Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна

• Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1. Сущность, специфика и содержание детской тревожности в учебном процессе.

1.2. Факторы и причины тревожности учащихся в современных условиях учебного процесса в начальном образовании.

1.3. Специфика отношений учителей и учащихся начальных классов к тревожности в условиях дагестанских школ.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И УСЛОВИЯ РЕГУЛИРОВАНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Методики и технологии регулирования тревожности младших школьников в учебном процессе.

2.2. Педагогические условия регулирования тревожности и напряжения младших школьников в учебном процессе.

2.3. Рекомендации учителям младших школьников в регулировании тревожности и напряжения учебного процесса.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников»

Демократические реформы в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе начального общего образования, которые коснулись его содержательных, организационных и гуманистических сторон. Гуманистические принципы в начальном образовании требуют серьезных исследований в области обеспечения конституционного права каждого ребенка на охрану жизни и здоровья, бережного отношения к индивидуальности, адаптивных подходов к особенностям развития детей, и условиям образования. Исходя из этого, новыми задачами начального образования определены:

- гармоническое, умственное, физическое и психическое развитие учащихся;

- сохранение их индивидуальности;

- адаптация к изменяющим социальным ситуациям;

- обеспечение готовности и активному взаимодействию с окружающим миром.

Специфика такого подхода к цели начального общего образования заключается в том, что приоритеты определены по отношению к развитию учащихся, а содержание и организация рассмотрены как средства успешной реализации такой цели.

Но такой подход по отношению к оценке целей начального общего образования утвердился не сразу и в педагогических исследованиях можно выделить разные позиции его рассмотрения.

Гуманистический подход как основу взаимной работы и ответственности между учителями в начальной общеобразовательной школе, рассматривают Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, B.C. Кульневич, Д.М. Маллаев, А.Н.Нюдюрмагомедов, В.А. Сухомлинский, Е. Ямбург и др. Однако нельзя упускать из виду то, что гуманистический подход к детской свободе может стать преградой волевым усилиям детей, необходимым для усвоения школьных программ, требований учителей и учебных заданий.

Идеи рассмотрения основной задачи всего начального общего образования, развитие природных сил ребенка с разных позиций раскрыты в исследованиях JI.C. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Е.Кабановой-Меллер, Г.Крайг, И.Ю.Кулагиной, Н.Е.Кудрявцева, Н.С. Лейтес, H.A. Мен-чинской, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Одни считают важным общее развитие, независимо от того, в какой деятельности это происходит, что делает условием развития свободу ребенка. Другие обосновывают необходимость включения детей в конкретные образовательные области с потенциальным влиянием на развитие детей.

Проблемы создания благоприятных условий организации начального общего образования через поиск эффективных форм, методов, технологий и средств обучения исследованы И.А. Абдурахмановой, Е.Е. Гугучкиной, O.E. Дмитриевой, A.A. Ениной, Р.Э.Забрамней, В.В. Зайцевым, М.О. Зотовой, Т.Т. Карибовой, А.Б. Курбановой, С.А. Лысенковой, Е.А. Морозовым, М.В. Осориной, С.Т. Тучалаевым, О. Холодовой и др. Но они обращаются к потенциалу учебных средств, усилению внешних стимулов активизации детей, а не к внутренним резервам и психическим механизмам мышления, чувств и отношений детей.

Однако анализ практики начального образования показывает, что значительное число детей испытывают трудности и тревогу в учебе и общении. В связи с этим были проанализированы исследования, выявившие сущность, структуру, содержание и специфику тревожности страхов, стрессов и неврозов учащихся начальных классов (Х.А.Алиев, Ф.А.Васелюк, Н.Н.Заваденко, А.З.Зак, А.И.Захаров, В.Л.Леви, М.В.Маврина, С. Мамонова, М.Д. Мейлано-ва, Г.Эберлейн и др.). Больше всего эти исследования проведены в области психологии и выявляют характер страхов взрослых людей, но они полезны и в нашем исследовании. Чтобы регулировать тревожность и связанные с ней симптомы учебных затруднений надо знать характер регулируемых явлений.

Анализ практики начального образования показывает, что даже в благоприятных условиях учебного процесса любой вопрос и учебное задание вызывает у детей затруднения в управлении своим эмоциональным состоянием в ситуациях тревожности. Такие проблемы выявления причин тревожности детей рассмотрены в исследованиях Р.Б.Аугис, П.Г.Дженкинс, А.И.Захарова, В.Л.Леви, Д.И.Фельдштейна, О.Холодовой, Н.И. Чуприковой и др. Их методики можно адаптировать к мобилизации познавательных усилий учащихся в ситуациях учебных затруднений и связанной с ним тревожностью.

Учитывая позитивное влияние охарактеризованных научных исследований, в практике начального образования все еще не редки факты проявления страхов, тревожности и неврозов у 43% мальчиков и 18% девочек (А.И.Захаров) и все они связаны с напряжением, создаваемым требованиями учебного процесса. Оценивая перспективы развития начального общего образования, нельзя не остановиться на проблеме «детей индиго», которая создает дополнительные, еще не вполне осознаваемые нами, трудности организации их учебного познания. Эти проблемы подняты в исследованиях П.Г.Дженкинс, Ю.Земун, Н.К. Иванкина, Л.Кэролл, Д.Тоуберг, П.М.Х. Это-утер и др. В этих исследованиях выявлено, что «новым детям» присущи врожденная высокая интеллектуальность, острая чувствительность, склонность к критике, они не терпимы к фальши, что может создать массу неудобств в условиях ограничительного образования и воспитания. Соответственно скоро начальное образование столкнется с неизвестными до сих пор факторами тревожности детей, требующих изучении их природы. Анализ проблемы в приведенных исследованиях и в практике начального образования позволяет выделить ряд сохраняющихся в современной начальной школе противоречий между:

- осложнением требований образовательных стандартов начального общего образования и назревшим в современных условиях гуманистическим подходом к обучению;

- использованием развивающих учебных технологий, внешне стимулирующих активность мыслей детей и неготовностью к ним внутренних психофизиологических, чувственных и мыслительных механизмов младших школьников;

- необходимостью рассмотрения затруднений, тревожности и страхов как позитивных факторов влияющих на мобилизацию внутренних резервов личности и отсутствием механизмов регулирования их влияния на учащихся начальных классов.

Анализ психологических и педагогических исследований и практики начального образования показывает, что проблемы использования тревожности как, фактора мобилизации познавательных усилий учащихся в ситуациях ее регулирования адекватно характеру затруднений пока не нашла своего решения. В связи с этим определена тема исследования: «Педагогические условия регулирования тревожного поведения младших школьников».

Объект исследования - тревожное поведение младших школьников в учебном процессе.

Предмет исследования - регулирование тревожности младших школьников адекватно затруднениям в учебном процессе.

Цель исследования - выявление и обоснование благоприятных педагогических условий регулирования тревожности младших школьников как средства мобилизации их активных усилий в учебном процессе.

Гипотеза исследования: тревожность, напряжение, возникающие вследствие требований учебного процесса, можно использовать как позитивные факторы мобилизации внутренних резервов личности младших школьников, если:

- систематически выявлять причины и характер тревожности детей;

- разработать и использовать тренинги регулирования тревожности, влияющие на психофизиологические, мыслительные и эмоциональные сферы отношений детей;

- выявить и обосновать эффективные условия организации учебного процесса и общения учащихся с адекватными тренингами регулирования напряжения и тревожности;

- готовить учителей, родителей и учащихся к методикам использования тренингов регулирования тревожности и напряжения.

В соответствии с гипотезой и целью в диссертации поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, специфику и причины, порождающие тревожность учащихся начальных классов.

2. Разработать комплекс тренингов регулирования тревожности младших школьников и установить их адекватность степени напряжения, возникающие вследствие школьных требований.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия успешного использования тревожности младших школьников в мобилизации их активных познавательных усилий, в учебе.

4. Разработать методические рекомендации учителям начальных классов по регулированию тревожности учащихся.

Теоретическая основа исследования: теория личностно- ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сершиков, Н.К.Сергеев); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн); теория экологии личности в образовании (А.Н.Нюдюрмагомедов); принцип дифференциации умственного и психофизиологического развития (Х.В.Вернер, Э.Гибсон., Ж.Пиаже, И.М.Сеченов, Н.И.Чуприкова).

Методологическая основа исследования: гуманистический подход в образовании и воспитании (Ш.А.Амонашвили, Д.М. Маллаев, А.Маслоу, А.Н.Нюдюрмагомедов, В.А.Сухомлинский, Е.Ямбург); теория и методика педагогического сопровождения и поддержки детей (Э.М.Александровская, О.С.Газман, Н.Касыцина, И.М.Никольская, С.М.Юсфин, Е.Ямбург); методика выявления эмоционального и мыслительного напряжения и предупреждения тревожности и страхов детей (Х.М.Алиев, А.И.Захаров, Э.Г.Исаева, Б.И.Кочубей, М.Раттер, В.В. Сорокина и др.)

Методы исследования: теоретический многофакторный анализ, тестирование, моделирование педагогических ситуаций, наблюдение, изучение передового опыта, конструирование методик регулирования тревожности, педагогический эксперимент, проективные методы предупреждения тревожности, апробация методик регулирования тревожности, экспериментальная оценка влияния методик регулирования тревожности на активность и успешность учебной деятельности учащихся статистическая оценка результатов исследования, мониторинг, изучение результатов деятельности учителей, учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ лицей №5, МОУ СШ № 16, МОУ гимназия 37, МОУ СШ №27 г. Махачкалы и СОШ с. Куфа Рутульского района Республики Дагестан с охватом более 400 учащихся, 126 учителей и 86 родителей.

Исследования проводились в несколько этапов.

1 этап (2009г.) - аналитический был посвящен теоретическому анализу проблемы в педагогических, психологических, социологических, физиологических, этнологических и философских исследованиях. В результате анализа определена тема, объект и предмет, намечены концептуальные положения исследования.

2 этап (2009-2010 гг.) - конструктивный основной целью имел выявление специфики отношений учителей и учащихся к роли и функциям тревожности в деятельности и общении младших школьников и разработка адекватных методик регулирования тревожности в их учебной деятельности и общении.

3 этап (2010-2011 гг.) - экспериментальный проходил как испытание разработанных методик и обоснование их эффективности в повышении уверенной и успешной учебной деятельности и общении школьников.

4 этап (2011 г.) - завершающий проходил как оценка и обобщение полученных результатов и разработки методических рекомендаций для внедрения полученных результатов в практику работы массовой школы, оформление результатов исследования в форме диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Тревожность, эмоциональная, умственная и коммуникативная напряженность младших школьников, известные в теории и практике образования как негативные факторы, рассмотрены как позитивные факторы мобилизации и активных познавательных усилий младших школьников.

2. Мыслительное напряжение и тревожность, возникающие в учебном процессе начального образования, объяснены противоречием между характерным для младшим школьникам целостным восприятием мира и практикуемыми индуктивными методами обучения в школах.

3. Специфичными факторами тревожности для младших школьников национальных школ определены: напряжение учебных требований и заданий, нежелание учителя прощать ошибки и проступки, слабость поддержки детей в затруднениях, неудобства контакта в общении с взрослыми, трудности в самоорганизации, связанное с психофизиологическими функциями организма.

4. Эффективность педагогических усилий формирования уверенности младших школьников в учебной деятельности определена через содействия учителей и учащихся в тренингах регулирования тревожности.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что:

- выявлены сущность и специфические причин тревожности младших школьников в условиях национальных школ;

- принципы доступности и посильности, известные в теории обучения как требования к упрощению содержания и облегчения учебного познания, уточнены возможностью регулирования тревожности с сохранением объективных требований и умственного напряжения обучения;

- более эффективной методикой мобилизации потенциальных возможностей учащихся в уверенных учебных действиях определена интеграция механизмов раскрытия содержания обучения с адекватными механизмами тренингов регулирования напряжения и тревожности младших школьников;

- установлены разные функции тренингов регулирования тревожности младших школьников в школе: снижение умственного и эмоционального напряжения, утверждение уверенности в успехе, повышение оперативности мыслительных процессов, повышение способности преодоления затруднений, снятие тревожности в ситуациях перспективного успеха.

Практическая значимость исследования заключается, в том, что разработана методика выявления характера и причин тревожности младших школьников, предложены адаптированные методики регулирования тревожности, выявлены эффективные условия регулирования тревожности и предложены рекомендации учителям по созданию благоприятной школьной среды для уверенной и успешной учебы и открытого общения детей.

Достоверность результатов исследования обеспечена многофакторным анализом педагогических и психологических исследований по проблемам в физиологии, этнологии, психологии и педагогике начального образования, использованием объективных и адекватных предмету исследования методик, экспериментальным обоснованием разработанных тренингов регулирования тревожности и условий их использования, анализом и оценкой статистических данных, полученных экспериментальным путем.

Апробация результатов исследования проходила на ежегодных отчетах соискателя, на заседаниях кафедры педагогики, на публичных выступлениях на конференциях.

Результаты используются в начальных классах школ г. Махачкалы, г. Каспийска и сельских школах Рутульского района Республики Дагестан, на факультете начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета.

На защиту выносится следующие научные положения:

1. Тревожность младших школьников как состояние умственного, эмоционального и психофизиологического напряжения при использовании адекватных тренингов регулирования становится фактором мобилизации их энергетических резервов в активной учебной деятельности и открытого поведения.

2. Специфичными причинами тревожности для младших школьников в национальных школах являются: напряжение от требований учителей и учебных заданий, нежелание учителей прощать проступки и ошибки детей, слабость поддержки в ситуациях затруднений, неудобства контакта в общении с взрослыми, страхи разного характера, трудности в самопрезентации и самосохранении, подавленное состояние психофизиологического характера.

3. Разные тренинги регулирования тревожности имеют разный характер содействия успешности учебы и открытости поведения младших школьников:

- тренинги физической гимнастики усиливают механизмы мыслительных процессов и снижают мыслительное и эмоциональное напряжение;

- тренинги создания символов социальной практики укрепляют уверенность детей в своем успехе;

- познавательные задания повышают подвижность механизмов мыслительных операций;

- проективные технологии мобилизуют созидательные творческие замыслы младших школьников;

- упражнения по самообороне от страхов, стрессов, неврозов помогают детям в саморегуляции открытого поведения в экстренных ситуациях.

4. Благоприятными условиям для уверенной и успешной учебы младших школьников и общения в школе являются:

- целенаправленное выявление и оценка причин, состояния и характера тревожности;

- разработка тренингов предупреждения и регулирования тревожности, адекватных их характеру;

- подготовка учителей, родителей и учащихся к методикам регулирования тревожности;

- использование тренингов регулирования тревожности, адекватно возникающей в школе эмоциональной, умственной и психофизиологической напряженности;

- обеспечение непрерывной дополнительной индивидуальной поддержки учащихся с устойчивой формой тревожности;

- обеспечение мониторинга позитивных новообразований в продуктивной учебе, общении и поведении учащихся.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна

Выводы по II главе:

В эмпирической части исследования были разработаны методики регулирования напряжения и тревожности младших школьников, адекватно характеру учебных затруднений и уровням тревожности самих учащихся. Их апробация и обоснование эффективности проводилось в трех вариантах организации обучения и общения детей. В первом варианте выявлялись возможности влияния напряженности, создаваемого развивающими технологиями, известными в инновационной работе школ, которые больше ориентированы на содержание учебного материала, рациональные способы его усвоения и овладение методами использования полученных знаний. Во втором варианте в дополнение к первому учащихся начальных классов готовили к приемам рациональной организации учебной деятельности и поведения по специально разработанным методикам. В третьем варианте была разработана и апробирована методика совмещения рационального изучения учебного материала с методиками регулирования тревожности младших школьников, возникающей в связи требованиями учебного процесса или психофизиологическими особенностями детей, или условиями общения с учителями или одноклассниками.

Анализ процесса подготовки и использования разработанных методик в различных условиях организации педагогического процесса в начальных классах общеобразовательных школ привел к следующим научным положениям:

1. Требования учебного процесса и нормативные порядки в школе создают объективное напряжение у младших школьников, что вызывает необходимость поиска средств предупреждения, регулирования и снятия тревожности возникающей вследствие такого напряжения.

2. Для регулирования тревожности младших школьников целесообразно использовать методики регулирования тревожности по следующим направлениям:

- по оценке эмоционального, психического и умственного напряжения;

- по разминке и тренингу мыслительных механизмов с учетом психофизиологических особенностей;

- по настрою детей на предстоящее дело и вызову интереса к изучаемой теме;

- по мотивировке и выработке уверенности в свои возможности и способности;

- по подготовке детей к предупреждению и защите от страха и неврозов.

3. Успешность использования тренингов регулирования тревожности младших школьников зависит от степени понимания их значения учителями и владения ими этими методиками.

4. Степень снижения напряжения и тревожности в варианте интеграции технологий регулирования тревожности с содержанием и способами организации обучения значимо выше, чем при отдельном их использовании для самоорганизации учащихся.

5. Разные тренинги регулирования тревожности имеют разный характер воздействия на спокойствие и успешную учебную деятельность младших школьников:

- тренинги физической гимнастики усиливают механизмов мыслительных процессов и снижают умственное и эмоциональное напряжение;

- тренинги «символов социальной практики», помогают утверждать уверенность детей в своем успехе;

- познавательные задания больше влияют на подвижность мыслительных процессов;

- проективные технологии предупреждают страхи беспокойства, ориентируя на ожидаемый успех;

- упражнения по самообороне от страха помогают детям регулировать поведение в экстренных ситуациях.

6. Благоприятными для спокойной и уверенной работы учащихся в школе условиями организации обучения являются:

- целенаправленное выявление причин и характера тревожности;

- разработка тренингов регулирования тревожности и напряжения;

- подготовка учителей и родителей к методикам регулирования тревожности;

- использование тренингов регулирования тревожности, адекватно напряжению создаваемого требованиями учебного процесса;

- обеспечение непрерывной индивидуальной поддержки детей с устойчивой формой тревожности;

- обеспечение мониторинга позитивных изменений в продуктивной деятельности и открытости общения и поведения детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденции переориентации общего образования на развитие учащихся через способы изучения и использования знаний вызывают дополнительное напряжение, если не сопровождать технологии развивающего обучения приучением детей к приемам самоорганизации учебной деятельности и тренингам регулирования тревожности учащихся.

Проведенное исследование имело целью выявление эффективных средств регулирования напряжения и тревожности детей в современных условиях начального образования. Для этого прогнозированы педагогические концепции оценки детской тревожности и причин ее порождения. В работе тревожность определена как неустойчивое состояние ребенка, вызванного беспокойством за свою безопасность или несоответствие внешних требований своим возможностям, желаниям и ожиданиям. При этом тревожность рассматривается как помеха успешной деятельности и как фактор мобилизации внутренних резервов для преодоления ожидаемых или возникшихся затруднений в учебе и общении младших школьников.

В работе на основе многофакторного анализа литературных источников определены специфические характеристики тревожности по сравнению со смежными категориями как напряжение, страх, неврозы, вина, стеснительность, боязнь, неуверенность, стрессовые состояния и др.

Анализ образовательной практики и результатов тестирования учителей и учащихся начальных классов позволили выделить более значимыми следующие причины, вызывающие у учащихся тревожность: недоверие учителя, напряжение от содержания и способов познания учебного процесса, ожидание прощения, отсутствие поддержки, неудобства контакта, потребность в самосохранении, испытание страха и подавленное состояние, связанное с психофизиологическими процессами в организме

Сравнение нового статуса младшего школьника, требований современного начального образования и характера отношений учителей и учащихся к тревожности позволило выявить ряд концептуальных положений исследования:

- учителям необходимо понимать, что любое требование, вопрос, задание вызывает у любого ученика эмоциональное, мыслительное напряжение, за которым может возникнуть тревожное состояние;

- реакция учеников на умственное и эмоциональное напряжение различно и зависит от природы психических процессов или степени владения умениями самоорганизации и самозащиты;

- напряжение, создаваемое учебным процессом или общением, не всегда является негативным явлением, а часто выступает как стимул к мобилизации активных усилий учащихся для преодоления затруднений.

На основе этих положений в эмпирической части исследования разработаны педагогические технологии регулирования тревожности младших школьников. Эти технологии были адаптированы к причинам, порождающим тревожность младших школьников в современной школе:

- упражнения на выявление и оценку эмоционального, умственного и психического состояние учащихся;

- тренинги разминки мыслительных процессов с учетом психофизиологических особенностей младших школьников;

- познавательные задания, способствующие подвижности мыслительных процессов;

- методики символов социальной практики;

- приемы распознавания, предупреждения и преодоления страха, тревожности и детских стрессов и неврозов.

Предположение о возможности использования напряжения и тревожности фактором мобилизации активных усилий младших школьников было обосновано на основе материалов вариативного эксперимента. В эксперименте сравнивались: организация обучения по современным развивающим технологиям, сопровождение такого обучения технологиями регулирования тревожности с формированием у учащихся умений самоорганизации и саморегулирования своей деятельности и технологии интеграции содержания и методов учебного познания тренингами регулирования тревожности адекватно ожидаемого или возникающегося напряжения в разных ситуациях обучения.

Анализ результатов эксперимента позволил определить более эффективным третий вариант создание благоприятных условий для спокойной, уверенной и успешной учебной деятельности и общения младших школьников с использованием методик регулирования возникающей тревожности.

На основе оценки процедур использования методик регулирования тревожности младших школьников в работе разработаны методические рекомендации учителям начальных классов.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать основные выводы:

1 .Тревожность у младших школьников выступает как напряженное состояние, возникающее в связи ожидаемыми или реальными затруднениями в учебной деятельности, общении и поведении.

2.Тревожность, страхи и стрессы в начальном образовании являются как негативными факторами, сковывающее детей в общении, действиях и поведении, так и позитивными, стимулирующими и мотивирующими активные усилия для преодоления затруднений.

3.Социокультурное влияние традиций на взаимоотношения учащихся и учителей может стать дополнительным фактором возникновения тревожности младших школьников.

4. Специфическими для младших школьников факторами, влияющими на возникновение тревожности является: напряжение от требований учителей и учебных заданий, нежелание учителей прощать проступки и ошибки детей, слабость поддержки в затруднениях, неудобства контакта в общении, страхи разного характера, трудности в самоорганизации и саморегулировании, подавленное состояние психофизиологического характера.

5.Требования учебного процесса и нормативные порядки в школе создают объективное напряжение у младших школьников, что вызывает необходимость поиска средств предупреждения, регулирования и снятия тревожности, возникающей вследствие такого напряжения

6. Для регулирования тревожности младших школьников целесообразно использовать методики регулирования тревожности по следующим направлениям:

- по оценке эмоционального, психического и умственного напряжения;

- по разминке и тренингу мыслительных механизмов с учетом психофизиологических особенностей;

- по настрою детей на предстоящее дело и вызову интереса к изучаемой теме;

- по мотивировке и выработке уверенности в свои возможности и способности;

- по подготовке детей к предупреждению и защите от страха и неврозов;

- по индивидуальной педагогической поддержке детей с устойчивой формой тревожности.

7. Успешность использования тренингов регулирования тревожности младших школьников зависит от степени понимания их значения учителями и владения ими этими методиками.

8. Степень снижения напряжения и тревожности в варианте интеграции технологий регулирования тревожности с содержанием и способами организации обучения значимо выше чем при отдельном их использовании для самоорганизации учащихся.

9. Разные регулирования тревожности имеют разный характер воздействия на спокойствие и успешную учебную деятельность младших школьников:

- тренинги физической гимнастики усиливают механизмов мыслительных процессов и снижают умственное и эмоциональное напряжение;

- тренинги «символов социальной практики», помогают утверждать уверенность детей в своем успехе;

- познавательные задания больше влияют на подвижность мыслительных процессов;

- проективные технологии предупреждают страхи беспокойства, ориентируя на ожидаемый успех;

- упражнения по самообороне от страха помогают детям регулировать поведение в экстренных ситуациях.

10. Благоприятными условиями для спокойной и уверенной учебы учащихся в школе условиями организации обучения являются:

- целенаправленное выявление причин и характера тревожности;

- разработка тренингов регулирования тревожности и напряжения;

- подготовка учителей и родителей к методикам регулирования тревожности;

- использование тренингов регулирования тревожности, адекватно напряжению создаваемого требованиями учебного процесса;

- обеспечение непрерывной индивидуальной поддержки детей с устойчивой формой тревожности;

- обеспечение мониторинга позитивных изменений в продуктивной деятельности и открытости общения и поведения детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ибрагимова, Эмина Султанахмедовна, 2012 год

1. Абдулвагабова С.А. Педагогический потенциал гуманистической модели обучения чтению как фактор формирования учебной деятельности младших школьников: Автор дисс. Канд. пед.наук.- Махачкала: ДГПУ, 2008 г. 23с.

2. Абдурахманова М.А. Учебный диалог как средства развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования: Дисс. канд. пед.наук. Махачкала. ДГУ,2001г.- 155с.

3. Абрамова И.Т. Педагогическая рискология: Монография СПб.,: Образования, 1995.- 92с.

4. Адлер А. Индивидуальная теория личности //Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2004.- с. 162-197.

5. Айзман Р.И. Айзман Н.И. Как сохранять здоровье в процессе образования? Школьные технологии, 2010, №3.- с.85.

6. Акимова Ш.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992,№3.-80с.

7. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. М.: Академия, 2002,- 208с.

8. Алиев Х.М. Защита от стресса и реализовать себя в современных условиях. -М.: Мартин, 1996.- 240с.

9. Алиева З.М. Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении: Дисс.канд.пед.наук -Махачкала:ДГПУ, 2004.- 167с.

10. Алимирзаева Э.А. Воспитание правдивости у младших школьников в учебном процессе: Дисс. канд. пед.наук.- Махачкала: ДГУ, 2006 -164с.

11. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 176с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике,- М.: Издательский дом, 1995. 496с.

13. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Ш .Амонашвили, 2000.- 144с.

14. Ануфриев А.Р. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М.: Ось 89, 2005.- 272с.

15. Аугис Р.Б. Особенности волевой регуляции младших школьников в условиях психической напряженности: Дисс., канд.психол.наук.- Рязань, 1984- 164с.

16. Бандура А. Социальная когнитивная теория личности //Хьялл., Зиг-лер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2004.- с.374-405.

17. Басаргина JI. Комплексное сопровождение ученика в начальной школе Л.Басаргина //Народное образование. 2008, №9 -с.144-147.

18. Банцерова О.В. Как преодолеть трудности обучения в начальной школе //Начальная школа 2011, №5.-с.21-26.

19. Бирюкова Ю.О. Развития личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автор. Дисс.канд.пед.наук.- Волгоград: ВГПУ.,2000-20с.

20. Битянова М.Р., Глазунова О.И. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребенка в школе. //Психология и образование, 2005, №1.-с.5-8.

21. Большая энциклопедия начальной школы: Школьная программа вместе с родителями. В2-х т. Т.1- СПб.: Нева, 2001.-448с.

22. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464с.

23. Большой энцеклопедический словарь: 2-е изд. М.: СРЭ, СПб.-Норинт, 2001.- 1456с.

24. Бондаревская Е.В.Воспитание как встреча с личностью: Ростоь Н/Д.: Издательство РГПУ, 2006.-506с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Ростов -на -Дону: Учитель,1999.- 560с.

26. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманистической психологии //Вопросы психологии, 1990, №6.- с. 46-54.

27. Валиева П.В. Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптапцией:- Дисс. канд.пед.наук.- Махачкала, ДГПУ,2007.- 180с.

28. Варгина Т.П. Психологическая адаптация учебного материала как один из путей решения проблемы отчуждения ребенка от учебного процесса. //Интегральная педагогика и жизнь, 1999, №3.- с.86-89.

29. Василюк Р.Э. Психологические переживания (анализ преодоления кризисных ситуаций).- М., 1984.- 200с.

30. Вахрушева JI.H. Организация личностно- ориентированного взаимодействия в процессе социально психологического тренинга в детском саду и начальной школе // Начальная школа, 2010,№7.-с.9.

31. Велиханова Р.Ю. Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: Дисс.канд.пед.наук, ДГПУ, 2003.- 174.с.

32. Виноградова Н.Ф. Младший школьник: как важно быть самостоятельным. //Семья и школа, 2001, №11-12. -с.22-25.

33. Виноградова Н.Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг.-М.: Просвещение, 1993.- 128с.

34. Внеклассные мероприятия в начальной школе /Автор -составитель Я.Ю.Мартынова.- Волгоград: Учитель, 2006.-207с.

35. Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться. М.: Академ -Проект, 2004,-144с.

36. Волович М. Б. Математика без перегрузок М.: Педагогика, 1991.142с.

37. Ворожцова И.Б. Педагогический смысл психологического сопровождения образовательной деятельности //Начальная школа 2010, №5.- с.27-32.

38. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии СПб: Союз, 1999.224с.

39. Гаджиев И.А. Педагогические аспекты организации работы по предупреждению неуспеваемости учащихся начальной школы: Дисс.канд.пед.нау.- Махачкала: ДГПУ, 2003.- 174с.

40. Гаджиева Т.Т. Проблемы экологии личности ребенка в начальном образовании //Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона.- Ростов- на -Дону, 2006.-е.

41. Гозман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики и педагогике свободы.- М.: Мирос, 2002.- 294с.

42. Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, №4,- с. 128135.

43. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JIM. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Педобщество России, 2003.- 512с.

44. Гараева Г. Ш. Русский язык. 4 класс: Поурочные разработки к учебнику Рамзаевой Т.Г.- М.: ВАКО, 2005,- 400с.

45. Гарунов Э.Г. Актуальные проблемы начального обучения в Дагестане. Махачкала, ДГПУ, 1998.- 96с.

46. Гасанова С.Х. Начальное образование: инновации и ценности //Начальное образование, 2010, №4 с. 106.

47. Гостимская Е.С., Мишина М.И. Внеклассное чтение: Зкл: Дидактический материал. -М.: 5 кл. знания, 2006.- 160с.

48. Грехнева Г.М, и др. Литературное чтение. Родное слово. 4 класс.-М.: Дрофа, 2008.-188с.

49. Гринева A.B. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автор дисс.канд.пед.наук. -М.: ИИОРФ, 1995,- 18с.

50. Гугучкина Е.Е. Русский язык. 4класс. Поурочные планы по учебнику Т.Г. «Русский язык 4 класс». Волгоград: Учитель, 2005.- 204с.

51. Гуревич К. М. Умственное развитие: критерии и нормативы.- М.:1. Знание 1992.-80с.

52. Гемон Девид. Аэробика упражнения для повышения умственного потенциала. -М.: ЭКСМО, 2003.- 352с.

53. Давыдов В.В. Теория развития обучения. М.: ИНТЕР, 1996.-390с.54.

54. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими детей 9-11 лет: Дж.канд.психол.наук.- М.,1990.- 145с.

55. Данилова Л.Н. Реформы начальной школы: Швейцарии //Начальная школа, 2010, №11- с.83.

56. Дженкинс П.Г. Воспитание духовности у детей / Пер. с англ.- М.: «София», 2007.- 224с.

57. Дмитриева О. И. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир». 4 класс М: ВАКО, 2010.- 400с.

58. Дмитриева О.И. Поурочные разработки пол математике к учебному комплекту. Моро М.И., Бановой М.А. 4 класс.- М.: ВАКО, 2005.- 400с.

59. Дмитриева О.Д., Рефилова Е.П. Русский язык з класс. Поурочные разработки к учебникам Рамзаевой Т.Г. и Поляковой А. В.- М.: ВАКО, 2005.-416с.

60. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1995.- 192с.

61. Дорошевич В. Горе и радости маленького человека // Народное образование, 2000, №1 с. 229- 234.

62. Енин A.A. Конструирование игровых сценариев //Школьные технологии, 2006, №3- с. 98-104.

63. Журавлева И.А. Конвенция о правах ребенка: принимать и исполнять /И.А. Журавлева // Право в школе, 2009, №4.- с.58.

64. Забрамная С.Д. Развивающее занятие с детьми: Материалы для самостоятельной работы ст-тов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: Ион, 2004.- 80с.

65. Заваденко H.H. как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания М.: школа -Пресс, 2000.- //Дефектология, 2000, №5.

66. Завьялова Г.Е. Оценка уровня адаптации детей к учебным нагрузкам с использованием биохимического мониторинга //Развитие личности ь образовательных системах Южно- Российского региона.- Ростов на - Дону, РГПУ, 2004.-ч.Ш - с.310-113.

67. Зайцев В.В Теория и практика развития личности свободы ученика в системе народного образования: Автореф.дисс.док.пед.наук, Волгоград: ВГПУ, 1998.- 49с.

68. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников М.: МПСН, 2000.- 192с.

69. Закон Републики Дагестан «Об образовании».- Махачкала: Гос-комздт, 2001- 34с.

70. Закон Российской Федерации об образовании // Педагогический энциклопедический словарь.- М.: РРэ, 2003.- с.483-500.

71. Занков J1.B. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968.- 172с.

72. Запорожец A.B. Психология действия. М.: МПСИ, 2000,- 736с.

73. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха -СПб.: Питер, 1995.- 146с.

74. Захаров А.И Как преодолеть страх у детей.- М.: Педагогика, 1986.112с.

75. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптации ребенка в начальной школе: Дисс.канд.психол.наук. -М., 1992,- 175с.

76. Землянская E.H. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа, 2005, №9.- с. 55-57.

77. Земун Ю. Восьмой день творения. Дети индиго факты и прогнозы.- СПб.: ИД «Афина», 2007,- 224с.

78. Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург: Деловая книг, 1995,- 351с.

79. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое) и как с ней справиться;-СПб., 1996.- 256с.

80. Занков В.В. Психология понимания правды.- СПб. 1999.- 216с.

81. Зотова М.О. К проблеме создания адаптивной образовательной среды //Развития личности в образовательных системах Южно Российского региона - Ростов - на -Дону, 2004.- с.63-65.

82. Ибрагимова Э.С. Предупреждение тревожности младших школьников в условиях дагестанских школ // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки, 2011. №2. С.61-64

83. Ибрагимова Э.С. Педагогические технологии регулирования тревожности младших школьников // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2011. №8. - С. 181-187 (0,7 п.л.)

84. Ибрагимова Э.С. Мониторинг развития стресса, как источник школьной тревожности детей младшего школьного возраста.- Bake Qizlar Un-iversiteti, №2 (II) -с. 146-149.

85. Иванкина Н.К., Костин A.M. Какой быть начальной школе XXI -века. // Начальная школа, 2002. №1- с. 105-107.

86. Ильин Е.Н. Искусство общения.- М.: Педагогика, 1982.- 112с.

87. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение. // Вопросы психологии, 1996, №3.- с. 138-141.

88. Исаева Э. Г. И Трансформации личности в период экстрима.

89. Махачкала, ГУП «Типография ДНЦ РАН», 2005.- итЗ 12с.

90. Кабанова Миллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1982.- 96с.

91. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии, 1984, №4.- с. 46-54.

92. Кайл Р. Тайны психики ребенка. 3-е изд. - СПб.: Прайм Еврознак, 2002.-416с.

93. Как читать человека: жесты, позы, мимика /Сост. A.A. Мельник. -М.: Рипол классик, 2005.- 640с.

94. Калмыкова JI.C. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990 №6 (Новое в жизни, науке, технике).- 80с.

95. Карибова Т.Т. Условия реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании: Дисс.кандидата пед.наук. Махачкала. ДГПУ, 2008- 145с.

96. Касицина Н. Как развивать в ученике способность к выбору: педагогика поддержки: тактика содействия. М.: чистые пруды, 2007.- 32.

97. Келли Дж. Когнитивная теория личности //Хьелл J1. Зиглер Д. Теория личности.- СПб.: Питер, 2004,- с.432-478.

98. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность учащихся в педагогическом общении: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук-Волгоград: ВГПУ, 1999.- 24с.

99. Ковалев А. Г. Психология личности: изд. М.: Педагогика, 1970.416с.

100. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для ст-тов ВУЗОВ. М.: Академия, 2001.- 176с.

101. Конвенция о правах ребенка. //Педагогический энциклопедический словарь-М.: БРЭ, 2003.- с. 508-515.

102. Коноваленко C.B. Как научиться думать и запоминать лучше.- М.: ЭКСИМО 2004,- 240с.

103. Концепция модернизации Российского образования на период до2010 года//Директор школы, «1, 2002.- с. 97-126.

104. Концепция содержания непрерывного образования ( дошкольное и начальное звено) // Начальная школа; 2000, №4.- с.3-20.

105. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие /Под.ред. Г-Ф Кумариной. М,: Академия, 2003.- 320с.

106. Костромана Н.И., Шкурко М.Э. Уроки с применением технологий учебного взаимодействия.// Начальная школа.2010, №11.- с. 19.

107. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.- М.: Знание, 1988.-80с.

108. Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2000.- 987с.

109. Краткий словарь по философии. / Под.ред. И.В. Блауберга.- М,: Политиздат. 1979.- 413с.

110. Круглова Н.Ф. психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника.- М.: МПСИ, 2004,- 248с.

111. Крутецкий В.А. Психология школьников.- М.: Просвещение, 1976,- 303с.

112. Крюкова C.B. Удивляюсь, злюсь, боюсь и радуюсь: Программы эмоц.развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.- М.: Генезис, 1999.- 208с.

113. Кубеш С. Уок JI. И др. Влияние программ физических упражнений на умственную работу учеников //Школьные технологии, 2010, №3, cl70.

114. Кудрявцева В.Т. Смысл человеческого детства и психологическое развитие ребенка: Учебное пособие.- М.: УРАО, 1997.- 156с.

115. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития- М.: ЭКСМО, 2009,- 176с.

116. Кумарин В.В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе: Педагогическое расследование. М.: ИСТОМЫ, 1996.- 65с.

117. Курбанова А. В. Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников. Дисс.канд.пед.наук. Махачкала: ДГПУ, 2008.- 150с.

118. Кэролл JI., Тоубер Д. Дети «Индиго». Новые дети уже пришли / Пер. с англий. -М.: «София «, 2—7.- 288с.

119. Ланге H.H. Психологические исследования. Одесса, 1993.- 412с.

120. Яндау Э Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Академия, 2002.-144с.

121. Леви В.Л. Приручение страха.- М.: Метафора, 2005.- 192с.

122. Левин В.А. школа детства //Начальное образование в России, Инновация и практика. М.: школа, 1994.- с.

123. Лейтес Н.С. умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.- 342с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304с.

125. Лисина М.И. Общение, личность и психология ребенка. М.:- Воронеж. НПО МОДЖ, 1997.- 384с.

126. Локалова Н.П. как помочь школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младшего школьника русскому языку, чтению, математике.- М.: Ось- 89, 2003.- 96с.

127. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 10-е изд.- М.: Русский язык, 1988.- 632с.

128. Лопухова И.Н. Воспитание толерантности на уроках в начальных классах /И.Н. Лопухова //Начальная школа, 2008, №10.- с. 30-34.

129. Лаосский Н.О. Мир как органическое целое.- М.: Правда, 1991.с.448.

130. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М.: педагогика, 1989.- 101с.

131. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов. Объективное изучение дезорганизации поведения человека.- М.: КОГТО Центр, 2002.- 527с.

132. Лыюрова Н.В. Формирование оценочно- диагностических умений у младших школьников: Автореф.-дисс.к.п.н.- Волгоград: ВГПУ, 2001-23с.

133. Маврина Н.В. Развитие взаимодействия младших школьников со сверстниками в условиях образовательного процесса. //Психология и образование, 2005, №2.- с.94-100.

134. Магомедов A.M. Традиции и культура дагестанцев.- Махачкала, 2002.- 434с.

135. Магомедова 3. Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях: Дисс. канд.пед.наук.-Махачкала: ДГПУ, 2008.- 174с.

136. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 классы): Дис. Канд.психол.наук, -М.,1994.- 165с.

137. Маллаев Д.М. Концепция формирования адаптивной саморазвивающейся личности нового Дагестана // Культура личностно развивающего пространства.- Махачкала: ДГПУ, 2003.- с.6-13.

138. Маллаев Д,М. Национальные педагогические особенности. //Экономика и образование сегодня, 2008, № 14.-е. 16-18.

139. Мамонтов С. Страх. Практика преодоления.- СПб.: Питер, 2002.128с.

140. Мамонтова Е.В. Изучение особенностей развития личностной саморегуляции младших школьников //Начальная школа , 20011,№1.- с.34-42.

141. Монсфельд Д.П. Школа самореализации личности //Начальное образование в России инновации и практика. М.: школа, 1994.

142. Мартынова Я.Ю. Внеклассные мероприятия в начальной школе: игры, викторины.- Волгоград: Учитель, 2006,- 207с.

143. Маслоу А. Гуманистическая теория личности. //Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2004.- с.480-527.

144. Математика. Учеб.для 3 кл.нач.шк. В2ч. Ч.Г.Меро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др.- 2-е издание М.: Просещения 2004.- 96с.

145. Математика. Учеб.для 4 класса, нач.шк. В 2-х., Ч.Г./ М.И. Моро, М.А. Бантова М.: Просвещение, 2006.- 112с.

146. Мейланова М.Д. Влияние тревожности на различие сферы жизниличности //Гумантиарные науки: Новые технологии образования.- Махачкала: ИЛИ ДГУ, 2010.- 197-201.

147. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников М.: Педагогика, 1989.-268с.

148. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана.- Махачкала: Да-гучпедгиз, 1986.- 125с.

149. Морозов Е.А. Использование педагогической теории в решении проблемы школьных неудач: Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Омск ДГПУ, 2002.-21с.

150. Морозова Г.В. Как не стать созависимым. Техники преодоления созависимости поведения / Г.В. Морозова.- М.: Чистые пруды, 2008.- 32с.

151. Мухина B.C. Таинство детства: В 2-х т., т. 1- Екатеринбург, 2005504с.

152. Мушакова Т.А. Использование психогимнастики на урокау //Начальная школа, 2011, №3- с. 19-22.

153. Национальная доктрина образования в Российской Федерации /У Алма матер, 1999.№9.- с.18-20.

154. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» //Вестник образования 2010, №4,- с. 4-13.

155. Начальная школа. Тематическое планирование электронный ресурс .: Программы: гармония, школа России / Сост. Т.В. Калинина, Н.В. Ладодина и др.- Волгоград: Учитель www/ uchtee- izd.ru. / Образовательные программы и стандарты.

156. Немов P.C. Психология: Учеб.для ст-тов вузов: в 3-х книгах.- 4-е изд.- М.: ВЛАДОС, 2003.- кН.З Психо- диагностика.- 640с.

157. Непомнетая Н.И. Становления личности ребенка 6-7 лет.- М.: Педагогика, 1992.- 160с.

158. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологические защиты у детей.- СПб.: Речь, 2000.-507с.

159. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника.- М.: Просвещения, 1987.- с. 115-119.

160. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала: ИЛИ ДГУ, 1998.- 189с.

161. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии: монография,- Махачкала: ИПУ ДГУ, 2002,- 101с.

162. Нюдюрмагомедов А.Н. Синтез нравственных ценностей в многокультурной молодежной среде: Монография.- Махачкала: ИПУ ДГУ, 2005.-168с.

163. Нюдюрмагомедов А.Н. Технология конструирования и решения педагогических задач Махачкала: ДГПУ, 1994.- 47с.

164. Об утверждении и введение в действие ФГОС начального общеоб-разования //Вестник образования России.- 2010, №2 с.44-73.

165. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000слов,- М.: Азбуковник, 1999.- 994с.

166. Оклендер В. Окно в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии /Пер. с англ.- М.: Класс, 2007- 336с.

167. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: М.: Академия, 2002.- 256с.

168. О защите детей от информации, причиняющий вред их здоровью и разитию: Федеральный закон от .29.12.10. №436 //Официальный сайт Ми-нобрнауки. РФ www. moh gov. ru.

169. Омарова А.А Некоторые приложения методики формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения математике. //Гуманитарные науки: новые технологии образования.- Махачкала: ДГУ, 2006.- с.277-280.

170. Организация педагогической диагностики в начальной школе //Завуч начальной школы, 2009, №1.- с. 102-131.

171. Осорина М.В. Сектретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000,- 288с.

172. Паскаль B.B Создание психологического комфорта в начальной школе //Начальная школа, 2010, №6.с.14.

173. Педагогика эксперимента: Атмосфера поиска дает ребенку больше , чем проверенные временем технологии. //Первое сентября 1998, 24 января.-с.4.

174. Педагогический энциклопедический словарь /Гл.ред.Б.М. Бим-Бад. -М.:БРЭ, 2003.-528с.

175. Педагогическое взаимодействие и свобода ребенка: Программа спецкурса /Сост. Нюдюрмагомедов А.Н. Махачкала, ИЛИ ДГУ,- 1996.-10с.

176. Петрушин C.B. Мастерская психологического конструирования.-СПб.: Речь, 2006,- 184с.

177. Пиаже Жан. Суждение и рассуждение ребенка /отв. Ред. М.К. Некрасов,- СПб.: СОЮЗ, 1997.- 288с.

178. Платонов К.К. Коаткий словарь системы психологических понятий." М.: Высшая школа, 1984.- 174с.

179. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимопониманий младших школьников: Ав-то./реф.дисс.к.п.н.- Волгоград: ВГПУ, 2002.- 20с.

180. Практика преподавания в школе Монтессори. //Управление школой, прилож.к «Первое сентября», 1998, №25.- с.7-11.

181. Психодиагностические методы в работе с учащимися 3-4 классов. -М.: МПСН, 2004.- 80 с.

182. Психодиагностическое направление в теории личности: 3. Фрейд //Хьелл., Зиглер Д теория личности.- СПб.: Питер, 2004.- с. 105-160.

183. Психология: Словарь /Абраменкова В.В. и др. М.: Политиздат, 1990,-494с.

184. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя.- М.: ВЛАДОС, 2003.- 528с.

185. Пьерре-Клярмон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.- М.: 1971.- 305с.

186. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы- М.: Дрофа, 2001.- 208с.

187. Рамзаева Т.Г Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетний начальной школы.- 6-е из.- М.: дрофа, 2001-256с.

188. Рамзаева Т.Г Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетний начальной школы.- 6-е из.- М.: дрофа, 2001-256с.

189. Раттер М. Помощь трудным детям.- М.: Апрель Пресс, 1999.432с.

190. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека.-М.: Наука, 1994.- 243с.

191. К. Р. Роджерс Феноменологическая теория личности. //Хьелл JL, Зиглер Д. теории личности. СПб.: Питер, 2004.- с.529-573.

192. Романичева Н.Ф. Формирование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. //Развитие личности в образовательных системах Южно- Российского региона Ростов -на-Дону: РГПУ, 2004,- с.231-235.

193. Российская педагогическая энциклопедия / Под. Ред. В.В. Давыдова, т. 1 М.:БРЭ. 1993.-607с.

194. Рубенштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х.т., Т.2.- М.: Педагогика, 1984.- 322с.

195. Русский язык для младших школьников /Сост. Епифанова О.В. -Волгоград: Экстремум, 2006.- 144с.

196. Русский язык 1-4 класс электронный ресурс.: Развивающие задания и упражнения. Коррекция письма.- Волгоград, учитель ( www. Uchitelizd. Ru.), 2010- (Начальная школа).

197. Саидова И.О Детская субкультура как фактор активного обучения младших школьников. Дисс. .канд.пед.наук Махачкала, ДГУ, 2002,- 190с.

198. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.- СПб.: Питер, 2000,- 277с.

199. Серядина JI.B. Психологическая комфортность урока элемент здоровьесберегающей педагогической технологии //Начальная школа 2010, №11.- с.61.

200. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избр. философ, и психол. Произв.- М.: Госполитиздат, 1947- с.398-537.

201. Славина JI.C. Трудные дети: избр. Психологические труды.- 2-у изд.- М.: МПСИ, 2002.- 432с.

202. Словарь по этике / Под.ред. A.A. Гусейнова и И.С. Кона- М.: Политиздат, 1989.- 447с.

203. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. М.: Генезис, 2005.- 191с.

204. Спирин А., Сидоркин А. Школа отношений. //Нар. Обр.2003, №3.-с.92-97.

205. Степанов Е.Н, Психолого-педагогическая диагностика детского коллектива и положения ребенка в нем.- Псков, 1992.- 210с.

206. Степанова С.Н. Начальная школа США. Расстояния и перспективы . //Начальная школа, 2010, №11.- с.89.

207. Сухомлинский В.А. О воспитании /сост. И автор вступ.очерков изд.- М.: Политиздат, 1979.- 270с.

208. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям М.: Педагогика, 1978315с.

209. Темина С.Ю. Конфликты в школе или школа конфликтов: Введение в конфиктологию образования. М.: МПСИ, 2002.- 144с.

210. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств и их психологических проявлений //Вопросы психологии, 1957, №5,- с.118-124.

211. Тренинговые карточки по русскому языку для начальной школы 1-4 классы / Набойшикова Н.В. Волгоград; Учитель, 2005.- 93с.

212. Тучалаев С. Т. Национальная школа Дагестана: Проблемы, опыт,перспективы развития.- Ростов -на-Дону.- 2001- 214с.

213. Учебный план начальной школы и программно педагогическое обеспечение учебного процесса по образовательной системе «Школа-2010» //Начальная школа плюс до и после, 2009, №5.- с.59-67.

214. Учебные стандарты школ России. КН.1 Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины.- М.: «ТЦ Сфера», Прометей, 1998.- 380с.

215. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв.- М.: Педагогика, 1990.-С.60-68.

216. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: 1995.- 246с.

217. Фрейд А. Психология детства.- M.: NOTA BENE, 200-.- 224с.

218. Халидов М.М. Психологические основы учебной деятельности младших школьников.- M.: ТНО и Д, 2004.- 168с.

219. Холодова О. Юным ученикам и ученицам: Задания по развитию познавательных способностей (9-Шлет).- Методич. Пособие, 4кл. М.: Рост-книга, 2004.- 190с.

220. К. Хорни. Социокультурная теория личности //Хьелл Д., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2004.- с.254-269.

221. Хьелл JL, Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2004.- 607с.

222. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.- М.: Просвещение 1994.- 136с.

223. Чихман Т.М. Приемы коррекции познавательной деятельности младших школьников //Начальная школа, 2010. №3, с.31.

224. Чуприкова Н.И. Психофизиологическая теория развития мышления из чувствования И.М. Сеченова //Умственное развитие. Принципы дифференциации СПб.: Питер, 2007.- с.40-55.

225. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: К обоснованию системно-структурного подхода.- М.; Воронеж: НПО «Модэкк, 2003-316с.

226. Шауский С.Т. Школа для детей или дети для школы //Шацкий С.Т.

227. Избранные педагогические сочинения: В 2-х . Т.2- М. Педагогика, 1980.-с.39-85.

228. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. -М.: Знание, 10990.- 80с.

229. Эберлейн Н. Г. Страхи здоровых детей. Перев.с .М., 1981.316с.

230. Экман П. Почему дети могут. М.: Педагогика Пресс, 1993233. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.1. М.: МГУ, 1990.- 197с.

231. Эриксон Э. Эго-теория личности // Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2004.-c.215- 246.

232. Этнонациональная школа и мультикультурные процессы: новые ценности образования.- М.: НЦО, 2005.-48с.

233. Эту отер П.МХ. За пределами детей Индиго: Новые дети и наступление пятой эры. / Пер. с англ.- М.: «София», 2007.- 320с.

234. Эфендиев Ф.С. Этнокультура и национальное самосознание. -Нальчик, 1999.

235. Якиманская И.С. педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании,- М.: УВЦ «Иноватор», 1996.- с.37-40.

236. Якобсон С.Г. Организованность и условие ее формирования у младших школьников.- М.: Просвещение, 1967.- 172с.

237. Ямбург Е. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика.- М.: ПЕРСЭ, 2000.- 316с.