изучались учебные дисциплины: «Педагогическая технология», «Культура речи», «Основы педагогического мастерства», «Педагогическая коммуникация» и др. Это дало основание предполагать, что студенты-историки (некоторые из которых в довузовский период обучались в педагогических классах) имеют в арсенале необходимый минимум теоретических знаний и практических умений по педагогической технике.

Анализ результатов практической деятельности студентов этого факультета в период педагогических практик позволял оценить эффективность указанных выше учебных курсов, целесообразность и закономерность их обучения основам педагогической техники.

Вместе с тем, преподавание психолого-педагогических дисциплин на филологическом факультете велось традиционно, учебный план этого факультета предусматривал лишь изучение курса «Педагогическая технология», что, естественно, не могло обеспечить глубоких знаний педагогической техники и эффективного формирования ее основ.

Все это дало нам основание предположить, что студенты разных факультетов приходят на педагогическую практику (IV курс) с различным уровнем подготовки в области педагогической техники.

На каждом из этих факультетов было выбрано по 2 группы, одна из которых определена как экспериментальная, другая - контрольная. (Исторический факультет: экспериментальная - 1, контрольная - 1; филологический: экспериментальная - 2, контрольная - 2.)

В качестве базы практической реализации основ педагогической техники будущих учителей использовались гимназии №1, 22, общеобразовательная школа №27 г. Белгорода, а также Прохоровская школа-гимназия.

Разработка методики изучения уровней сформированное™ педагогической техники будущих учителей потребовала создания программы изучения проявлений элементов педагогической техники в учебной и профессиональной деятельности. Такая программа была создана на I этапе опытной работы, она прошла практическую проверку, была уточнена, обогащена и широко использовалась на последующих этапах.

Важным моментом в ходе экспериментального исследования явилась разработка критериев сформированности основ педагогической техники. При их разработке мы исходили из определившегося в науке понимания этого термина. Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) -признак, на основании которого призводится оценка, определение или классификация; мерило оценки. Вопросам критериев профессиональной подготовки будущих учителей, результатов овладения студентами важнейшими профессиональными знаниями и умениями уделяется значительное место в педагогике высшей школы. Но если в специальной литературе понятие критерия означает правило, определяющее характеристики, показатели, параметры, на основании которых делается оценка или выбор (при этом имеются в виду измеряемые величины), то в педагогике это понятие трактуется значительно шире и не всегда корректно [155, 35].

Проблема критериев с неизбежностью встает практически перед каждым исследователем в области психолого-педагогической подготовки учителя. Причем каждый стремится выдвинуть собственный перечень различных требований, которым должен удовлетворять субъект (студент) или объект (то или иное личностное качество, умение, навык и т.д.).

Так, в работах О. А. Абдуллиной, В. А. Сластенина, А. А. Спирина, посвященных проблемам общепедагогической подготовки, отмечается целесообразность эмпирического выявления различных уровней подготовки студентов с последующей фиксацией одного из них в качестве минимально необходимого [192, 54].

Другой путь означает ориентацию на нормативные требования, исходящие из теоретически разработанной модели подготовки или требований программ [4, 146].

Отсутствие единых взглядов на проблему критериев в педагогической науке сказывается и в практической деятельности. Проведенная нами работа на стадии подготовки эксперимента показала, что не только сами студенты, но и школьные учителя и методисты, преподаватели вуза при оценке уровня сформированности педагогической техники затрудняются в выделении четких критериев. Степень владения этими умениями оценивается, в основном, эмпирически, интуитивно. Наблюдается смешение понятий «критерий оценки» и отдельных проявлений свойств личности. Так, среди общих критериев называются: быстрота реакции на изменяющиеся обстоятельства, уровень осознанности действий, качество выполнения действий.

При разработке критериев, эффективности психолого-педагогической подготовки будущего учителя мы опирались на концепцию профессионала но-деятельностного подхода.

В нашем исследовании он предполагал постановку перед студентами коммуникативных задач, в решении которых они выступали бы в качестве субъектов педагогической деятельности. Коммуникативные задачи представляли собой модель педагогических ситуаций, отражавших реальные явления педагогической действительности, которые приходится наблюдать учителю в его повседневной практике.

Переводя педагогическую задачу в педагогическую ситуацию и моделируя на этой основе решение, студент демонстрирует педагогическую технику, что позволяет оценить уровень ее сформированности. Такие упражнения регулярно выполнялись на занятиях, в том числе, и при участии экспертов из числа студентов или приглашенных преподавателей.

Решению коммуникативных задач предшествовало обсуждение в микрогруппах содержания педагогических задач, выработка тактики. После выполнения коммуникативного задания (моделирования педагогической ситуации на основе решенной педагогической задачи) эксперты оценивали качественный уровень использования компонентов педагогической техники.

На основе массового изучения педагогической техники студентов нами были выделены следующие уровни ее сформированное™: I - начальный (низкий), II - формально-нормативный (ниже среднего), III - нормативно-личностный (средний), IV - личностно-продуктивный (выше среднего), V - продуктивно-творческий (высокий).

Начальный (низкий). Характеризуется: отсутствием знаний о выполнении действий, составляющих обобщенное умение применять педагогическую технику, слабым владением техническими умениями на уровне проб и ошибок, затруднениями в использовании компонентов педагогической техники.

Формально-нормативный (ниже среднего). Характеризуется способностью студентов усвоить и реализовать в педагогической деятельности установку на использование технических умений по аналогии, но они применяются без опоры на психолого-педагогические знания. При этом цель деятельности достигается не всегда. Студент действует неуверенно, неточно.

Нормативно-личностный (средний). Характеризуется: осознанной и положительной мотивацией студентов, на основе которой они моделируют коммуникативную деятельность учителя, владеют элементами педагогической техники и используют их не столько для адекватного решения педагогических задач, сколько для того, чтобы произвести впечатление на присутствующих.

Личностно-продуктивный (выше среднего). Характеризуется: общественно-ценностной мотивацией студентов. На этом уровне ярко проявляется индивидуальное своеобразие студентов в реализации педагогической техники, ее компоненты органично интегрируются в систему дидактических умений, студент целенаправленно и продуктивно решает педагогические задачи, адекватно оценивает свою педагогическую технику.

Продуктивно-творческий (высокий). Является новым этапом лично-стно-продуктивного уровня и характеризуется: вариативностью в использовании компонентов педагогической техники, способностью студентов к импровизации в непредвиденной ситуации. Некоторые компоненты педагогической техники осуществляются на уровне, автоматизированных действий.

В определении этих уровней сформированное™ педагогической тех

14 'J

J ники у студентов мы использовали следующие критерий (в их основу были положены критерии>:разработанйЬ1е;-^['. ,Ф.: Исаевым для определения уровня сформированное™угпрофессионально-педагбгйческой .культуры преподавателей вузов): / " "о-. - .

1) ценностное отношение студентов к знаниям о педагогической технике;

2) успешное владение ее компонентами; . .

3) творческая активность в использовании педагогической техники, ее качественное совершенствование;

4) гибкость и вариативность педагогического мышления, способность к педагогической рефлексии [70, 128].

Рассмотренные выше уровни иерархически организованы. Так, например, для того, чтобы студент достиг личностно-продуктивного уровня, как правило, он должен пройти через предыдущие уровни.

В определении уровня сформированности и динамики овладения педагогической техникой наиболее эффективным нам представляется метод самооценки и экспертной оценки.

Самооценка, как справедливо отмечает Н. Е. Шафажинская, выполняет роль фундамента, на котором строится вся целенаправленная деятельность личности, она в значительной мере определяет результат этой деятельности [222,27].

Студенческий возраст, как известно, характеризуется значительным ростом самосознания, самостоятельности, именно в этот период активизируется процесс самоанализа, что позволяет проводить оценку собственной личности. В исследованиях JI. И. Божович, Е. А. Серебряковой, JI. С. Славиной, Е. И. Савонько раскрыта роль самооценки в развитии и формировании личности. Самоценка, во-первых, является одним из источников информации о состоянии сформированности профессионально значимых умений, во-вторых, средством побуждения их к совершенствованию. В ходе овладения педагогической техникой самооценка, таким образом, выступает как средство саморегуляции.

Эта регулирующая функция самооценки приобретает особое значение в контексте нашего исследования. «Самооценка, - указывает С. Б. Елканов, -означает не просто фиксацию уровня развития личности, а ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность отрицательными или недостаточно развитыми качествами своей личности и желание внести в них изменение к лучшему» [54, 80]. Умение использовать самооценку в процессе обучения основам педагогической техники помогает будущему учителю обнаружить тот круг задач, которые он в состоянии решать самостоятельно, благодаря наличию соответствующих знаний и умений. В то же время она выявляет задачи и действия, к выполнению которых студенты еще не готовы.

Важнейшими динамическими характеристиками самооценки являются ее уровень и адекватность. Уровень самооценки определяется уровнем достижений личности и степенью сформированности у нее тех или иных качеств, способностей, возможностей, которые она для себя определяет; иными словами, это та ступень, на которую ставит себя сам человек [222, 52]. Самооценка может быть низкой, средней, высокой. Повышение самооценки - путь к скорейшей адаптации студента к будущей профессии, показатель роста его уверенности в себе, в возможностях своего профессионального совершенствования. Однако завышенная самооценка часто ведет к снижению критичности по отношению к себе, мешает конструктивному самоанализу.

Адекватность самооценки представляет собой одну из главных характеристик личности и определяется соответствием различных оценочных суждений личности о себе ее реальным качествам. Способность к адекватной самооценке определяется развитым рефлексивным мышлением как способностью индивида чувствовать, переживать и осознавать себя, свои действия и поступки. При этом способность адекватно оценивать опыт своей реальной деятельности и реальные трудности, с ней связанные, зависит от того, насколько адекватно осознает человек свои возможности, качества личности в соответствии с теми требованиями, которые ему предъявляет деятельность и ближайший коллектив [177, 185-186].

Самооценка как один из приемов, использовавшихся в опытной работе при изучении уровня сформированности педагогической техники, не могла дать объективной картины уровня сформированности компонентов педа1 гогической техники, она представляла лишь субъективное мнение студентов об этом. Поэтому в качестве основы, обеспечивающей объективную оценку уровня педагогической техники, использовалась экспертная оценка. Сопоставление этих двух оценок позволило выявить достоверность полученных с помощью самооценки результатов, а также определить уровень рефлексивных способностей студентов.

Под методом экспертных оценок в социальной и педагогической литературе подразумевается комплекс логических и математических процедур, направленных на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений [155, 22].

Экспертные методы используют эвристические возможности человека, позволяя на основе знаний, опыта, интуиции специалистов, работающих в одной области, получить оценку исследуемых явлений.

Суть метода экспертной оценки состоит в проведении экспертами анализа проблемы с количественной или качественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений (Герщунский Б. С., Полонский В; М.). Экспертная оценка, в свою очередь, есть экспертное суждение, выраженное в количественной форме или как оценочное (лучше, хуже и т.д.) [217, 79]. Использование экспертной оценки при замере уровней сформированное™ педагогической техники в процессе опытной работы было обусловлено специфическими особенностями педагогической деятельности (и педагогической техники, в частности) как деятельности творческой, требующей часто нестандартных решений даже в так называемых «типичных ситуациях». Как справедливо утверждает Н. М. Розенберг, «только такой чувствительный, сложный и подвижный инструмент, как человек-наблюдатель, может обеспечить удовлетворительную информацию о деятельности или характерных особенностях другого лица» [164, 81]. Кроме того, экспертная оценка, в отличие от других методов, позволяет количественно оценивать целый ряд личностных качеств будущего учителя, связанных с его педагогической техникой, проявляющейся в непосредственном взаимодействии с воспитанниками.

В ходе нашего исследования оценка педагогической техники проводилась на основе экспертных суждений преподавателей кафедры теории и практики педагогического мастерства, работающих со студентами, преподавателей специальных кафедр, классных руководителей классов, в которых проходили педагогическую практику студенты экспертных и контрольных групп, учителей-предметников, в отдельных случаях использовалась взаимная оценка студентов.

При выборе кандидатов в эксперты мы опирались на положения работы В. С. Черепанова, посвященной использованию экспертных методов в педагогических исследованиях, в которых формулируются основные требования, предъявляемые к экспертам:

• однозначное понимание целей и задач экспертами;

• компетентность, распространяющаяся как на объект исследования (педагогическую технику), так и на методологию экспертного решения исследуемой задачи (определение уровня сформированности педагогической техники);

• объективность, т.е. способность эксперта учитывать необходимую для правильного решения исследуемой задачи информацию и давать мотивированное суждение;

• заинтересованность в результатах экспертизы;

• деловитость, т.е. собранность, умение работать с коллегами [217, 134].

Основой для проведения конструктивного самоанализа педагогической техники студентами й экспертной оценки умений в этой области явилась методика, предложенная специалистами лаборатории «Проблем подготовки учителей» ПИИ теории и истории педагогики АПН [213, 19], несколько видоизмененная в соответствии с задачами и содержанием нашего исследования.

Оцениваемым студентам и экспертам предлагается единый бланк, в котором они фиксируют свои оценки уровней владения компонентами педагогической техники, перечисленных в нем [Приложение 2].

При проведении экспертизы мы исходили из того, что истинное значение исследуемой характеристики находится внутри диапазона оценок отдельных экспертов, то есть для получения более достоверных результатов необходимо обобщенное коллективное мнение. Поэтому при оценивании уровня сформированности педагогической техники использовались средние величины независимых оценок, данных, по крайней мере, не менее чем тремя компетентными лицами. Показатель экспертной оценки уровня сформированности умений педагогической техники определялся по формуле:

К, + К2 +. + Кп

Кср. =-. П где Кь K2i K3 Кп - показатели экспертных оценок, поставленных отдельными экспертами; п - число экспертов.

Выделенные нами уровни сформированности компонентов педагогической техники оценивались следующим образом: V уровень - 5 баллов IV уровень - 4 балла III уровень - 3 балла II уровень - 2 балла I уровень - 1 балл

Для определения уровня сформированности всей совокупности умений необходимо разделить сумму баллов по всем умениям на их количество.

Другим элементом подготовки к опытной работе, как мы уже сказали, явилась разработка практических рекомендаций, необходимых для самостоятельной работы студентов.

Сложным моментом в подготовке к опытной работе было решение вопроса о средствах и приемах фиксации степени еженедельного выполнения разработанных нами рекомендаций в каждой из экспериментальных групп студентов. Такими средствами и приемами в нашей опытной работе явились рабочие дневники по каждой экспериментальной группе. В этих дневниках фиксировалась степень выполнения рекомендаций в каждой экспериментальной группе, на каждом занятии, а также в ходе педагогической практики.

Замер, проведенный в начале опытно-экспериментальной работы во всех четырех группах, позволил получить следующие данные о распределении студентов по уровням владения педагогической техникой (табл. 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессиональной подготовки учителя относится к категории вечно актуальной, поскольку требования к его профессионализму, возрастая в зависимости от конкретно исторических обстоятельств, социально-экономической, духовно-культурной жизни, текущей образовательной политики, являются необходимой предпосылкой прогресса общества.

Профессиональная готовность учителя представляет собой интегральную характеристику личности, предопределяющую эффективность деятельности. В диссертации рассматривается сущность профессиональной готовности учителя как социально-психологического и педагогического феномена. Анализ профессиональной готовности, осуществленный на фоне целостной структуры личности, ее деятельности, позволил выявить и теоретически обосновать содержание этой готовности. Профессиональная готовность понимается нами как вооруженность учителя необходимыми для педагогической деятельности знаниями, умениями, навыками, в том числе, умениями и навыками техники, педагогической деятельности, а также способность к мобилизации его психических возможностей на эффективное решение педагогических задач.

В диссертации выделяются две органически связанные между собой стороны профессиональной готовности учителя - его теоретическая и практическая готовность к педагогической деятельности. Компонентами теоретической готовности выступают педагогические знания учителя, его педагогическое мышление. Компонентами практической готовности являются профессионально-педагогическая направленность и система педагогических умений, позволяющих реализовать эту направленность.

В этой системе профессиональных умений нами выделяются три группы: а) умения, обеспечивающие логику деятельности учителя как логику научно обоснованного выдвижения педагогических задач; б) умения, составляющие технологию его педагогической деятельности как систему способов решения этих задач; в) педагогическая техника как совокупность умений и навыков, позволяющих учителю результативно исподьзовать его физические, психические, личностные качества для эффективного решения педагогических задач.

Педагогическая техника один из необходимых компонентов профессиональной готовности учителя. Она является его инструментарием, способствует оптимальному Поведению учителя при взаимодействии с воспитанниками в разных педагогических ситуациях. Развитая педагогическая техника помогает педагогу глубже и ярче выразить себя в профессиональной деятельности, раскрыть во взаимодействии с учениками все лучшее, профессионально значимое в его личности.

Целью исследования явилось теоретическое и экспериментальное обоснование системы педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективности этого процесса. В диссертации педагогическая техника исследуется как базовая категория в понятийном аппарате данного исследования, анализируются имеющиеся в научной литературе подходы к пониманию ее сущности и содержания. В качестве взаимосвязанных компонентов педагогической техники нами выделяются, характеризуются и обосновываются речевые умения, умения невербального общения, психосаморегуляции, актерские умения и умения профессионально-педагогического общения.

В характеристике процесса формирования педагогической техники мы исходим из того, что он представляет собой одну из органических сторон целостного формирования личности. Под этим процессом нами понимается общая картина ее развития, происходящая под влиянием наследственности, среды и воспитания. Нами анализируется влияние каждого из этих факторов на формирование педагогической техники будущего учителя.

В диссертации излагается опытно-экспериментальная работа, которая строилась на основе следующих принципов: единства личности и ее деятельности, единства ее теоретической и практической подготовки, ее целенаправленности, динамичности и индивидуальности. В ней также обосновывается система критериальных оценок, позволяющая дать характеристику различных уровней владения педагогической техникой: 1) ценностное отношение к знаниям о педагогической технике; 2) успешное овладение ее компонентами; 3) творческая активность в использовании педагогической техники, ее качественное совершенствование; 4) гибкость и вариативность педагогического мышления, способность к педагогической рефлексии. Выделены, обоснованы и охарактеризованы уровни сформированности педагогической техники: начальный, формально-нормативный, нормативно-личностный и личностно-продуктивный.

В формирующем периоде эксперимента использованы формы и методы активного осуществления целостного педагогического процесса, которые в силу специфики педагогических дисциплин были наиболее эффективны и качественны. Эффективность процесса формирования основ педагогической техники будущих учителей существенно повысилась с внедрением и реализацией учебно-методической программы «Педагогическая технология», составной частью которой является раздел «Педагогическая техника».

В ходе экспериментального исследования решалась задача изучения уровня сформированности педагогической техники у студентов первого, третьего и четвертого курсов. Данные эксперимента показывают, что практически все студенты на начальном этапе профессионального обучения владеют минимумом знаний о педагогической технике и ее основными элементами.

Различия в исходном уровне знаний о педагогической технике и первоначальных умений в этой области оказывают определенное влияние на интенсивность этого процесса. Однако различия эти не носят принципиального характера, так как эти умения, как показывают наблюдения, применяются студентами неосознанно, интуитивно. Поэтому одной из задач обучения является профессионализация этих умений, перевод их на уровень осознанного, педагогически целесообразного проявления в общении.

Существует два пути решения этой проблемы: 1) введение для студентов специальных курсов (учебных дисциплин), а также спецкурсов по проблемам педагогической техники; 2) распределение содержания обучения педагогической технике между действующими учебными курсами психолого-педагогических дисциплин. Опыт использования и того и другого пути показал несомненное превосходство первого в формировании комплекса умений техники педагогической деятельности. Второй же путь не позволяет полностью реализовать системный подход в определении содержания обучения и ограничивает возможность применения активных методов обучения, включение студентов в педагогическую деятельность, начиная с первого курса.

Мы также пришли к выводу о том, что решающая роль в формировании педагогической техники принадлежит непрерывной педагогической практике, целенаправленная организация которой является одним из определяющих факторов профессиональной готовности будущего учителя.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, данные экспериментального исследования позволили выделить совокупность условий, обеспечивающих эффективное формирование педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

Основными педагогическими условиями, опосредованно влияющими на этот процесс, являются следующие: достаточно высокий уровень общей культуры и ее совершенствование в процессе профессиональной подготовки будущих учителей; обеспечение органического единства теоретической и практической подготовки; формирование педагогической направленности t • как личностной характеристики будущего учителя.

Условия, относящиеся к первой группе, создают благоприятные предпосылки для формирования педагогической техники студентов. На них опирается последующая работа по формированию ее основ.

Опытно-исследовательская работа и анализ ее результатов показывают, что чем выше уровень общей культуры студентов, тем успешнее протекает процесс формирования их профессиональной готовности й овладение основами педагогической техники как компонента этой готовности.

В диссертации приводятся данные, подтверждающие значимость этого условия. Студенты, обучавшиеся в школьный период жизни в музыкальных, театральных студиях, обладающие широким кругозором, раньше других осознавали потребность в овладении педагогической техникой, а самое главное, успешнее, чем другие, овладевали ее основами.

Педагогическая техника учителя является формой выражения педагогических взглядов и убеждений, а они формируются на основе знаний педагогической теории и развитого педагогического мышления. Овладение теоретическими знаниями и развитое педагогическое мышление обусловливают педагоо ' гическую логику, выбор стратегии и тактики деятельности учителя, а также ее технологию. Это условие жестко, напрямую не влияет на формирование самой педагогической техники, но обусловливает успешность этого процесса.

Овладение научными знаниями, развитие педагогического мышления, овладение логикой педагогической деятельности углубляет первоначально сложившуюся педагогическую направленность личности будущего учителя и, в свою очередь, закрепляет ее, делает более устойчивой. При наличии этого условия процесс формирования основ техники педагогической деятельности становится процессом осмысленным.

На формирование основ педагогической техники оказывает влияние также и такое условие, как личностная субъектная позиция будущего учителя. Имеется в виду, что влияет на этот процесс не только знание теоретических основ логики, технологии педагогической деятельности, но и отношение к этой деятельности. В диссертации рассматриваются две формы проявления такого отношения: интерес к педагогической деятельности и профессиональный интерес. Интерес к педагогической деятельности рассматривается как простейшая начальная форма положительного отношения к этой профессии. Профессиональный же интерес свидетельствует о принятии студентом социальной роли учителя, сквозь призму которой он рассматривает различные жизненные и педагогические ситуации.

Наличие сложившейся ценностной педагогической ориентации, как показывает проведенная исследовательская работа, убеждает в исключительной значимости этого условия для подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности вообще и овладения им педагогической техникой, в частности. Степень принятия студентом социальной роли учителя, уровень сформированности его личностной профессиональной позиции проявляются в его педагогической (имитационной и реальной) деятельности, в том числе, в технике этой деятельности.

Вторая группа условий определена в диссертации как условия, непосредственно влияющие на процесс обучения студентов-будущих учителей технике педагогической деятельности. К ним относятся: формирование у будущих учителей потребности в овладении основами педагогической техники; овладение студентами общими и специальными знаниями о педагогической технике с целью формирования у них субъектной позиции в учебной и внеучебной деятельности; систематические упражнения, включая тренинг, в технике педагогической деятельности в разнообразных усложняющихся ситуациях с учетом индивидуальных особенностей; постоянный контроль за ходом формирования педагогической техники и внесение в этот процесс коррективов с целью его оптимизации; способность вузовских преподавателей демонстрировать образцы в овладении техникой педагогической деятельности.

В диссертации анализируется непосредственное влияние каждого из этих условий на процесс формирования педагогической техники.

Необходимым условием эффективности педагогической деятельности, как и любой другой, является потребность в ней. В ходе исследовательской работы такие условия были созданы на этапе довузовской подготовки будущих учителей в организации деятельности педагогических классов. В этих классах, сформированных на базе гимназии №22 и общеобразовательной средней школы №27 г. Белгорода, старшеклассники, проявляющие интерес к педагогической профессии, знакомились с основами педагогики, психологии, приобретали практические педагогические навыки.

Таким образом, на этапе ранней, допрофессиональной, подготовки происходила первая встреча потребности в педагогических знаниях, умениях с ее предметом. На основе экспериментальной учебной программы в педагогических классах проводилось обучение старшеклассников культуре речи, культуре поведения, педагогическому общению. В процессе разнообразных видов учебно-познавательной деятельности отрабатывались элементы педагогической техники.

Наряду с интересом к педагогической профессии у будущих абитуриентов высших педагогических заведений развивалась потребность в овладении основами педагогической техники. Этот процесс нашел свое продолжение после их поступления в педагогические вузы.

Опытно-экспериментальная работа со студентами, закончившими педагогические классы, подтвердила предположение о том, что чем выше уровень сформированности у них потребности в овладении педагогической техникой, тем выше результаты этого процесса. Так, например, студенты, у которых эта потребность сформировалась еще в довузовский период, показали в результатах первого и последующих срезов более высокий уровень владения элементами педагогической техники, более интенсивно шел процесс ее совершенствования.

Из содержания профессиональной готовности будущего учителя и педагогической техники как ее неотъемлемого компонента вытекает значимость овладения студентами общими и специальными знаниями о педагогической технике. Вооружение такой системой знаний оказалось в экспериментальной работе необходимой предпосылкой превращения педагогической техники студента - будущего учителя в осознанный процесс. Исследование показало, что те или иные элементы педагогической техники могут формироваться у учителя, да и у любого другого человека, без вооружения его системой знаний.

Однако организация процесса целенаправленного формирования основ педагогической техники как системы умений происходит более интенсивно, дает лучшие результаты, когда упражнения в проявлении компонентов, составляющих педагогическую технику, сочетаются с формированием знаний о ее сущности, содержании, взаимосвязях ее элементов.

Традиционная система преподавания психолого-педагогических дисциплин не обеспечивала взаимосвязи теоретической и практической подготовки. Эти два компонента профессиональной подготовки обособлены и совершаются на разных этапах обучения.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила необходимость преподавания курсов психолого-педагогических дисциплин таким образом, чтобы на семинарских, практических, лабораторных занятиях моделировались элементы реальной педагогической действительности и чтобы будущие учителя имели возможность упражняться в усвоении основ техники педагогической деятельности.

Такая Программа и технология изучения дисциплин психолого-педагогического цикла была разработана и апробирована в экспериментальных группах. Результаты убедительно подтвердили эффективность такого решения проблемы, обеспечив заметное превосходство уровня овладения педагогической техникой студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами.

Одним из важнейших условий успешного овладения основами педагогической техники является включение студентов в практическую деятельность (имитационную или реальную), в которой проявлялись бы, а следовательно, и формировались технические умения и навыки. Очевидность этого условия не нуждается в специальном доказательстве. Однако его реализация предполагает не только использование различных упражнений, моделирующих педагогические ситуации, и участие студентов в активной педагогической деятельности в период педагогических практик, но также и дифференцированный подход к обучению студентов, находящихся на разных уровнях первоначального овладения элементами педагогической техники.

В связи с этим в диссертации анализируются типичные затруднения в проявлениях педагогической техники и даются рекомендации по преодолению этих затруднений. Опыт работы показал, что эту задачу нельзя решить без организации самостоятельной работы студентов над совершенствованием различных компонентов их педагогической техники.

Аналогичным образом в диссертации анализируется роль и значение других условий, упомянутых в гипотезе и непосредственно влияющих на формирование техники педагогической деятельности будущего учителя.

Таким образом, все педагогические условия эффективности формирования основ педагогической техники нашли достаточно убедительное экспериментальное подтверждение, что свидетельствует об обоснованности предположения, представленного в форме гипотезы данного исследования.

Проведенное исследование не является исчерпывающим. В процессе теоретической и опытной работы определился круг проблем, которые не' могли быть решены в рамках данного исследования, но продолжают оставаться актуальными. В более конкретном решении нуждаются, в частности, следующие вопросы: исследование влияния педагогической техники на профессиональную адаптацию молодого учителя; изучение специфики проявления педагогической техники в различных возрастных группах; использование психологического механизма самооценки в формировании педагогической техники; педагогическая техника в структуре профессионально-педагогической культуры и т.д. Указанные проблемы могут стать предметом дальнейших специальных иследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Татьяна Николаевна, 1999 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.-255 с.

3. Азаров Ю. П. Теоретические проблемы мастерства воспитания современной общеобразовательной школы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М, 1973.-42 с.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. -№5. - С. 145-151.

5. Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. -М., 1983.- 181 с.

6. Ананьев Б. Г. Воспитание характера школьника. JI., 1941. - 152 с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Высшая школа, 1977. - 120 с.

8. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. -11 с.

9. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977. - 254 с.

10. Баланюк Г. И. О педагогической технике // Советская педагогика. 1965.-№ 1.-С. 24-29.

11. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. -М., 1981. 143 с.

12. Бельчиков Ю. А. Говорите ясно и просто. М., 1980. - 128 с.

13. Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения: Учебно-педагогическое пособие. Минск: Изд-во Университетское, 1989. - 160 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1988.-421 с.

15. Беспалько Е. И. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. М., 1987. - 129 с.

16. Беспалько Е. И. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. .199 с.

19. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 190 с.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

21. Большая советская энциклопедия: В 30- ти томах. М., 1977. - Т. 27. -С. 115.

22. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 89-94.

23. Буева Л. П. Человек: деятельность, общение. М.: Педагогика, 1987.-386 с.

24. Васильева А. Н. Основы культуры речи. М., 1990. - 247 с.

25. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

26. Веденская Л. А., Павлова А. Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 573 с.

27. Ветвицкий В. Г. Занимательное языкознание. М.; Л., 1966. - 159 с.

28. Визгерд А. Я., Малафеев И. А. Педагогика школы. Пермь, 1969.-263 с.

29. Водейко Р. И., Мазо Г. Я. Как управлять собой. Минск: Нар. ас-вета. - 1983.-80 с.

30. Вопросы технологии профессиональной деятельности: Сб. статей. Белгород: Изд-во БГУ, 1995. - 136 с.

31. Востроилова Е. В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства. М., 1989. - 158 с.

32. Востряков А. А. Культура эмоций. Интенсивный курс самовоспитания.-Одесса, 1987. 98 с.

33. Габдреева Г. Ш. Самоуправление психическим состоянием: Учебное пособие. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1984. - 64 с.

34. Галахова П. В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1987. - 20 с.

35. Гетманова А. Д. Учебник по логике. М.: Владос, 1994. - 303 с.

36. Гиппиус С. В. Гимнастика чувств. М.; JL: Искусство, 1967. - 296 с.

37. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Педагогика, 1988. -319 с.

38. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

39. Гончаров А. Л. Режиссерские тетради. М., 1982. — 114 с.

40. Гончаров Г. И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.- 174с.

41. Горелов И., Енгалычев В. Безмолвной мысли знак. М.: Молодая гвардия, 1991.-232 с.

42. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

43. Гришин Э. А. Книга для учителя. Владимир: ВГПИ, 1976. - 158 с.

44. Гроссман A. JI. Психогигиена творческого труда студентов театральных вузов.-М., 1982. 164 с.

45. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 186 с.

46. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.- 134 с.

47. Демакова И. Д. Должность или призвание. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

48. Динейка К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. -Минск, 1986.-63 с.

49. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.-256 с.

50. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

51. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978- 143 с.

52. Дубов И. Г. Такое многоликое влияние. М., 1989. - 76 с.

53. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989.-189 с.

54. Жалдак Н. Н. Обучение логичности. Белгород, 1998. - 148 с.

55. Жизневский Б. П. Коммуникативная технология обучения//Аду-кацыя i выхаванне. 1994. - № 2.

56. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 86 с.

57. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

58. J 59. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

59. Зайнышев И. Г. Технология социальной работы: Изд-во Калужского пед. ин-та, 1998. 197 с.

60. Захава Б. Е. Мастерство актера и режиссера. — М., 1978. 334 с.

61. Иванов С. Ф. Специфика публичной речи. М., 1978. - 146 с.

62. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990.-237 с.

63. Ильин Е. Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

64. Ильин Е. Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

65. Ильин Е. Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 175 с.

66. Ильина Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. -№ 9. - С. 123-134.

67. Ильясов И. И. Структура и формирование процесса учения: Ав-тореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1987. - 42 с.

68. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород: Изд-во БГУ, 1993. - 218 с.

69. Ительсон JL Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. - 359 с.

70. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. - 315 с.

71. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Кан-Калик В. А. Как овладеть элементами театральной педагогики // Учителю о педагогической технике. М., 1987. - 144 с.

73. Кан-Калик В. А. Педагогические идеи А. С. Макаренко и их роль в формировании современной концепции педагогического образования // Тезисы докладов и выступлений. Полтава, 1988. - 134 с.

74. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

75. Катырева В. А. Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976.-25 с.

76. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования на материале ЛГУ). -Л.:Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

77. Кларин М. В. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей (проф.-деятельностн. аспект). М., 1986. - 16 с.

78. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

79. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 117-122.

80. Клаус Р. К. Использование анализа интеракции (взаимодействия) в подготовке учителей. Эксперимент и его результаты // Материалы конф. -Таллин, 1977.-С. 181-188 с.

81. Кнебль М. О. Поэзия педагогики. М.: Всерос. театр, об-во, 1976.-527 с.

82. Ковалев А. Г. Психологическое воздействие: теория, методология. практика: Автореф; дис. . д-ра психол. наук. М., 1991. - 40 с.

83. Ковалев А. Г. Психология личности, М.: Просвещение, 1970. -391 с.

84. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. И. Пискунова: В 2-х томах. М., 1982. - Т. 1. - 656 с.

85. Кон И. С. Личность. Философский словарь. М., 1982. - 389 с.

86. Кондратьева С. В. Педагогическая деятельность и понимание учителем учащихся // Педагогическое общение. Минск, 1994. - 156 с.

87. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

88. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика, 1977.- 88 с.

89. Кох И. Э. Основы сценического движения: 38 уроков. JL: Искусство, 1982. - 105 с.

90. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 136 с.

91. Крупская Н. К. Об учителе: Избранные статьи, речи и письма. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 360 с.

92. Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом //.Пед. соч.: В 10-ти томах. М., 1959. - Т.З. - С. 639-641.

93. Кряжев П. Е. Общество и личность. -М., 1961. 94 с.

94. Кузьмина Н. В., Генецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. -1969.-№ 3.-С. 63-66.

95. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

96. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Йзд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

97. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1986. - 186 с.

98. Ладыженская Т. С. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: М.: Педагогика, 1986. - 196 с.

99. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.-524 с.

100. Леви В. Искусство быть другим. — Сб.: Знание, 1993. 207 с.

101. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.f

102. Левитан К. М. Культура педагогического общения: Учебное пособие. Иркутск, 1985. - 114 с.

103. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Наука, 1994. - 192 с.

104. Ленин В. И. Субъективная логика или учение о понятии // Полное собрание сочинений: В 55-ти томах. -Т.29. -М., 1981.

105. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

106. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

107. Лозанов Г. К. Суггестология и суггестопедия : Автореф. дис. . д-ра мед. наук. М., 1970.- 42 с.

108. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: Фан., 1986. - 95 с.

109. Львова Ю. Л. Как рождается урок. М., 1976. - 62 с.

110. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М, 1992. - 224 с.

111. Лысенкова С.Н. Метод опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

112. Макаренко А. С. Опыт методики работы в детской трудовой колонии // Педагогические сочинения: В 8-ми томах. М., 1983. - Т.4. - С. 97-104.

113. Макаренко А. С. Заявление в Центральный комитет организаторов народного просвещения // Педагогические сочинения: В 8-ми томах. -М., 1984,-Т.4.-С. 117-129.

114. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Пед. сочинения: В 8-ми томах. М., 1984. - Т.4. - С. 171-278.

115. Макаренко А. С. О моем опыте // Педагогические сочинения: В 8-ми томах. М., 1984. - Т. 1.- С. 73-96.

116. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

117. Методы исследования педагогической деятельности: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1970. 85 с.

118. Митрофанов К. Т. Учительское ученичество. М., 1992. - 111 с.

119. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. -М, 1993.- 178 с.

120. Моделирование педагогических ситуаций:, Пробл. повышения качества и эффективности общепед. подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

121. Мороз А. Г. Формирование готовности к педагогической деятельности будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете: Сб. научных трудов.- Днепропетровск: Днепропетр. ун-т. 1980. С. 71-75.

122. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

123. Мудрик А. В. Формирование личности школьника в процессе общения. М., 1987. - 114 с.

124. Мчелидзе Н.Б. и др. Квинтилиан Марк Фабий. Наставление оратору // История дошкольной зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1974. -С. 98-101.

125. Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя.- Кишинев: Штиинца, 1991. 200 с.

126. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972.-215 с.

127. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

128. Немирович-Данченко В. И. О творчестве актера. М., 1984. - 258 с.

129. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

130. Новицкая JT. Н. Изучение элементов психотехники, актерского мастерства. М., 1969. - 336 с.

131. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского.-М.: Педагогика, 1989. 280 с,

132. Ножин Е. А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1982.-256 с.

133. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. АПН СССР, НИИ общ. педагогики. - М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

134. Орехов Ф. А. Решение ситуативных педагогических задач: Метод, указания. Магнитогорск, МГПИ, 1980. - 12 с.

135. Орлов Е.Н. Демосфен и Цицерон. М., 1898. - 56 с.

136. Орлов Ю.М. Проблемы ненасилия в педагогике // Педагогика. -1993.-№4.-С. 21-26.

137. Орлова Е. Г. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период прохождения педагогической практики. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990.-26 с.

138. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования. М., 1987. - 28 с.

139. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. вузов / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

140. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М.: Изд-во АПН СССР, 1927. - 3 70 с.

141. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

142. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Г. И.Щукиной, Е. Я. Голанта, К. Д. Родиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

143. Педагогика сотрудничества: Истоки. Принципы. Перспективы: Учебное издание / Сост. И. Н. Тимченко. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989.- 104 с.

144. Педагогическая технология / Сост. Н. Е. Щуркова. М.: Изд-во МПГУ, 1992.-20 с.

145. Педагогический словарь: В 2-х т. М.: Просвещение, 1960. - Т.2.-766 с.

146. Пекелис В. Твои возможности, человек. -М.: Знание, 1975. 208 с.

147. Пиз А. Язык телодвижений. Новгород: «Ай кью», 1992. - 262 с.

148. Пискунов А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12. - С.42-47.

149. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагентство», 1997. - 176 с.

150. Платонов К. К. Личность и труд. -М., 1965. 186 с.

151. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1983,- 193 с.

152. Плотникова Н. А., Закиев М. 3. и др. Интенсификация профессиональной подготовки студентов педагогического института. Казань: Изд-во Казанского пед. ин-та, 1985. - 296 с.

153. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

154. Психология межличностного познания. М.: Просвещение, 1981.- 223 с.

155. Психолого-педагогическая подготовка учителей: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. вузов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; (Л. И. Рувинский и др.). М., 1988. - 173 с.

156. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. - 42 с.

157. Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания / Под ред. В.М. Коротова. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

158. Риторика / Пер. с греч. Н.М. Платоновой. С.-Петербургъ, 1894.-336 с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.- М., 1994. 236 с.

160. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем//Семья и школа. 1987.-№ 10.

161. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тесты. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1993.-56 с.

162. Розенберг Н. М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979.- 175 с.

163. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1987. - 398 с.

164. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. -328 с.

165. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

166. Рубинштейн С. Л. Педагогическое образование // Педагогика и психология. 1985.-№ 6. - С. 20-29.

167. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-234 с. '

168. Рувинский Л. И. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1986. - 286 с.

169. Рувинский Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 70-73.

170. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

171. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Белару-ская навука, 1998. - 319 с.

172. Рыданова И. И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Минск: Знание, 1992. - 246 с.

173. Рыданова И. И. Уроки этикета. Минск, 1988. - 184 с.

174. Савкова 3. В. Как сделать голос сценическим. М.: Искусство, 1975.- 128 с.

175. Сальникова Н. Е. Использование деловых игр при изучении проблем педагогического общения. Экспериментальные материалы для ИУУ. -Л., 1985.-22 с.

176. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. М.: Педагогика, 1995. - 144 с.

177. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. - 248 с.

178. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

179. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. А., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

180. Сластенин В. А. Университетское педагогическое образование, проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 3-7.

181. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -160 с.

182. Соколов Е. М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. -№ 1. - С. 137-140.

183. Сокольников Ю. П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической деятельности. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 126 с.

184. Сокольников Ю. П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. Чебоксары, 1971. - 194 с.

185. Сокольников Ю. П. О взаимовлиянии житейской, профессиональной и народной педагогики // Народная педагогика и современные проблемы воспитания. —Чебоксары, 1991. С. 4-8.

186. Сокольников Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. - 2Q0 с.

187. Сокольников Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников. М.: Прометей, 1990. - 156 с.

188. Сокольников Ю. П. Теория воспитательных пространств. М:; Белгород: Изд-во БГУ, 1998. - 54 с.

189. Спирин Л. Ф. Профессиограмма как примерная программа планирования подготовки учителя-воспитателя // Методика планирования процесса обучения. М., 1976.-С. 52-61.

190. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя.-Ярославль, 1976. 82 с.

191. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актера над собой//Собр. соч.: В 9-ти томах.-М., 1988. Т.1. - 491 с.

192. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. - 246 с.

193. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1989.-286 с.

194. Талызина Н. Ф. Один из путей развития современной теории учения // Вопросы психологии. 1978. -№ 7.

195. Теория и технология решения педагогических задач: развивающее профессионально-Педагогическое обучение и самообразование / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

196. Технология профессиональной деятельности. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. 21 ноября 1995 года. Белгород: Изд-воБГУ, 1995.- 144 с.

197. Трещев А. М. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием будущих учителей: Метод, рекомендации / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М., 1989. - 24 с.

198. Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие / Моск. пед. гос. ун-т. Орел, 1993. - 128 с.

199. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М.; Орел: МПГУ им. В.И. Ленина, 1997. - 205 с.

200. Уман А. И. Учебное задание и его типы // Новые исслед. в пед. науках. М.: Педагогика, 1983. № 2. - С. 3.2-35.

201. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения: В 6-ти томах. -М.: Просвещение, 1988. Т.1. - С. 160-176.

202. Ушинский К. Д. Чего хотят московские педагоги // Педагогические сочинения: В 6-ти томах. М.: Просвещение, 1988. - Т.2. - С. 205-234.

203. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6-ти томах. М.: Просвещение, 1988.-Т.5.-С. 191-256.

204. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 157 с.

205. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

206. Фридман JI. М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.-288 с.

207. Хазанов И. А. О формировании режиссерско-педагогических умений у студентов в процессе психолого-педагогической подготовки // Творческое наследие А. С. Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров. Полтава, 1988. С. 86-89.

208. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: Учебное пособие для студентов педвуза: «NB Магистр». М., 1992. - 159 с.

209. Хмель Н. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Киев, 1986. - 46 с.

210. Царев М. И. Мир театра. М.: Искусство, 1987. - 253 с.

211. Цйткилов Н. Я. Технология социальной работы. Ростов-на-Дону: Пегас, 1998. - 272 с.

212. Цицерон Марк Тулий. Три трактата об ораторском искусстве. -М.: Просвещение, 1972.- 175 с.

213. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

214. Чечет В. В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск: Нар. асве-та, 1987.- 156 с.

215. Чихачев В. П. Техника речи учителя. М.: Знание, 1986. - 189 с.

216. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза деятельности. — Ярославль, 1980.-205 с.

217. Шапиро 3. С. Беседы режиссера. М., 1966. - 394 с.

218. Шафажинская Н. Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учеб. пособие / Науч. ред. П.А. Просецкий; Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1986. - 101 с.

219. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. М.: Просвещение, 1962. - Т.2. - 306 с.

220. Шварц А. И. В лаборатории чтеца. М., 1968. - 167 с.

221. Шварц И. Е. Внушение в педагогическом процессе: Учебное пособие. Пермь, 1971. - 304 с.

222. Шиллина 3. М. Учитель советской школы. Ростов-на-Дону, 1966.- 184 с.

223. Шилов Л. А. Голоса, зазвучавшие вновь. М., 1987. - 96 с.

224. Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании.-М., 1961.-256 с.

225. Шелихова Н. И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998. - 128 с.

226. Щукина Г. И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика. - 1982. - № 8. - С. 74-78.

227. Щуркова Н. Е. Краткий справочник по педагогической технологии.-М.: Изд-во МПГУ, 1997. 64 с.

228. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. Программы экспериментального курса. М.: Изд-во МПГУ, 1989. - 35 с.

229. Щуркова Н. Е. Педагогическая техника. Спецпрактикум. М.: Изд-во МПГУ, 1984. - 56 с.

230. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Изд-во Новая школа; 1993.-110 с.

231. Юрский С. Кто держит паузу.-М., 1989. 318 с.

232. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. - 192 с.

233. Юсупов И. М., Бевзова JI. В. Учителю об искусстве общения: Учебное пособие. Фрунзе: Мектеп, 1990. - 166 с.

234. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. -М, 1985. -208 с.

235. Ярчак Н. Т. Психологические основы профессиональной речи учителя. Минск: Изд-во МГПИИЯ, 1992. - 211 с.

236. Ядов В. А. Социологическое исследование. М., 1995. - 330 с.