Педагогические условия предупреждения дидактогений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гитман, Александра Вольтовна

• Гитман, Александра Вольтовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гитман, Александра Вольтовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ДИДАКТОГЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

И ПРИЧИНЫ ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

1.1. Педагогическая теория и практика о сущности дидактоге

1.2. Причины возникновения дидактогений

1.3. Преодоление дидактогений как педагогическая проблема

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФИЛАКТИКИ И

ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИДАКТОГЕНИЙ

2.1. Личность учителя как фактор психологически комфортного педагогического общения

2.2. Диагностика дидактогений в учебном процессе

2.3. Моделирование педагогических условий предупреждения дидактогений в педагогическом взаимодействии

2.4. Оценка эффективности модели антидидактогенного взаимодействия

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия предупреждения дидактогений»

Актуальность исследования. Развитие общества на современном этапе характеризуется противоречивыми процессами и явлениями, в том числе и в области межличностных отношений. Школа как общественный институт отражает эти противоречия. Разрушаются социальные стереотипы, придававшие стабильность общественному сознанию, происходит переоценка социальных ценностей. Все мы стали свидетелями и участниками столкновения альтернативных позиций: "образование для пользы государства" и "образование для пользы отдельной личности", - за которыми явственно слышен спор о соотношении социализации и индивидуализации. В нынешней непростой социокультурной обстановке школа должна соответствовать ожиданиям общества, заинтересованного в воспитании гармоничной личности с высокими интеллектуальными и нравственными качествами.

Сущность воспитания в современных условиях определяется укреплением достоинства личности, гражданского сознания, основанного на гуманистических духовных ценностях, а также конституционных правах и обязанностях ребенка и взрослого в восприятии себя как уникальной личности. Для этого необходимо каждому ребенку предоставить такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов. Это требует поиска новой стратегии взаимодействия на всех этапах педагогического процесса, основывающихся на гуманистических принципах.

В современной школе происходит переоценка преподавания (и преподавателя) и недооценка осмысленного учения (и учащегося). В гуманистической педагогике детская личность воспринимается как субъект общения, поэтому необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как: фасилитадию, то есть облегчение и одновременно стимулирование того положительного, что заложено в данном человеке. Отечественных и зарубежных исследователей объединяет тенденция рассматривать проблемы обновления традиционной системы образования в единстве дидактического и коммуникативного аспектов, стремление к действенной гуманизации и гармонизации общения учителя и учащихся. С этим связана необходимость преодоления и профилактики дидактогений - негативных психических состояний учащихся, вызванных нарушениями педагогического такта со стороны учителя как обязательная предпосылка реализации принципов гуманистической педагогики.

Дидактогении можно отнести к так называемым неравновесным психическим состояниям (по А.О.Прохорову [161]), которые возникают в особых условиях жизнедеятельности, в критические, сложные, трудные периоды жизни человека. Их актуализация часто является причиной нерационального, неадекватного, агрессивного, а иногда и трагического поведения. Управление этими состояниями представляет сложность для субъекта, затрудняет длительную продуктивную деятельность.

На практике имеет место дисгармонизация отношений между субъектами педагогического взаимодействия, что приводит к увеличению нервных расстройств учащихся в процессе школьного обучения на фоне общего ухудшения состояния здоровья детей.

Состояние здоровья современных школьников вызывает тревогу у многих врачей, психологов, педагогов. Работы ряда исследователей (М.В.Антропова, И.В.Дубровина, Л.М.Кузнецова, Г.Г.Манке и др. [6,8,62]) посвящены анализу влияния различных аспектов состояния здоровья учащихся на протекание учебной деятельности и ее результаты. Особая группа исследований посвящена так называемым пограничным состояниям - неврозам, невропатическим реакциям детей-школьников (С.М.Громбах, Д.Н.Исаев, Е.Т.Соколова, В.Н.Николаева, Г.Е.Сухарева, Г.К.Ушаков, Х.Христозов [137, 186, 191, 194, 200, 210]), в том числе среди учащихся школ нового типа - гимназий и лицеев (Н.Н.Куинджи, М.Н.Степанова, Л.М.Сухарева [195]).

Ряд ученых (В.И.Гарбузов, М.И.Буянов, Н.П.Вайзман, А.И.Захаров, В.Н.Мясищев и др. [27, 28, 73, 74, 134]) посвятили свои работы изучению школьных неврозов - психогенных заболеваний формирующейся личности ребенка, предложили способы психотерапевтического воздействия для снятия нервно-психического напряжения.

Сравнительно недавно некоторые отечественные ученые (В.В.Давыдов, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, М.А.Галагузова, В.Е.Гурин, Н.И.Гуткина, Е.А.Дегтерев, А.А.Дубровский, П.И.Пидкасистый [5, 35, 57, 58, 145, 196]) обратились к теме дидактогений, дидактогенных неврозов. Описаны причины возникновения, разнообразные формы проявления дидактогений. В работах Д.Н.Исаева [82], Н.В.Жутиковой [68] сделаны попытки классификации психогенных ситуаций в школе. Возникновение дидактогений в результате конфликтов исследовано В.И.Журавлевым, М.М.Рыбаковой, В.И.Митюк [67, 131, 176]. Фактологической основой изучения проблемы преодоления и профилактики дидактогений является неудовлетворительное состояние практики обучения и воспитания с точки зрения сохранения психического здоровья учащихся, отсутствие готовности учителя к учету и адекватной оценке состояния ребенка, негибкое использование педагогических приемов и методов, недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников.

Порождение дидактогений - негативных психических состояний, авторы (И.В.Страхов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.Роджерс, В.А.Горяинова, У.Глассер, Е.И.Рогов, И.Е.Синица и др. [44, 48, 101, 120, 169, 171, 181, 191]) связывают с нарушением педагогического такта, отсутствием педагогической эмпатии, несформированностью коммуникативных навыков, что существенно затрудняет педагогическое общение. Проблемы формирования профессиональных качеств учителя, связанных с педагогическим общением, исследуются в трудах многих ученых (В.А.Кан-Калик, Г.Блага, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Т.Н.Мальковская и др. [19, 22, 83,108,119]).

Несмотря на то, что есть исследования о профессиональной психолого-педагогической подготовке учителя для реализации психодиагностической (Ю.З.Гильбух, А.И.Кочетов [42, 43, 96]) и психотерапевтической функции (С.И.Попова [156]) выявлением наиболее эффективных педагогических условий профилактики негативных психический состояний школьников - дидактогений, данные авторы не занимались. Недостаточно внимания уделяется рассмотрению вопросов, связанных с обеспечением психологически безопасного обучения. Требует более детального изучения причинно-следственные связи в таком явлении как дидактогения, определение внешних и внутренних факторов детерминации дидактогении, влияние дидактогений на поведение субъекта, продуктивность его деятельности. Недостаточно разработаны и практические рекомендации по организации обучения школьников, исключающей или сводящей к минимуму нежелательные последствия для формирующейся психики ребенка.

В последнее десятилетие школы получили возможность выбирать собственную программу обучения, намечать стратегию педагогической деятельности с учетом сегодняшних приоритетов в оценке целей и результатов образования. Появилась возможность проверить на практике эффективность тактики антистрессовых педагогических воздействий. Это требует усилий всего педагогического коллектива: изменение стиля управления со стороны администрации, проведение глубокого самоанализа собственной педагогической деятельности каждым учителем для построения индивидуальной педагогической технологии, корректировка работы школьных психологов. Существенно, что сам школьник не остается пассивным объектом воздействия, а вовлечен в работу по самопознанию, самостоятельному преодолению трудностей обучения и общения.

Анализ практического аспекта исследуемой проблемы выявил существенное противоречие между необходимостью создать условия психологически безопасного, антидидактогенного процесса взаимодействия учителя и ученика и невозможностью в полной мере реализовать эти условия из-за отсутствия специальной теоретической и практической подготовки учителя.

Проведенный анализ результатов психолого-педагогической практики обусловил выбор темы исследования.

Объект исследования - проявление дидактогений в педагогическом процессе средней школы.

Предмет исследования - условия возникновения и преодоления дидактогений в педагогическом процессе.

Целью исследования является разработка модели педагогических условий предупреждения и преодоление дидактогений.

Гипотеза исследования: мы предположили, что основными причинами возникновения дидактогений являются неосознанные одним или обоими участниками педагогического взаимодействия помехообразующие обстоятельства. Преодоление дидактогений должно идти путем выявления этих обстоятельств и адекватной коррекции вызванных ими неблагоприятных действий участников педагогического взаимодействия.

Задачи исследования:

1. Выявить существующие проявления и причины возникновения дидактогений.

2. Определить педагогические условия профилактики дидактогений.

3. Разработать модель педагогических условий преодоления дидактогений в педагогическом процессе средней школы.

Методологическую основу исследования составляют : философская концепция развития как преодоление противоречий, как взаимодействие внешнего и внутреннего, как формирование положительного на основе преодоления отрицательного; психологическая концепция оценки и самооценки, контроля и самоконтроля; педагогическая концепция обратной связи в обучении, меры педагогического воздействия и активизации усилий самого ребенка в процессе его обучения и воспитания; положения философско-антропологического учения (С.Къеркегор, М.Шелер [204, 205]), которое понимает человека в его целостности и самоценности, как творческую и свободную личность, охватывает реальное человеческое существование во всей его полноте, определяет место и отношение человека к окружающему миру. А также идеи педагогической антропологии К.Д.Ушинского [201], который считал необходимым обобщить биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.

Теоретической основой исследования являются идеи гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу и др. [122, 170]), психологическая теория личности (JI.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Бернс и др. [12, 33, 109, 173]) теория формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др. [102,182]), социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения (В.И.Журавлев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, А.В.Мудрик и др. [21, 67, 89, 133]), теория личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др. [218]).

Базой исследования является Кубанский государственный университет, Межотраслевой региональный центр профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, школы города Краснодара. Всего в обследовании приняли участие 47 учителей и 375 школьников. Часть из них была обследована с целью сопоставления их данных с данными экспериментальных групп учащихся, а также для получения дополнительной информации. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Негосударственного образовательного учреждения "Частная школа 1" города Краснодара, школы-гимназии искусств города Горячий Ключ.

Методы исследования соответствовали каждому этапу работы: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической, учебно-методической и медицинской литературы; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, метод самооценки; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены причины возникновения дидактогений, дана их междисциплинарная классификация;

- определены особенности зависимости негативных психических состояний школьников от степени выраженности педагогического такта учителя;

- разработан методический аппарат выявления взаимосвязей внутренних факторов (причин) и внешних условий для создания индивидуальных программ по профилактике и преодолению дидактогений.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории описанием модели педагогических условий психологически безопасного обучения, междисциплинарной классификацией дидактогений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы исследования могут быть использованы учителями в своей практической работе для обеспечения психологической безопасности обучения; в разработке методических рекомендаций для учителей школ и спецкурса для студентов педагогических специальностей.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были представлены и обсуждались на заседании кафедры педагогики Кубанского государственного университета. С изложением результатов работы автор выступал на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых Кубанским государственным университетом, Академией педагогических и социальных наук, Педагогических обществом, Межотраслевым региональным центром профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров. Материалы исследования использовались при чтении лекций в Краснодарском краевом институте дополнительного профессионального педагогического образования.

Основное содержание диссертационного исследования отображено в пяти публикациях автора.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием педагогических и психологических измерений, применением методов математической статистики, оценкой результатов с учетом их вероятностной значимости, достоверности различий.

Личный вклад соискателя заключается в разработке и испытании экспериментальной модели педагогических условий предупреждения дидактогений; формулировании выводов исследования; создании программы спецкурса и составлении методических рекомендаций.

Общая концепция. Взаимоотношения учителя и ученика в дидакто-генной ситуации строятся на сочетании диагностического подхода, педагогической поддержки и обеспечении ситуации успеха прежде всего в сфере преодоления тревожности и неуверенности в себе. Необходима конкретная программа работы именно с данным учеником по формированию сначала его характера, затем регуляции отношений, а только затем развития его пои знавательной активности и самостоятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактогения как явление имеет сложную структуру, которая определяется как внешними обстоятельствами так и внутренними факторами, связанными с личностными особенностями участников педагогического взаимодействия.

2. Классификация дидактогений возможна по междисциплинарному признаку и включает в себя генетические, психологические, социально-психологические, социально-педагогические, психолого-педагогические типы дидактогений.

3. Проявления дидактогений могут быть зафиксированы при анализе поведения, диагностике личностных особенностей учащегося, его учебных результатов.

4. Условия преодоления дидактогений делятся на следующие группы: пропедевтические, диагностические, коррекционные. Каждая группа условий формируется как результат организованного взаимодействия учителя и ученика в педагогическом процессе.

Глава Ь ДИДАКТОГЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПРИЧИНЫ ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

Развитие общества на современном этапе характеризуется противоречивыми процессами и явлениями, в том числе и в области межличностных отношений. Школа как общественный институт отражает эти противоречия. Человек усваивает большую часть личного интеллектуального кругозора из образа жизни своего окружения. В социальном опыте человека особенно важен первый, хотя бы незначительный успех в жизни. Этот опыт ребенок приобретает в школе. Именно здесь определяется, в каком направлении пойдет развитие личности - позитивном или, напротив, отягощенном грузом постоянных срывов и неудач.

Сегодня в мире отмечается неудовлетворенность современным образованием. Разные авторы (В.И.Авершин, И.Ю.Алексашина, Г.Н.Волков, Е.А.Ямбург и др. [1, 4, 31, 220]) заостряют внимание на растущей бездуховности и кризисе ценностей, недостатке профессионализма, неспособности выпускников адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, утрате традиционных форм межличностных отношений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гитман, Александра Вольтовна

Выводы данного параграфа:

- критериями оценки эффективности модели антидидактогенного взаимодействия могут служить такие показатели как уровень тревожности, учебной мотивации, самооценки , а также учебные показатели;

- сравнительный анализ результатов диагностического исследования контрольных групп по аналогичным с экспериментальными группами параметрам выявил положительную динамику результатов экспериментальных трупп;

- эффективность предложенной модели антидидактогенного взаимодействия подтверждается прогрессивными изменениями у школьников экспериментальной группы на достоверно значимых уровнях в моменты начала и конца эксперимента, обусловленные воздействием специально организованных условий педагогического взаимодействия;

- наметившиеся тенденции к улучшению показателей в контрольных группах молено объяснить за счет закономерного возрастного развития, развития под воздействием традиционного учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Дидактогения имеет сложную структуру:

- помехообразующие обстоятельства, нарушающие продуктивное педагогическое взаимодействие. Со стороны ученика это повышенная эмоциональная тревожность в сфере учения и отношений с педагогами, недостаточная интеллектуальная развитость и низкая работоспособность, а также неуверенность в себе, незнание себя. Нарушение педагогического такта является лишь одной из составляющих, вызывающих дидактогении;

- незнание или непонимание возникшего неблагоприятного обстоятельства участниками педагогического взаимодействия. Это, прежде всего, недостаточное представление учителя о состоянии здоровья ученика (в том числе и психического), незнание его личностных особенностей;

- неадекватные действия одного или обоих участников педагогического взаимодействия. Со стороны учителя это отсутствие индивидуального подхода, одинаковые для всех учащихся меры поощрения и наказания, излишнее морализирование, попытка добиться послушания любой ценой;

- возникновение негативного психического состояния участников педагогического взаимодействия. Проявления негативного психического состояния учащихся могут быть различны: выражение разных форм протеста против несправедливых по их мнению действий учителя или уход в себя, отчужденность, нежелание общаться.

2. Установленные причинно-следственные связи позволили произвести классификацию дидактогений по междисциплинарному признаку и выделить генетические, психологические, социально-психологические, социально-педагогические, психолого-педагогические типы дидактогений. Каждый тип дидактогений характеризуется определенными проявлениями, личностными изменениями школьника, а также изменениями в учебной деятельности.

3. Все причины возникновения дидактогений в конечном счете замыкаются на психотравматичности и низкой самооценке школьника. Они и являются основными объектами первоначальной диагностики, педагогической профилактики и последующей педагогической коррекции. Проявлениями дидактогений при анализе личности ученика выступают пониженная мотивация учения или ее отсутствие; постоянное угнетенное психическое состояние; заниженная учебная и личная самооценка; повышенная личностная и учебная тревожность; недостаточная интеллектуальная развитость, особенно в сфере мышления, теоретического знания, и, как следствие несфор-мированность учебных умений и навыков, особенно в сфере самоконтроля и объективной оценки результатов познавательной деятельности.

4. Ведущим направлением преодоления дидактогений является формирование ценностного отношения к себе. Ответственность за себя, самовоспитание личности воспитанника как результат педагогической деятельности с конкретным учеником завершает процесс преодоления дидактогений, однако отдельные элементы такие как самоконтроль, самоанализ, объективная самооценка своей работы обязательно включаются в работу с детьми данной группы как постоянные элементы. Преодоление дидактогений в равной мере процесс интеллектуальный и нравственный, особенно в сфере мотивации учения и этики отношений с родителями и педагогами. Здесь нужен гуманистический стиль отношений, оптимистические установки на ребенка.

5. Педагогические условия преодоления дидактогений делятся на группы: пропедевтические, диагностические, коррекционные. Пропедевтические условия включают в себя планирование и осуществление мер по повышению осведомленности педагогов, студентов педагогических специальностей в области возникновения и преодоления дидактогений, а также работу с родителями, направленную на разъяснение причин возможных школьных трудностей учащихся. Диагностические условия осуществляются в рамках медико-психолого-педагогического взаимодействия и предполагают изучение особенностей индивидуальных качеств личности учащегося, состояния его здоровья; выявление пробелов в знаниях, уровня сформированности учебных навыков; анализ возможностей развития ученика. Коррекционные условия включают создание и работу по индивидуальным программам; педагогическую поддержку преодоления познавательных трудностей и трудностей самоопределения ученика, обеспечивающую психологический комфорт обучения.

6. В качестве технологии организации психологически безопасного обучения может использоваться 5-ти ступенчатая модель, состоящая из следующих этапов:

I этап. Психолого-педагогическая диагностика.

II этап. Поиск ведущего направления развития ученика.

III этап. Создание индивидуальной программы с целью коррекции учебной деятельности.

IV этап. Выполнение программы индивидуальной коррекции деятельности.

V этап. Интенсификация индивидуальной деятельности, самообразование.

Обязательным условием эффективности предложенной модели является специальная работа с педагогическими кадрами по повышению психологической грамотности, подготовки к реализации психодиагностической и психотерапевтической функции учителем.

7. Анализ эффективности работы показал, что использование данной модели в условиях школы дает возможность снизить уровень тревожности учащихся на 40%,повысить уровень мотивации на 35%, уровень самооценки - на 75%, повысить успеваемость на 20%.

Дальнейшее исследование проблемы предполагает совершенствование технологии профессиональной подготовки педагога к реализации антиди-дактогенного, обучения.

Исследование можно считать завершенным, поскольку оно выполнило поставленные задачи. Научная гипотеза в основном подтвердилась. Хотя дидактогении имеют определенные природные предпосылки, сказывающиеся на психическом развитии (генетические, онтогенетические, психотравматические; слабое здоровье, заниженная работоспособность и др.), однако, основа их существования и отягощающие предпосылки или факторы -педагогические: повышенная личностная и учебная тревожность; догмати-зация учебной деятельности, не учитывающая индивидуальные особенности детей; учебные перегрузки при неумении учиться; эмоционально-негативное отношение к ученику со стороны учителя; неразвитость элементарного педагогического такта.

Гипотеза подтвердилась и в той части, где речь шла об условиях предупреждения и устранения дидактогений: рефлексивная деятельность педагога, самоанализ и самооценка результатов деятельности ученика, применение личностно-ориентированного обучения, самостоятельность и познавательная активность самого ученика в учебном процессе.

Однако, нет прямой зависимости между конкретными внутренними факторами дидактогений и условиями, которые способствуют их преодолению. То или иное условие может одновременно воздействовать на несколько субъективных факторов дидактогении.

При этом три условия оказались ведущими и влияли на все факторы дидактогении:

- внедрение исследовательского подхода в обучении и воспитании, что позволяет одновременно объективно оценить ученика, сформировать у него объективную самооценку, активизировать учебную деятельность ученика, повысить уровень его интеллекта;

- овладение новыми, более эффективными дидактическими технологиями, которые позволяют значительно быстрее, чем традиционные, овладеть техникой чтения, технологией решения творческих задач и т. д. Это условие активизирует самостоятельность школьника, позволяет преодолеть неуверенность в себе, нормализует педагогические отношения;

- осуществление педагогической поддержки, помощь в преодолении познавательных трудностей, создание ситуации успеха на базе знания психологии ребенка.

В управлении педагогическим процессом, направленным на преодоление дидактогений, имеются трудности. Самое сложное в исследуемом процессе - преодоление негативной установки учителя на ребенка с учебной неуспеваемостью, которая зависит от множества причин: болезни, перегрузки, низкой работоспособность, неуверенности в себе и т. д. Учителя зачастую все объясняют одной причиной - недобросовестностью учеников. Отсюда неизбежна неадекватная реакция учеников на школьные отметки, которая естественно порождает негативные отношения учителей и учащихся. Не зная реальных причин и возможностей дидактогенных проявлений учащихся, педагоги заведомо обречены на неудачи, а учащиеся становятся в оппозицию школе и не хотят учиться.

Современные ученики пользуются новыми источниками информации (телевизоры, компьютеры). В российской школе пока нет возможности обеспечить учеников персональными компьютерами, использовать новые компьютерные технологии обучения, а обычные дидшстические средства становятся малоэффективными.

Наблюдается противоречие между необходимостью учить детей с разными уровнями обучаемости и обученности и недостаточно развитым профессиональным умением среднего учителя работать с учениками, отличающимися большим разнообразием уровней интеллекта (некоторые из учеников весьма развиты, а некоторые малосообразительны) рамках одного урока, хотя есть уже дидактические технологии нового типа, позволяющие это делать. Наблюдается все возрастающая активность учителя и все более пассивная позиция учащегося. Здесь необходимо использование проблемного обучения, осуществлять индивидуальный подход.

Полученные результаты позволили дать ответы на задачи исследования и сформулировать общепедагогические позиции в системе предупреждения и преодоления дидактогений.

Прежде всего в школе необходима непрерывно действующая диагностическая служба, которая с одной стороны изучает предпосылки возникновения дидактогений в семье (неблагополучная семейная ситуация и неврозы на этой почве, чрезмерные требования родителей и физические наказания за их невыполнение и т. д.), а с другой - изучает дискомфортность самочувствия ребенка в школе (конфликты с учителями, оскорбление личного достоинства, бестактность учителей и т. п.). Точная диагностика дидактогений позволяет определить системную медико-психологическую и этико-дидактическую программу работы с каждым конкретным ребенком.

На основании перечисленных выше выводов диссертационного исследования автор предлагает практические рекомендации администрации школы по системному управлению антидидактогенным учебно-воспитательным процессом в школе, которое включает:

1. Информационно-ориентировочное обеспечение педагогического труда, постоянную информацию о новых идеях в науке и практике, пропаганду лучшего опыта учителей, ежемесячные сообщения психологов о конкретных детях, проведенных педагогических консилиумов и утверждение индивидуальных программ работы с детьми.

2. Постоянную ориентацию администрации и учителей на контроль и самоконтроль с четким анализом и оценкой каждым педагогом того, что он делает, почему именно так, что не получается, где пробелы в работе, насколько правильно принимаются решения по отношению к ученикам с ди-дактогенными проявлениями, насколько учитель побуждает детей к самоконтролю и самооценке работы.

3. Обеспечение единых педагогических позиций и требований всех участников педагогического процесса с четким указанием функций, которые должны выполнять воспитатели, учителя, методисты, психологи и сами ученики. Здесь приходится начинать с четкого выполнения режима, устанавливать конкретные поощрения и наказания за невыполнение принятых решений, мобилизовывать общественное мнение.

4. Постоянное повышение квалификации кадров в сочетании с психологическим самообразованием, овладение дидактическими технологиями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гитман, Александра Вольтовна, 1999 год

1. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. - № 36. - с. 66-59.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - с. 72-75.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - № 4. - с. 30-35.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997. - 153 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

6. Антропова М.В. и др. Здоровье школьников: результаты лонгитюд-ного исследования // Педагогика. 1995.-№ 2. - с. 26-31.

7. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова JI.M. и др. Психофизиологические и медицинские аспекты некоторых педагогических инноваций в начальных классах // Школа здоровья. 1998. - № 2. - с. 65-76.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростка // Педагогика. 1993. - № 6. - с. 9-13.

9. Аракелов Г.П. Психофизиологические методы оценки тревожности // Психологический журнал. -1097. Т. 17, № 2. - с. 102-114.

10. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 176 с.

11. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

13. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 21-25.

14. Беспалько В. Мониторинг качества образования средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 2. - с. 31-36.

15. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998. -№2.-с. 12-17.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1990. -192 с.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 3-10.

18. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика. 1993. - № 2. - с. 10-15.

19. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. Книга для учителя. - М., 1991. - 143 с.

20. Богуславский М. Идеальная школа XX века почему не получилось? // Мир образования. - 1996. - № 1. - с. 14-15.

21. Бодалев А.А., Кричевский Р.Л. Общение и формирование личности школьника: опыт экспериментального психологического исследования. -М„ 1987.- 149 с.

22. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988. - 187 с.

23. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - с. 104-113.

24. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М., 1991. -174 с.

25. Брайан С. Общество и образование. М., 1989. - 200 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. - 140 с.

27. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М,, 1992. - 255 с.

28. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996. - 160 с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

30. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е.Гмурмана. М., 1981. - 144 с.

31. Волков Г.Н. Система воспитательной работы или воспитательная система // Педагогика. 1995. - № 5. - с. 117-119.

32. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. М., 1984; т. 4: Детская психология. - 432 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996. - 536 с.

34. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия. Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 22 с.

35. Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка в школе // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 41- 44.

36. Галигузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей//Вопросы психологии. 1996. - № 3. - 224 с.

37. Гензбиттель М. На стороне ученика. СПб., -1998. - с. 49-57.

38. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - 197 с.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986. -197 с.

40. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге двадцать первого века). Челябинск, 1993. - 240 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

42. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 79 с.

43. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - с. 80-88.

44. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.-184 с.

45. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2 т. М., 1992 . - т. 1 - 496 с.

46. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - № 5. - с. 42-45.

47. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989. - 197 с.

48. Горяинова В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1998. -Т. 18, № 1.

49. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности (Курс лекций). Калининград, 1995 - 184 с.

50. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990. - 192 с.

51. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов/Д., 1970. - 257 с.

52. Гройсман А.Л. Психогигиена школьника. М., 1986. - 61 с.

53. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике: учебно-методическое пособие. - 2-е изд. - Новосибирск, 1997.-270 с.

54. Гуманизация и демократизация обучения на основе уровневой дифференциации / В.В.Фирсов. В сб.: Уровневая дифференциация обучения. М.: НПО «Перспектива», 1993.-140 с.

55. Гуревич К.М .Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. 1997. - Т. 17, № 4. - с. 78-85.

56. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М., 1988. - 134 с.

57. Гурин В.Е., Дегтерев Е.А., Дубровский А.А. Педагогика здоровьяучащихся. Учебно-метод. пособие. Краснодар, 1993. - 171 с.

58. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. -М., 1991.-76 с.

59. Демакова И.Д. С верою в ученика (книга для учителя). М., 1989. -205 с.

60. Дефектология: словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1996.-80 с.

61. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения,-М., 1987.-205 с.

62. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998. - № 2. - с.50-58.

63. Дубровский А.А. Учителю Кубани о лечебной педагогике. Учебно-метод. пособие, Краснодар, 1989. 106 с.

64. Дьюи Дж. Школа и общество. 1922.

65. Егидес А. Психотехника общения //Воспитание школьника. 1996. -№ 2. - с. 22-26.

66. Ермолаев В.Я. Педагогика доктора Дубровского. Анапа, 1993. -160 с.

67. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. -М., 1995.- 184 с.

68. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1998.- 170 с.

69. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замыслы, гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - с. 9-14.

70. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. -159 с.

71. Задорожнюк И.Е., Обухова Н.Г. Психологические аспекты воспитания личности в современных условиях // Психологический журнал. 1998.1. Т. 19, № 2. с. 179-180.

72. Захаров А.И. Детские неврозы. М., 1995. - 284 с.

73. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1993.- 191 с.

74. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1996. - 109 с.

75. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998. - 336 с.

76. Зязюн И.А., Лебедик Н.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Советская педагогика. 1991. - № 6.

77. Иванов И.П. Педагогика общей заботы. С-Пб., 1996. - 209 с.

78. Игумнова Г.В. Сравнительный анализ эффективности обучения старшеклассников и студентов методам разрешения конфликтов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

79. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М., 1991. - 288 с.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 238 с.

81. Исаев Д.Н. Пограничные психические состояния. М., 1984. - 224с.

82. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Ленинград, 1984.-192 с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190 с.

84. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. -704 с.

85. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. - 223 с.

86. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике, обучение на основе исследования, игр, дискуссий. Рига, 1995. - 176 с.

87. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя.-Л., 1987.- 15 с.

88. Колобова Е.В. Школа для всех // Педагогика. 1993. - № 6. - с. 35

89. Коломинский Я.JI. Социальная психология школьного класса. Пособие для педагогов и психологов. Минск, 1997. - 350 с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения/ под. ред. А. И. Пискунова в 2 т. М., 1982. — т,1 - 656 с.

91. Конвенция о правах ребенка. М., 1989.

92. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996. - 224 с.

93. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. -473 с.

94. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.-312 с.

95. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск,1996.- 173 с.

96. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998.-287 с.

97. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. - 165 с.

98. Краевский В.В. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. М.,1982. - 319 с.

99. Краткий дефектологический словарь / Под ред. А.И.Дьячкова. М., 1964.-398 с.

100. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.,1997.-288 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1973. - 114 с.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с.

103. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.-216 с.

104. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. - 367 с.

105. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. 1998. - № 3. - с. 69-73.

106. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М., 1987. - 216 с.

107. Ленин В.И. Ленинские декреты по здравоохранению. 2-е изд. М., 1980.

108. Леонтьев А.А. Философия психологии. М., 1994. - 285 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

110. Леонтьев Д.А. Развитие идей самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - с. 150-158.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

112. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М., 1995. - 240 с.

113. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995. - 48 с.

114. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 143 с.

115. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика. 1998.-№ 4. - с. 18-23.

116. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. Саратов, 1989.' IS У"е.

117. Малиночка Э.Г. Установление обратной связи в педагогическом процессе // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. М., 1998. - с.

118. Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. 1998. - № 4. - с. 99-108.

119. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М., 1977. - 64 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

121. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М., 1990. - 192 с.

122. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 304 с.

123. Математика: Библиотека московских образовательных стандартов М.: Образование для всех, 1997. - 124 с.

124. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994. - 96 с.

125. Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996. - 158 с.

126. Медведева И., Шишова Т. Новый учебник и детская психика // Народное образование. 1997. - № 1. - с. 105-107.

127. Методические рекомендации по организации уроков дифференцированной работы / Л.В.Кузнецова и др. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1987.

128. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - с. 20-31.

129. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. - 151 с.

130. Митина Л.М. Взаимосвязь личностных качеств учителя и способов преодоления им трудностей в педагогическом общении // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.

131. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе. Автореферат канд. диссертации. Краснодар, 1998. - 20 с.

132. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности / Под ред. М.М.Поташника. М., 1996. - 144 с.

133. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.-111 с.

134. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды М., Воронеж, 1995. - 356 с.

135. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - с. 20-27.

136. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д.Божович. М., 1995. - 96 с.

137. Николаева Е.Н., Купчик В.П., Сафонова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве // Психологический журнал. 1996. - № 3. - с. 92-99.

138. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. ~ № 2. - с. 58-63.

139. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (Пособие для начинающего педагога-исследователя). М., 1996. - 108 с.

140. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. - 454 с.

141. Организация тематических зачетов / Сост. К.А.Красинская, О.Б.Логинова. М.: НПО «Перспектива», 1992. - 32 с.

142. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. -М., 1991.-286 с.

143. Осницкий А.К, Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 77 с.

144. Пасынкова Н.В. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. -1996. -№1.- с. 169-175.

145. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996. - 602 с.

146. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983. - 608 с.

147. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова.1. Минск, 1987.-223 с.

148. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова, в 4 т. М., 1964,

149. Петрунек В.П., Таран J1.H. Младший школьник. М., 1981. - 96 с.

150. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. - № 1. - с. 104-111.

151. Подласый И.П. Педагогика. Курс лекций. М., 1996. - 432 с.

152. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогического исследования // Педагогика. 1998. - № 7 - с. 26-31.

153. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики// Педагогика. 1997. - № 1. - с. 14-19.

154. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М., 1992. - 80 с.

155. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной этики // Педагогика. 1998. - № 1. - с. 40-45.

156. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника. Автореферат канд. диссертации. М., 1995. - 20 с.

157. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя М., 1993. - 93 с.

158. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.-144 с.

159. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной. М., 1997. - 328 с.

160. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Учебно-метод. пособие / Под ред. Е.И.Рогова. Шахты, 1994.-248 с.

161. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998 . -152 с.

162. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М., 1995. - 96 с.

163. Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей. Доклад комитета экспертов ВОЗ // Серия технических докладов, № 613. Женева, 1979.

164. Психологические критерии качества знаний / Под ред. И. С .Якиманской. М., 1990. - 142 с.

165. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

166. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998. - 544 с.

167. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1995.-376 с.

168. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М., 1990.-80 с.

169. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.-240 с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480 с.

171. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - № 10.

172. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1993. - т. 1 - 607 с.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2т. М., 1986. -т. 1 -487 с.

174. Русский язык 5-9 кл.: Тематические зачеты. М.: Образование для всех, 1995.-42 с.

175. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. М., 1981. - т. 1653 с.

176. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя. М., 1991. - 128 с.

177. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. -319 с.

178. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982. - 124 с.

179. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№5.-с. 16-21.

180. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М., 1999. - 430 с.

181. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.-247 с.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

183. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов.педагогика. 1991. - № 10. - с. 7985.

184. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ВУЗов. М., 1995. - 384 с.

185. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии 1996. № 4. - с. 72-81.

186. Соколова Е.Т., Николаева В.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М, 1995. - 213 с.

187. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998. - 368 с.

188. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: учебное пособие.-М., 1997.-320 с.

189. Стеценко А., Литтл Т, Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - с. 3-23.

190. Страхов И.В. Воспитание педагогического такта у студентов пединститутов. Саратов, 1983. - 62 с.

191. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972.-280 с.

192. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов, 1980. -124 с.

193. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности // Мир психологии. -1996. № 2.

194. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. -320 с.

195. Сухарева Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.Н. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья // Школа здоровья. 1998. - № 2. - с. 37-44.

196. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. -М„ 1979.

197. Толстой Л.Н. О народном образовании // Л.Н.Толстой. Собр.соч. в 22-х т.-М., 1983.

198. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала. Ставрополь, 1993. - с. 75-76

199. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.- М., 1995.-464 с.

200. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1978.-303 с.

201. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения в 6-ти т. М., 1990.

202. Фейербах Л . Избранные философские произведения в 2-х т. М., 1955.

203. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., -1997. - 294 с.

204. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. - 590 с.

205. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994. - 128 с.

206. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 447 с.

207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1998.-432 с.

208. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск, 1997. 392 с.

209. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Метод.пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1994. - 64 с.

210. Христозов X. Школа и здоровье. М., 1975. - 192 с.

211. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.-96 с.

212. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии / Сост. П.С.Гуревич. М., - 1995. - 528 с.

213. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев, 1973. -175 с.

214. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляци // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - с. 102-112.

215. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - с. 116-137.

216. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовкеучителя // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - с. 79-84.

217. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - с. 64-77.

218. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы, спецвыпуск. 1996. - № 2. - 96 с.

219. Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996. - № 3. - с. 46-53.

220. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. - 352 с.

221. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение.-М., 1996.-48 с.

222. Clyde Kluckhohn, Professor of Anthropology, Harrard University. Mirror for Man. The Relation of Anthropology to Modern Life. Whittlesey House McCraw-Hill Book Company; inc; New-York - Toronto, 1996.

223. Code of Practice of the Identification and Assessment of Spetial Education Needs (DPE Departament for Education), 1994, #3, p. 58-70.

224. De Charms R. Motivation Enhansment in Education Settings. — In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on Motivation in Education. — v. 1. — N. Y.: Academic Press, 1984. p. 275-310.

225. The Education Fact File (A Handbook Of Education Information In The UK), June Stathom And Donald Mackinoon whith Heather Cathcart Of The Open University, 1989, 432 p.