Педагогические условия исполнительского освоения полифонической музыки разных художественных стилей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук ГАЛЫГИНА Анна Викторовна

• ГАЛЫГИНА Анна Викторовна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук ГАЛЫГИНА Анна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МУЗЫКАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Научно-теоретические основы исследования

1.2. Особенности полифонической речи, специфика ее восприятия и

соответствующие методы работы

Выводы по первой главе

Глава 2. ПОЛИФОНИЧЕСКАЯ МУЗЫКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ

ЕЕ ОСВОЕНИЯ

2.1. Полифония эпохи барокко

2.2. Полифоническая музыка в разные периоды исторического развития между эпохой барокко и современностью.....................,

2.3. Современная полифония

Выводы по второй главе

Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

3.1. Педагогические условия исполнительского освоения полифонической музыки разных художественных стилей

3.2. Опытно-экспериментальная работа по исполнительскому освоению полифонических произведений разных художественных

стилей

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1. Педагогическая программа исполнительского освоения полифонической музыки разных художественных стилей студентами фортепианного

класса

Приложение 2. Репертуарная структура опытно-экспериментального

обучения

Приложение 3. Фрагменты из дневника наблюдений за процессом исполнительского освоения полифонических произведений разных художественных стилей

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе полифонизация мышления затронула не только музыкальную, но и научно-гуманитарные и художественно-практические области, такие, как режиссура, киноведение, литературоведение, философия и эстетика. «Полифония», «контрапункт», «многоголосие» - эти термины широко применяются и передают всю сущность нового мышления современных композиторов - шире - диалогической картины сегодняшнего мира. Работа над полифонией в фортепианной подготовке играет большую роль в развитии учащихся разных уровней, так как она не только формирует восприятие музыкальной ткани многопланово, но и способствует их общему развитию: концентрации внимания, развитию внутреннего слуха, музыкального мышления и техники. Поэтому изучению полифонической музыки в исполнительских классах отводится значительная часть учебного времени.

Вместе с тем процесс ее освоения связан со значительными трудностями: насыщение учебного репертуара полифонией выдвигает сложные задачи, требует не только умения расчлененно, дифференцированно воспринимать и воспроизводить на инструменте несколько сочетающихся друг с другом в одновременном развитии звуковых линий, но и способности постижения логики организации и художественно-образного смысла полифонической речи. Это предполагает постоянное и умелое педагогическое руководство формированием специфических способностей студента-музыканта.

Большую роль в нем играет и целесообразно подобранный материал. К сожалению, он нередко ограничивается полифоническими пьесами композиторов эпохи барокко, среди которых первое (а иногда и единственное) место занимают сочинения И.С. Баха. Безусловно, изучение музыки Баха является краеугольным камнем учебного процесса в исполнительском классе - помимо решения собственно полифонических задач оно служит основой для накопления интонационного словаря учащегося и помогает ему воспринимать язык последующих эпох.

В то же время сама полифоническая музыка чрезвычайно богата и разнообразна по времени создания. На нее влияет и индивидуальный стиль композитора, и стиль эпохи, поэтому использование полифонических произведений разных художественных стилей не только расширяет кругозор обучающихся, но и по-разному воспитывает их музыкальные способности и исполнительское мастерство. Каждый новый исторический период привносил свои особенности в эти традиции, в свою очередь и полифония влияла на развитие музыкального письма, поэтому от современного исполнителя требуется широта взгляда, позволяющего охватить всю множественность явлений, характерных для каждого определенного времени. Таким образом, в работе над полифонической музыкой необходимы разные методические приемы и способы ее освоения, которые адекватны особенностям того или иного стиля, а значит в целом будут способствовать комплексному развитию учащихся. Однако практика преподавания фортепиано в разных учебных заведениях часто обнаруживает одинаковые подходы к освоению полифонической музыки разных художественных направлений, которые тормозят и общее, и музыкально-исполнительское развитие студентов. Необходимость ликвидации такого противоречия и обозначила проблему исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Особое значение для разработки избранной проблематики имели исследования в следующих областях: - музыкального мышления и его развития, изложенные в трудах М.Г. Арановского, Б.В. Асафьева, Л.Л. Бочкарева, А.Н. Должанского, М.С. Друскина, Ю.К. Евдокимова, Т.Н. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Н. В. Суслова, Б.Л.Яворского, В.В. Задерацкого, И.К. Кузнецова, Э. Курта, Х.С. Кушнарева, Т.Ф. Мюллера, В.В. Протопопова, М.И. Ройтерштейна, В.Н. Рукавишникова, Н.А. Симакова, С.С. Скребкова, С.И. Танеева, Ю.Н. Тюлина, К.И. Южак, И.С. Хусаинова;

- развития полифонического восприятия и исполнения многоголосной музыки, сформулированные в работах А.Д. Алексеева, И.А. Браудо, Л.М.

Грибановой, С.А. Дядченко, А.Г. Каузовой, Е.А. Леоновой, Я.И. Мильштейна, Г.Г. Нейгауза, З.А. Ринкявичуса, Е.П. Рожко, С.И. Савшинского;

- подготовки будущего педагога - музыканта, раскрытые в работах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Б.Д. Критского, А.В. Малинковской, Т.Г. Мариупольской, А.И. Николаевой, Е.В. Николаевой, Г.М. Цыпина, А.И. Щербаковой;

- исполнительской интерпретации полифонической музыки, освещенные в работах А.Д. Алексеева, Э. Бодки, И.А. Браудо, Н.П. Калининой, Я.И. Мильштейна, И.С. Рабиновича, С.Е. Фейнберга, Г.М. Цыпина.

Обращение к музыкально-теоретической и методической литературе показало, что научные исследования и методические разработки сосредоточены в большей мере на эпохе барокко. Значительно меньше они обращаются к современной музыке, более того, к тому огромному историческому периоду, когда полифонический склад отошел в тень, но не исчез совсем, «подспудно» влияя не только на фактуру произведений, но и на музыкальное сознание композиторов, слушателей и исполнителей. В то же время он менялся и сам, впитывая новые эмоциональные и интеллектуальные возможности, которые раскрывали перед ним последующие эпохи вплоть до ХХ-ХХ1 вв., когда и для исследователя, и для музыканта-исполнителя, становится интересным не только результат этих воздействий, но и сам процесс их активизации. Важно и то, что перед педагогом возникает задача выявления и создания тех педагогических условий, которые будут способствовать более систематичному освоению этой музыки и дальнейшей ее исполнительской и педагогической «трансляции».

Таким образом определилась тема диссертационного исследования: «Педагогические условия исполнительского освоения полифонической музыки разных художественных стилей».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов фортепианного класса.

Предмет исследования: педагогические условия освоения студентами фортепианного класса полифонических произведений разных художественных стилей.

Для обоснования педагогических условий, которые будут содействовать активизации работы в указанном контексте, необходимо обозначить и общий подход к определению этого понятия, направленный на осуществление целостного педагогического процесса, и выявить в нем те аспекты, которые особенно важны для данного исследования.

Первый подход, избранный в работе, обозначает педагогические условия как совокупность мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач. В условиях учебного процесса - это комплекс мер, включающих содержание, методику и организационные формы обучения и воспитания.

В образовательной практике создание специфических педагогических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический предполагает обращение к внутренним структурам личности обучаемых с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с механизмами, обеспечивающими эффективность воздействия.

Ряд научных источников дает возможность рассмотреть и реализовать следующие группы педагогических условий:

- организационно-педагогические условия как основной фактор целостности педагогического процесса;

- психолого-педагогические условия, направленные на развитие личности субъектов (или объектов) процесса;

- дидактические педагогические условия как элементы организационных форм обучения, в которых не только учитываются имеющиеся условия, но и предусматриваются способы преобразования данных условий для достижения поставленных целей.

Такая группировка предусматривает опору в образовательном процессе на реализацию активно-деятельностного, развивающего, личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к обучению и воспитанию. При этом следует иметь ввиду, что рассматривать данную структуру можно только как комплекс педагогических условий в связи с их взаимодополняемостью и взаимосвязанностью.

Таким образом создаются возможности для построения целостной системы оптимальных педагогических условий, в которой важны как эмпирический поиск, связанный с анализом научных источников и осмыслением педагогического опыта, так и апробация на практике отдельных элементов содержательной модели развивающего обучения.

Применительно к содержанию данного исследования это привело к конструированию конкретной программы исполнительского освоения полифонической музыки разных художественных стилей.

В связи со всем вышесказанным были сформулированы цель и задачи исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование необходимости и перспективности работы над полифоническими произведениями разных художественных стилей и разработка педагогической программы их освоения.

Задачи исследования.

• Провести теоретический и методологический анализ полифонии разных исторических периодов, определить индивидуальные особенности каждого стиля, выявить их влияние на полифоническую музыку и на ее исполнительскую интерпретацию.

• Систематизировать содержание работы, целенаправленно подобрав материал, направленный на пробуждение интереса к освоению полифонической музыки разных периодов и на развитие потребности в дальнейшем использовании ее в педагогической и исполнительской деятельности.

• Определить и обосновать основные принципы работы над полифоническими произведениями в историко-стилевом контексте и разработать комплексную

методику их освоения с учетом специфики работы в каждом из художественных периодов.

• Экспериментально исследовать целесообразность предложенного содержания и педагогическую обоснованность комплексной методики работы.

Всестороннее изучение педагогической литературы, научных трудов и методических разработок ведущих отечественных педагогов - пианистов позволило выдвинуть следующую гипотезу: эффективное освоение полифонической музыки разных художественных стилей станет более успешным при следующих условиях.

1. Разработке педагогической программы освоения полифонической музыки разных художественных направлений, методологической базой которой выступает применение научных подходов: системного, деятельностного, стилевого. Системный подход позволяет включить процесс освоения полифонической музыки разных художественных стилей в целостную систему общего и музыкального развития студентов фортепианного класса педагогического вуза. Деятелъностный подход связывает развитие студента с учебно-исполнительской деятельностью и определяет специфику методов исполнительского освоения полифонии. Стилевой подход создает условия для постижения образного строя полифонической музыки, особенностей композиции, музыкального языка, степени их характерности для творчества композитора, его эпохи и обеспечивает профессиональный подход к ее исполнительскому освоению.

2. Расширении учебного и исполнительского репертуара студентов посредством включения в него полифонических произведений разных художественных стилей.

3. Применении дидактически-структурированного содержания обучения, предложенного в репертуарных таблицах.

4. Использовании комплексной методики, включающей в себя три группы методов: общедидактические, профессионально-исполнительские и специфические методы, направленные на выявление стилевых особенностей изучаемых произведений.

Теоретической и методологической основой исследования послужили:

- исследования в области философии (Н.А. Бердяев, М.С. Каган, А.Ф. Лосев);

- положения психофизиологии мышления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов);

- исследования в области развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.);

- ведущие положения психолого-педагогических исследований, реализуемые в учебно-музыкальной деятельности (В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и др.) и в сфере педагогического образования (А.В. Лысенко, А.О. Малыхина);

- положения общей и музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский);

- исследования в области стилевого подхода к обучению в фортепианном классе (А.И. Николаева, Д.И. Рабинович, С.С. Скребков, В.П. Чинаев, Б.Л. Яворский).

Методы исследования.

В ходе исследования применялся комплекс общетеоретических, эмпирических и статистических методов.

Общетеоретические: системное теоретическое изучение и обобщение литературы по искусствоведению, философии, психологии и педагогике, раскрывающие тему исследования; анализ и разработка учебного репертуара по освоению полифонических произведений в историко-стилевом контексте; применение педагогического опыта и результатов собственной работы по теме диссертации.

Эмпирические: осуществление опытно-экспериментального исследования (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и обсуждения.

Статистические: протоколирование, фиксация и сопоставление полученных данных; разработка и исследование статистических показателей для выявления эффективности учебного процесса.

Научная новизна исследования.

1. Обоснована и разработана система оптимальных педагогических условий освоения полифонической музыки разных художественных стилей и доказана ее эффективность.

2. Выявлен развивающий потенциал предложенного содержания и избранных форм и методов работы с обучающимися.

3. Проанализированы особенности исполнительского освоения полифонических произведений разных художественных стилей и определены основные методические принципы работы в контексте каждого из них.

4. Отобраны наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы и формы работы и выстроена целесообразная логика их взаимодействия, обеспечивающая активную включенность студентов в образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования.

1. Предложена педагогическая концепция эффективного развития студента-музыканта, основанная на применении комплексной методики освоения полифонической музыки в фортепианном классе педагогического вуза.

2. Доказана целесообразность применения педагогической программы освоения полифонической музыки разных исторических стилей в вузовском учебно-исполнительском процессе.

3. Разработана и использована методика диагностики эффективности процесса освоения полифонических произведений, с помощью которой фиксировались уровни профессионального развития студентов, выявляющие не только их исполнительское мастерство, но и внутриличностную компетентность.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана и экспериментально проверена комплексная методика обучения, в которой была задействована дидактическая модель учебно-исполнительского репертуара, позволившая поэтапно вводить студентов в мир полифонической музыки.

2. Выявлены тенденции стимулирования таких сфер деятельности студентов и развития таких качеств их личности, как познавательная (знакомство с разными стилями и композиторами), эмоционально-волевая ( активизация, мотивация, актуализация), внутриличностная ( самоконтроль, преодоление волнения на концертных выступлениях).

3. Отобраны средства диагностики и корректировки учебного процесса, которые позволяют доказать результативность предложенной программы освоения полифонической музыки разных художественных стилей.

4. Исследованы различные формы работы (уроки-беседы, уроки -обсуждения, концертная деятельность с лекционной и просветительской практикой) в контексте освоения полифонических произведений разных исторических стилей.

5. Исполнительские рекомендации, представленные в данном исследовании, могут быть задействованы в педагогическом процессе, проходящем в классе фортепиано музыкально-образовательных заведений разного уровня.

На защиту выносятся следующие положения: 1.Освоение полифонии разных художественных стилей является важным аспектом в фортепианной подготовке студентов педагогического вуза. Однако максимально развивающий эффект эта работа дает лишь в том случае, если педагог ставит перед собой следующие задачи:

- пробуждать у студентов интерес к полифоническим произведениям разных исторических периодов, их стилистическим особенностям;

- формировать навыки их исполнительского освоения;

- воспитывать потребность в использовании полифонии разных художественных направлений в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

2.Реализация представленной педагогической программы музыкально-образовательной деятельности не только расширяет рамки собственно-исполнительского обучения, но и способствует формированию профессиональных компетенций будущего педагога-музыканта.

З.Разработанная методика позволяет активизировать и сделать более продуктивной подготовку студентов в области исполнительского творчества. Важными педагогическими принципами данной подготовки является внедрение таких методов, как изучение достижений психолого-педагогической науки и педагогического опыта, доведение их до практики, техническая оснащенность и наглядность.

База исследования: исследование проводилось в 2009 - 2013 и 2016-2017 годах на базе кафедры музыкально-исполнительского искусства Института изящных искусств Московского педагогического государственного университета.

Итоги проведенного исследования нашли свое отражение в семи публикациях (три - в рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в реестр ВАК РФ).

Достоверность научных результатов обеспечивается опорой на современные теоретические и практические достижения отечественной науки в области педагогики и психологии, соответствием принципам развивающего обучения, выбором общих и специфических методов исследования, обработкой полученных данных средствами математической статистики, положительными итогами опытно-экспериментальной проверки положений, разработанных и обоснованных в процессе исследования и полученными в нем результатами.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись:

- в научных публикациях автора, в том числе в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ;

- в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ; на международной научно-практической конференции в МПГУ (Москва, 2017 г.);

- в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете музыкального искусства МПГУ.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографического списка литературы и двух приложений.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Научно-теоретические основы исследования

Процесс формирования исполнительского мастерства освоения полифонической музыки разных стилей студентами педагогического вуза естественно имеет развивающую направленность, которая будет способствовать комплексному развитию его личностных качеств, профессиональных умений, музыкальных и общих способностей, педагогического и исполнительского мастерства.

Идеи способа развития учащихся в процессе и обучения всегда стояли на первом месте в педагогике. Об этом свидетельствуют разносторонние подходы к теоретической и педагогической реализации и созданию теории развивающего обучения.

Вопросы теории и методики развивающего обучения в настоящий момент стоят в центре внимания музыкальной педагогики. В работах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Ф.А. Дистервега впервые было уделено большое внимание теории развивающего обучения.

В 30-е годы ХХ века научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Н. Узнадзе и других ученых, в которых был рассмотрен вопрос о соотношении обучения и развития. Этот термин был обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Он был введен для обозначения узкого круга явлений, но довольно скоро приобрел более широкое значение в педагогической практике. Основной принцип дидактической концепции

Л.С. Выготского заключается в том, что для развивающего обучения требуется такой педагогический процесс, который будет «забегать вперед развитию, вести его за собой, ориентируясь не на вчерашний или даже на сегодняшний, а на завтрашний день в умственной деятельности обучающегося, на зону его ближайшего развития» [18, с. 449]. По мнению Л.В. Занкова обучение должно иметь систематичный характер, направленный на преобладание теоретических знаний, которые преподаются на высоком уровне сложности. Но в то же время необходимо развивать не только рациональные, но и эмоциональные сферы личности.

В середине 70-х годов XX века идеи развивающего обучения обрели дальнейшее совершенствование в сфере фортепианно-исполнительского обучения в педагогических трудах Г.М. Цыпина и его последователей (в исследованиях, учебных и методических пособиях по проблемам общемузыкального и исполнительского развития студентов-пианистов). Основной задачей фортепианно-исполнительского обучения является

многостороннее развитие студентов, которое будет способствовать поднятию на более высокий уровень его умений, знаний, навыков; расширению музыкального мышления и стремлению к проявлению творческой самостоятельности. Для этого должна существовать определенная педагогическая система, в которую будет входить множество элементов, образующих единую целостность. Системный подход включает в себя различные звенья, которые позволяют добиться особенно высоких результатов в развитии студента, так как они не только формируют исполнительские качества, но и способствуют становлению творческой личности будущего педагога-музыканта. В системе музыкального образования между обучением и развитием учащихся существует значительный разрыв: «ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала, скудный объем общей и специальной художественной информации, извлекаемой из процесса учения, приглушение активности и самостоятельности учащихся, узкая специализация формируемых умений и навыков - все то, что наносит урон главным образом развивающей стороне музыкальных занятий» [117, с .6].

Основные дидактические принципы развивающего обучения (по Г.М. Цыпину):

- увеличение количества произведений, используемых в учебно-педагогической работе;

- ускорение темпов освоения учебно-педагогического материала;

- увеличение объема теоретической знаний;

- развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

Освоение полифонии разных стилей невозможно без претворения в

педагогическую программу теории развивающего обучения. Г.Г. Нейгауз всегда говорил о большом значении музыкального искусства, которое выступает не только как источник эстетического удовлетворения, но и как средство высказывания личных , жизненных переживаний композиторов, затрагивающие самые глубокие пласты человеческой души и интеллекта. И именно процесс освоения полифонии разных стилей обладает значительными резервами общего и музыкального развития учащихся. Это овладение музыкально-теоретическими знаниями и разнообразными исполнительскими навыками, опытом полифонического восприятия и мышления. Полифоническая музыка дает все возможности для освоения музыкальной культуры разных исторических эпох, насыщенных интересной духовной, эстетической и музыкально-теоретической информацией.

«Задача педагога - утверждает Г.М. Цыпин, - не в том, чтобы добиться какого-то развивающего эффекта, а в том, чтобы этот эффект был максимально высок» [118, с. 4]. Освоение полифонической музыки разных стилей связано с обогащением слуховых представлений учащихся и расширением их музыкальных интересов в связи с установлением ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями. Таким образом значение системного подхода к освоению полифонии определяется прежде всего тем, что в нем задействованы общедидактические принципы развивающего обучения в фортепианно-исполнительской подготовке студентов.

Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принципы системности на практике. И именно деятельность определяет все связи в названной системе: выбором исполнительского репертуара, методами и способами его освоения, формированием и развитием личностных качеств студента (целеустремленности, активности, самостоятельности). Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, разработавшие в своих трудах деятельностный подход, доказывают, что для развития личности в системе образования необходимо, прежде всего, формирование универсальных учебных действий, которые являются основой образовательного и воспитательного процесса. А.Г. Ковалев рассматривает деятельность как «источник и фактор формирования и развития способностей, так как в ней индивид познает себя, собственные возможности; приспосабливает свои силы к требованиям деятельности; формирует в себе недостающие свойства» [57, с. 256]. Из этого следует, что без соответствующей определенной деятельности способности не могут сформироваться.

С самого начала учебно-воспитательного процесса в каждом его разделе, в каждом виде музыкальной деятельности намечаются задачи развития музыкальных и общих способностей учащихся, так это обширный и многообразный процесс. Можно выделить три основных и взаимосвязанных направления, в которых происходит музыкальное развитие учащихся: интеллектуальное, эмоциональное и исполнительское (техническое). Музыкальные способности являются сложным сочетанием природного, социального и индивидуального компонентов, которые развиваются только в исполнительской деятельности: при глубоком «погружении» в эмоционально - содержательный мир произведения и в связи с этим определяются соответствующие ему исполнительские приемы.

С.И. Савшинский определяет музыкальность, исходя из исполнительской деятельности студента, и разделяет способности на художественные (эмоциональность, содержательность, артистизм), технические (развитие виртуозности, точности исполнения) и эстетические (тембровая окраска,

нюансировка). Поэтому необходимо всесторонне развивать учащихся, формировать общие и специальные способности в их единстве.

Особенностью исполнительской деятельности также является развитие художественно-творческого компонента. М. С. Каган пишет, что творческая деятельность «занимает особое место в системе видов и форм человеческой деятельности в силу того, что обладает органической целостностью, не разложимой на составляющие ее компоненты (деятельность познавательная, ценностно-ориентационная, преобразовательная, коммуникативная)» [50, с. 120]. Творческая деятельность дает возможность понять содержание произведения, подсказывает пути реализации композиторского замысла. «В исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальны произведений» - утверждает Баренбойм [11, с. 6].

Также в развитии студента большую роль играет его внимательность и собранность, направленная на поиск художественного образа изучаемого произведения и реализации его с помощью определенных исполнительских приемов. Это - «напряженная умственная и эмоционально-волевая деятельность и пристрастное, увлеченное отношение к изучению и исполнению музыкальных произведений» [33, с. 36]. Результатом такой деятельности является исполнительская трактовка - интерпретация произведения. Исполнитель должен воплотить в жизнь композиторский замысел и внести свою отношение к произведению, поэтому так важен уровень его творческих и профессиональных возможностей.

Глубокое проникновение в содержание, форму произведения, постижение внутреннего мира композитора является главной задачей исполнителя. И именно в освоении полифонических произведений разных художественных стилей особую роль играет стилевой подход. Я.И. Мильштейн писал: «Понимание индивидуальных стилистических черт композитора - вот что необходимо, прежде всего, исполнителю. Каждый стиль, каждый род исполняемых произведений

исполнитель должен осознавать, чувствовать точно и глубоко в индивидуализированном виде» [74, с. 6].

Основополагающими принципами стилевого подхода являются:

- понимание стиля как определенной структуры, построенной на закономерностям, выработавших собственную систему выразительных средств;

- проникновение в идею, замысел, образный строй музыкального произведения;

- осмысление исполнительских интерпретаций, творческое отношение к традициям;

- верная передача идеи произведения.

При освоении полифонической музыки разных художественных стилей важным становится глубокое изучение композиторских стилей. С помощью стилевого анализа определяется структура музыкального произведения. Так же особое значение уделяется изучению авторских указаний, знакомству с эпохой, нахождению одинаковых проявлений в других областях искусства - живописи, литературе.

А.И. Николаева пишет, что освоение музыкального стиля учеником можно разделить на три этапа: «эмоциональный, в задачу которого водит воспитание «стилевого чувства», интеллектуальный, формирующий «стилевое мышление», и духовный, или уровень «стилевого творчества» [72, с. 361]. Все эти уровня составляют единую систему, результатом которой будет понимание стиля, чувство стиля.

При освоении полифонической музыки разных стилей особое значение имеет межстилевое сопоставление. Это нахождение общих и различных тенденций развития полифонического искусства применительно к данному исследованию.

Стилевой подход направлен на развитие личности учащего, расширение его кругозора, обогащение знаний о музыкальной культуре, в то же время он стимулирует исполнительские способности.

Выдающиеся деятели исполнительского искусства, крупнейшие мастера русской пианистической школы, такие, как А. Н. Есипова, братья Рубинштейны,

Г.Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, С. Е. Фейнберг всей своей педагогической деятельностью показали, что обучение в фортепианном классе носит развивающий характер, способствует формированию многогранной творческой личности. И в контексте развивающего обучения особое место отводится работе над полифонией, которая имеет важное значение во всем сложном комплексе формирования и развития пианиста - профессионала. Полифонические произведения присутствуют в репертуаре пианистов с самого раннего этапа обучения и технику исполнения полифонии можно назвать самой сложной, так как это требует большой умственной работы, интеллектуального подхода, умения слышать целое и каждый голос в отдельности. Но именно изучение полифонии поднимает на более высокую ступень развития способности учащегося, пополняет знания, расширяет его кругозор, формирует его умения и навыки.

В 60-е гг. XIX века А.Г. Рубинштейн считал необходимым условием в фортепианном обучении использование полифонических произведений, прохождение нескольких прелюдий и фуг Баха в год и обязательное исполнение их на экзамене. А.Б. Гольденвейзер утверждал, что «каждый пианист с начала своей деятельности и до самой смерти должен иметь в работе полифонические произведения и тщательно над ними работать» [32, с. 68]. И сегодня современные отечественные педагоги включают полифонический репертуар во все звенья системы музыкального образования, объясняя это тем, что работа над полифонией является превосходной школой для развития навыков мышления, слуха и техники исполнения многоголосной фактуры любого склада.

Почему же полифонии уделяется такое внимание и в плане общего развития, и в плане исполнительского совершенствования музыканта? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо в первую очередь обратиться к научным трудам и понять, что такое полифония и чем она отличается от гомофонно-гармонического склада.

В ХУ-ХУ1 вв. появляются первые труды по полифонии, к которым относятся особо значимые работы Дж. Царлино, в которых он зафиксировал основные

законы строгого стиля, систематизировал виды контрапункта и проанализировал различные виды имитации. Важнейшую роль для развития полифонии как учебного предмета сыграл трактат Иоганна Фукса «Gradusad Pamassum» «Ступень к совершенству», изданный в 1725 г. Это исследование оказала большое влияние на европейских творцов ХУШ и даже XIX в., а также на Гайдна, Шуберта, Моцарта, так как оно являлось учебным пособием, в котором очень логично и последовательно излагалась полифоническая техника.

Уже в более позднее время, в конце XIX - в начале XX в, полифония получила свое развитие в области музыкального мышления В 1909г. появился крупнейший труд русского композитора С.И. Танеева, - «Подвижной контрапункт строгого письма». В этой работе Танеев утверждал, что полифония будет иметь главенствующую роль в развитии музыкального языка. «Для современной музыки, гармония которой постепенно утрачивает тональную связь, должна быть особенно ценною связующая сила контрапунктических форм... Современная музыка есть преимущественно контрапунктическая» [106, с.10].

Кардинальный поворот в изучении полифонии в сторону методологии и логики этого способа музыкального мышления совершил Эрнста Курт, написав большую работу «Основы линеарного контрапункта (Мелодическая полифония Баха)». В ней затрагиваются и решаются важные вопросы полифонической техники, главные из которых касаются пониманию мелодии, как горизонтальной линии, основного участника, главного действующего лица в полифоническом многоголосии. Также возникают вопросы о том, как образуется мелодическая линия, какие связи возникают в ней между ладом, ритмом и гармоническими вертикалями, которые строятся на основе взаимоотношений горизонтальных мелодических линий.

Курт отвечает на все эти вопросы и обращает внимание на то, что полифоническая ткань в первую очередь является единством голосов: «Основное необходимое требование контрапункта можно выразить так: многоголосие не есть сумма, но единство. Кажущаяся простота внутренне столь сложных полифонических произведений заключается в том, что многоголосный комплекс

как единство всегда стоит впереди сплетений отдельных голосов. Тот, кто хочет контрапунктически писать, должен мыслить многоголосно с самого начала» [59, c. 1]. Но несмотря на это единство, Курт концентрирует внимание на то, что взаимодействие голосов между собой происходит самостоятельно по отношению к гармонии: «сущность теории контрапункта заключается в том, чтобы две или несколько мелодических линий могли развиваться одновременно, по возможности, менее стесняемые в своем мелодическом развитии не благодаря вертикальным созвучиям, а несмотря на них» [59, c. 11]. Стоит отметить, что и по сегодняшний день актуален целый ряд закономерностей, которые выявляет автор. Им подчиняется полифоническое многоголосие и в итоге формируется четкая концепция закономерностей линеарного мышления.

В конце XX - начале XXI вв. в музыкальной педагогике появились научные исследования (диссертации, публикации), таких авторов как Т.Н. Воронов, Л.М. Грибанова, А.Б. Давидчик, С.А. Дядченко, А.Г. Каузова, З. Ринкявичус, Е.П. Рожко, А.А. Хижнякова, которые отразили проблемы формирования и развития полифонического мышления, полифонического слуха и восприятия и явились новым и перспективным стимулом для дальнейшего развития этого направления. А педагоги-пианисты А.Д. Алексеев, Е.Ф. Гнесина, И.О. Рабинович, Л. Ройзман, авторы методологических трудов, рассмотрели основные методы работы над полифонией и различные способы развития полифонического слуха, мышления, преимущественно используя материал И. С. Баха, Г. Генделя и их современников. В последние десятилетия наука о полифонии обогатилась рядом ценных основополагающих исследований отечественных авторов: Т. Дубровской, Ю. Евдокимовой, В. Задерацкого, И. Кузнецова, Н. Симакова, К. Южак, благодаря которым стало возможным рассматривать явления полифонии на фоне обширного историко-теоретического материала.

Прослеживая не только процесс совершенствования и обогащения полифонического склада, но и анализируя научные труды на протяжении ее развития можно изучить специфику полифонической речи и выявить ее особенности по сравнению с музыкой гомофонно-гармонического склада. Это даст

возможность определить педагогические проблемы, возникающие перед исполнителем и в будущем педагогом-музыкантом и исследовать основные методы ее исполнительского освоения и педагогического преподнесения в работе с учащимися.

1.2. Особенности полифонической речи, специфика ее восприятия и соответствующие методы работы

С.С. Савшинский писал о том, что не все пианисты считают обязательным исполнять полифонические произведения в своей концертной деятельности, а педагоги, наоборот, не представляют учебный и воспитательный процесс без освоения полифонии. Всю фортепианную музыку можно назвать полифоничной.

И гомофонно-гармонический склад, и полифонический многоголосны, они содержат в качестве общих элементов голоса, линии, нередко развивающиеся в

пласты, однако структурные связи голосов в этих складах диаметрально противоположны и влияют на характерные свойства самих голосов. Сплетение

мелодических линий в многоголосную ткань в обоих стилях определяется принципами распределения выразительных функций между голосами: принципом равноправного участия голосов - мелодий в создании выразительного целого или принципом всемерного сосредоточения выразительности в одном голосе. Гомофония состоит из голосов, которые дополняют мелодию ритмически, темброво, гармонически. Но несмотря на то, что в ней нет равноправных голосов, гомофонию можно назвать многослойным построением. У каждого голоса (главная мелодия, средние голоса и бас) есть свое мелодическое развитие. При этом основная тема выходит на первый план, а бас является главной гармонической опорой. Но этим его функция не ограничивается, он часто выполняет роль своеобразного против сложения к верхнему голосу, так как ведет свою мелодическую линию. И, наконец, в совокупности средних голосов вместе с басом

образуется ритмический и темброгармонический фон, над которым возвышается и создает атмосферу стройности звучания мелодия - главная в этом ансамбле.

В полифонии голоса не только самостоятельны, но и равноправны, и равноправие их - в поочередном выполнении одинаковых мелодических функций. Партия каждого из них превращается в определенной мере в законченное одноголосное произведение. Но самостоятельный, равноправный по своему месту и значению голос не звучит без других, потому что полифония приобретает высокий художественный смысл, лишь сочетая их в единое целое: «одна мелодия оттеняет другую, они взаимно обогащают друг друга, их сочетание в одновременности наполняет музыку особой значительностью, внутренним разнообразием, движением» [104, а 3].

Главная особенность полифонической речи состоит в том, что она - речь, высказываемая ансамблем автономно движущихся голосов. Их мелодическая независимость ведет к несовпадению, порой даже к противоречию начал, кульминаций и концов фраз, предложений. Отсюда возникает основная проблема полифонического склада — дифференциация голосов. Без нее самостоятельные, широко развитые, разнообразные по движению голоса могут смешаться в слуховом сознании и помешать постижению самого художественного замысла произведения. Поэтому в полифонии и вырабатываются различные способы дифференциации голосов, наделяющие их индивидуальной характеристикой.

В первую очередь голоса разделяются по степени своего художественного значения, своей выразительной функции (один из голосов является наиболее содержательным и развитым в мелодическом плане). Для достижения определенного равновесия между равноправными мелодическими линиями в их одновременном движении необходимо распределить более или менее

индивидуализированные элементы в голосах и общем звучании.

Одним из способов дифференциации является принцип комплементарной ритмики (область ритма — главная область, где может проявиться своеобразие мелодической линии). Индивидуальность голосов проявляется в их различном мелодическом членении, рельефной фразировке, которая ведет к несовпадению

кульминаций и концов фраз, предложений. Голоса могут двигаться в противоположных направлениях, плавно, скачками и отличаться разной динамикой, но при этом голоса могут и не звучать одновременно на всем протяжении сочинения.

Поочередное их выдвигание и уход достигаются техникой разделения движения. Разнообразное и оживленное движение линий голосов проявляет саму специфику полифонической ткани, ее изменчивость. Если голоса звучат одновременно и равноправно, то они должны представлять полный контраст как по ритму, пластике линий, так и построению кульминаций. Разделение полифонических линий может также проявляться в сопоставлении совершенно разных мелодий, в разновременном вступлении и движении голосов, в вариантных изменениях одной темы, в ладовой, тональной и гармонической несовместимости голосов.

В то же время принцип разделения движения и принцип контраста в одновременности участвуют в решении проблемы единства. Несмотря на то, что голоса в полифонии имеет индивидуальную характеристику, они представляют единое целое. Объединение разнохарактерных индивидуальных линий в структурный комплекс осуществляется в сравниваемых складах различно: либо сосредоточением выразительности в одном голосе и подчинением ему других, либо «обоснованным взаимоподчинением» (термин Л. Баренбойма) самостоятельных и равноправных мелодических линий. В то же время голоса в полифонии влияют на фактурное и ритмическое целое, а также и на тонально-гармоническое направление общего движения. В результате течение музыки «впитывает в себя эти изгибы, каждый из которых может быть связан лишь с одной-двумя интонациями, одним-двумя созвучиями. Одна метрическая доля, или такт, может быть насыщен многими сменами созвучий, разновременными движениями многих голосов фактуры, т.е. немалым количеством музыкальных событий» [123, с.26].

Но основа объединения движения в полифонии заключается в его монотематизме. Тема полифонического произведения является главным составляющим звеном музыкального содержания. Интермедия и противосложения

помогают теме, наполняя ее, где-то даже противоборствуя ей. Напряженность и динамичность развития полифонической ткани проявляется в разновременном вступлении темы в голосах и независимом ее движении к кульминациям и кадансам.

Диалектика в гомофонии, как это глубоко исследовал Л. Мазель, опирается на контрастные сопоставления во времени, подчеркивая его «узловые точки». В полифонии же диалектика раскрывается в соединении разных компонентов в одновременности и показывает противоречия, заложенные в самом тематическом материале. В произведениях полифонического склада заложена тенденция к углубленному, аналитическому рассмотрению свойств темы, к раскрытию процессов музыкального становления и развития, к выявлению общих основ движения.

Итак, мы видим, что полифония и гомофония - не только два типа музыкальной речи, два принципа организации, но, в первую очередь, два типа мышления. Отсюда и возникают педагогические проблемы освоения полифонической музыки.

Специфика восприятия полифонической речи Восприятие полифонической и гомофонно-гармонической ткани имеет совершенно разную слуховую направленность. В гомофонной ткани голоса объединены общим развитием, которое в первую очередь определяется гармонией, а в полифонической речи вертикаль следует за развитием самостоятельных линий, хотя может приобрести и важные контролирующие функции. «Мелодико-полифоническое письмо исходит из линии и только путем соединения нескольких линий образует вертикальные созвучия: в аккордовом же письме большая или меньшая оживленность и подвижность голосоведения может возникнуть из последовательности вертикальных созвучий. Если гармоническое письмо покоится на массивном вертикальном фундаменте и состоит из игры аккордовых звучностей, то в контрапунктическом письме властвует энергия движения; стремление к линейной структуре, горизонтальный замысел всегда первенствует» [59, а 93].

Мелодический слух играет важное значение в слышании линии как целого непрерывного комплекса, не допуская «пунктирного восприятия». Текучесть и непрерывность мелодии на большом протяжении создают большие трудности в слышании. Умение охватить всю тему и ее развитие в полифонических произведениях является достаточно сложной задачей. А на самых высоких ступенях развития слухового сознания появляется способность «свернутого» восприятия. Оно проявляется в преобладании ощущения линейного движения над восприятием интервального качества мотива. Интервальная составляющая мотива может постоянно изменяться, растягиваться или сокращаться. Также могут изменяться и его метрические единицы и даже направление движения. Но если особенное для этого мотива движение остается неизменным, то и все видоизменения воспринимаются как тот же мотив. Поэтому изменения в мотивах не влияют на узнаваемость темы.

Восприятие мелодии в полифонической музыке представляет особую трудность не только в том, что ее необходимо выделить, но в первую очередь в умении прочувствовать и передать выразительность темы в контексте замысла всего произведения.

Однако гармоническое восприятие аккорда в полифонии также необходимо, особенно на кульминациях, когда созвучия превращаются в мощный гармонический фактор. Поэтому при восприятии полифонической фактуры специфические черты приобретает и гармонический слух. Прежде всего - это восприятие не отдельно гармонических аккордов, а в противоположность интенсивному гармоническому ощущению классической мелодики охватывание слухом линеарные связи на большем протяжении. Для этого нельзя не задерживаться на отдельных вертикально-гармонических моментах, а воспринимать полифонически построенное произведение в гораздо больших пропорциях. Кроме того, само образование аккорда в полифонической речи является результатом длительного движения линеарных голосов: «контрапункт не исходит из аккорда, но достигает до аккорда» [59, с. 256].

Комплекс голосоведения и гармонической вертикали в полифонии требует особого развития гармонического слуха, направленного на восприятие организованного сплава гармонии.

Восприятие полифонической и гомофонно-гармонической речи отличается и метроритмическим чувством, которое обусловлено активным и различным влиянием метра и ритма на формирование стилевых особенностей музыки. В гомофонии выражена метрическая пульсация, которая создает ощущение своеобразной закругленности мелодики, разграниченности ее отрезков, полифоническая же мелодия свободна от симметрии акцентов, поэтому линейные фазы плавно переходят друг в друга, не отделяясь резкими границами.

В гомофонно-гармоническом складе «главная мелодия господствует, таким образом, и ритмически над всем многоголосием; двухтактные ударения классического стиля, диктующие разрывы самому образованию мелодии, исходя из руководящего мелодического голоса, обособляют и остальные голоса в отдельные куски, подчиняя их главной мелодии. Полифония неразрывно слита со свободным от акцентовой симметрии мелодическим развитием. Самостоятельное развитие отдельных голосов никогда не бывает нарушено стремлением к совпадению высших точек их развития, или остановок» [59, а139].

В связи с рассмотрением процессов восприятия мелодики, гармонии и ритма мы касались их действия в двух координатах «музыкального пространства»: горизонтали и вертикали. Но «различение деталей фактуры, мелодии и музыкальной формы, восприятие их соотношений, организованности немыслимо без представлений о расположенности элементов, об их близости и удаленности, соприкосновении или разграниченности» [76, а184]. Поэтому применительно к полифонии представляется необычайно важной и третья координата - «глубина», разноудаленность планов, так как именно она помогает созданию представления о различно действующих в музыкальном пространстве объектах - мелодиях.

В восприятии полифонической ткани и особую роль играет и тембровый слух. Он дает нам в первую очередь прочувствовать красочный характер горизонтальных линий. Таким образом развитие тембрового слуха помогает

индивидуализировать голоса и тем самым их различать. Умение соотносить мелодические голоса с различными тембрами в своем слуховом воображении -очень важная и необходимая способность при освоении полифонических произведений. Это помогает создавать яркие «портретные» характеристики голосов и представлять их как действующих лиц музыкального произведения. Слух яснее воспринимает отдельные мелодические линии, ощущая разницу в тембре голосов определенных инструментов. Это помогает более ярко слышать мелодические линии в отдельности и не связывать их в каждом моменте звучания. Так, «тембр начинает ассоциироваться непосредственно с инструментом или человеком, становится как бы заместителем, «репрезентантом» звукового объекта, его знаком, символом» [76, с.287]. Эта функция тембра должна широко использоваться и даже быть определяющей в восприятии полифонического многоголосия.

Анализируя особенности слышания полифонической речи профессионалом-музыкантом, нельзя не отметить тот чрезвычайно важный факт, что ни высокая развитость слуховой направленности, ни горизонтальное слышание всей сложной и многосоставной полифонической музыки были бы невозможны без активной деятельности мышления. «Музыкант - специалист, - пишет Б. Асафьев, - прежде всего, направляет свое внимание к охватыванию отношений в музыке и к пониманию связи и анализу причин этой связи между последованиями звучаний, отдаленных друг от друга на большие расстояния» [9, с.35]. Процесс осмысления музыки основан на том, что в ходе ее освоения в сознании создаются не только конкретные образы прослушанных произведений, но образуются и комплексные представления о полифонии как о специфическом складе, наконец, о полифоничности как общем и существенном принципе многоголосия. Вырабатываются, как говорит З. Ринкявичус, «полифонические эталонные программы восприятия музыки» [91, с. 20].

Развитие этих способностей (распределение внимания, умения мыслить воображаемыми тембрами) создает благоприятные условия для формирования полифонического мышления студента. Но образование этих умений - процесс

длительный и трудный. Развитие полифонического слуха, мышления, восприятия рождаются не сразу, это ставит перед педагогом задачу постепенного, но целенаправленного введения учащихся в этот мир, накопления их опыта слушания и изучения полифонической музыки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия исполнительского освоения полифонической музыки разных художественных стилей»

Методы работы

А. Б. Гольденвейзер писал о том, что исполнение любого произведения на фортепиано всегда по своей сущности контрапунктично, поэтому так важно развивать полифонический слух и как можно больше играть полифонию. Сохранились свидетельства о том, что Бах рекомендовал своим учащимся воспринимать полифоническую ткань как разговор между совершенно противоположными личностями, представляя их голоса, их беседу. Это сложная задача, так как исполнителю необходимо добиться рельефного звучания, когда каждый голос совершенно самостоятелен, индивидуален по своему характеру, выразительному смыслу и логике развития. Это требует высокой развитости слуха, восприятия и мышления, а также отработки определенных пианистических навыков.

Основными исполнительскими задачами при освоении полифонических произведений является работа над:

- дифференциацией голосов в отдельности;

- одновременным слышанием многоэлементных полифонических

звукообразов;

- организацией их в полифоническое целое.

В работе «по - голосам» в значительной мере формируются навыки горизонтального слышания. Основная исполнительская задача студента в этой работе добиться непрерывного мелодического движения. Для решения этой проблемы учащийся должен внутренне слышать мелодию и наполнять ее вокально-речевыми характеристиками. «Сыграть певуче — значит, воплотить в фортепианном звучании характер поющего человеческого голоса» [52, с. 11]. Такое наполнение мелодии позволит добиться хорошего легатного исполнения.

Полифонической музыке, так же, как и вокальной, свойственны не только мелодически сглаженные темы, но и темы речитативного характера, которые требуют совершенно другого пианистического подхода. По выражению Б.В. Асафьева, ощущение «вокальвесомости» интервалики развивает «умные», «слышащие» пальцы, предчувствующие звуковую высоту тонов и интервальные соотношения между ними». Поиск приема передачи вокально-речевой интонации и в связи с этим определение исполнительских приемов делает работу над полифоническими произведениями интересной и творческой.

Работа над певучестью фортепианного звучания требует целого комплекса выразительных средств и слуховых представлений. Это и внутренне-слуховое интонирование темы, пропевание отдельных мелодических оборотов, сопоставление тем с вокальными и речевыми оборотами. Любой ход мелодии должен иметь эмоциональную окраску, которая зависит от тональности, модуляций и должна быть пережита пианистом внутренне и передана в исполнении разной динамикой, тембровым наполнением, определенной артикуляцией. Все это способствует более четкому слышанию темы при ее структурных изменениях и преобразованиях, выявлению выразительности мелодии, которая обеспечивает ее исполнительскую передачу.

Умение слышать и охватывать большие протяжения мелодики как единое целое является очень важным фактором исполнения полифонии. Необходимо работать над фразировкой, горизонтальным мышлением учащихся, вырабатывать внутренне - слуховое представление целостного звучания мелодической линии, а затем определив линеарные связи, продумать еще более крупные разделы полифонического произведения.

Работа над фразой также влияет на более яркую дифференцированность тем. Она помогает определить индивидуально-выразительные особенности каждой мелодии. Для этого нужно рассмотреть построение каждой мелодии и сравнить ее с построением человеческой речи. Определить подъем, кульминацию и спад, благодаря чему музыкальные фразы наполнятся музыкально- логической направленностью и исполнение будет более осмысленно.

Но часто возникают трудности в слышании и исполнении полифонической музыки, когда происходит несовпадение кульминационных вершин во фразах, а также несовпадение их с сильными долями такта. Поэтому так важно отдельно проигрывать мелодические линии, определив в них и построение фраз, и их кульминации.

При объединении нескольких фраз в более крупные мелодические построения все выразительные средства и исполнительские приемы играют большую роль. Особенно важное значение отводится динамической нюансировке. Детализированная динамика мелодических фраз начинает взаимодействовать с более крупной динамикой больших линий. Смена динамических оттенков может развиваться постепенно, когда крупные построения вырастают из мелких, плавно переходя из одного в другой, либо смена динамики происходит резко из-за внезапного контрастного звучания нового раздела. Таким образом, исполнитель определяет для себя, как развивается динамика, и более четко выстраивает целостную картину полифонического произведения.

Особое внимание при освоении полифонического произведения уделяется проблеме слухового разграничения горизонтальных пластов.

Для передачи самостоятельности голосов в полифонии необходимо определить соответствующие пианистические приемы. Ритмический рисунок мелодии поможет более ярко определить характер движения и индивидуальность, образность мелодии. Поэтому «необходимо исполнительски воплотить характеричность ритма как основу «портретной» характеристики той или иной мелодии (те или иные ритмические особенности рождают определенный характер движения, который может «подсказать» слуху какую-то индивидуальную особенность мелодии)» [52, с.17].

Для исполнителя важным является владение разной артикуляцией. Каждый голос в полифонии имеет свою собственную характеристику, которую невозможно передать без определенной артикуляции: танцевальная - моторное, активное исполнение, кантиленная - певучее, декламационная - речитативное). Извлечения разнообразного звука создает возможности для передачи индивидуальности

каждого голоса. И, конечно, это невозможно без тембровой характеристики каждого голоса в полифонических произведениях. Исполнитель должен тембрально окрасить мелодические линии, используя особенности человеческого голоса или музыкальных инструментов. Это развивает индивидуальное исполнение каждой линии, что становится основой для «отчетливо дифференцируемых полифонических переплетений голосов» [52, а 17]. Итак, основные этапы работы над голосоведением:

- выявление его выразительных свойств, интонационно-смысловых характеристик и их исполнительское закрепление;

- формирование каждого голоса как эмоционально окрашенной живой речи;

- передача определенными исполнительскими средствами его индивидуальных ритмических, тембровых и других особенностей;

- создание целостности мелодической линии и рельефности ее рисунка.

При соединении голосов перед пианистом возникает достаточно трудная исполнительская задача - не потерять индивидуальную окраску полифонических пластов. Иначе полифоническая фактура будет плохо прослушиваться и превратиться в гомофонно-гармоническое изложение. Чтобы этого избежать, необходимо использовать различные пианистические приемы и способы работы:

- исполнение двумя руками или на двух инструментах двухголосной фактуры, предназначенной для одной руки;

- исполнение двух голосов в разных регистрах (удаленных);

- пропевание одного голоса и одновременное исполнение другого;

- исполнение голоса и дирижерский показ для другого голоса.

Все эти приемы помогают выявить основы и формы взаимодействия голосов, правильно услышать нужное сочетание.

Ритмические особенности каждого голоса, так и закономерности их соединения нагляднее выявляет партитурное расписывание. Она представляет более четкую картину полифонической структуру (выявление тем, противосложений, интермедий). В то же время полезны сравнения партитуры с хоровым изложением и в связи с этим рассмотрения методов работы в хоре:

(детальное пропевание каждой партии, соединение по две партии, после прочного усвоения прибавление третьей, исполнение произведения всем хором и снова возвращение к каждой партии). Эти методы отвечают полифоническим задачам и могут быть использованы в исполнительском освоении полифонических произведений в фортепианных классах.

Исполнитель должен воспринимать каждый голос как партию определенной «личности» и прослеживать взаимодействия темы и различных противосложений, подчеркивающих ее содержание, но в то же время отличающихся от нее своими музыкальными и эмоциональными характеристиками. Тема должна выдвигаться на передний план, но не превращая остальные мелодические линии в аккомпанемент.

Определив на что чем сосредоточить внимание, студент должен знать как это исполнительски осуществить. В выдвижении на первый план темы используют разные способы: - это и динамическая яркость, тембральная окраска, артикуляционная точность. «Задача соразмерять звучание движущихся и останавливающихся голосов и необходимость искусного владения их разной динамической и артикуляционной нюансировкой вырабатывают навыки координации разных движений не только в руках, но и в разных частях одной руки, рождает ощущение «разделения» руки в зависимости от задач слухового «расслоения» звучания» [52, с. 18]. И наоборот - при однородном звучании каждого голоса вырабатывают единую манеру звукоизвлечения. Двигательные навыки исполнения полифонических произведений должны быть закреплены до автоматизма, чтобы они не мешали проникновению в художественно- образный замысел произведения и передача его в исполнение.

Поэтому так важно постижение общего замысла полифонического произведения. Исполнитель должен понять целостную структуру полифонического произведения, определить форму, выделить самую главную кульминацию. Главная задача выстроить все звенья полифонии между собой и рассмотреть их общие связи, которые помогут охватить произведение в общем.

Этому поможет логическое рассмотрение композиционного строения темы, ее развитие на протяжении всего произведения.

Стоит отметить, что для решения слухо-воспитательных задач необходимо включать в репертуар студентов полифонические произведения разных художественных стилей. Их высокий развивающий потенциал определяется, прежде всего, тем, что они воспитывают слух именно с позиций разных стилевых особенностей. Полифоническая музыка приобретает ряд новых, своеобразных черт, а с ними и более широкий круг художественных образов. Все это делает сочинения чрезвычайно ценными в педагогическом процессе. Важно и то, что в них композиторы открывают перед учащимся богатейший арсенал своих полифонических приемов. Поэтому на ярких и выразительных примерах полифонии разных исторических периодов можно познакомиться с разнообразными приемами полифонической техники и с разновидностями полифонического жанра.

Выводы по первой главе

1. Анализ педагогической деятельности выдающихся деятелей исполнительского искусства, крупнейших мастеров русской пианистической школы ( А. Н. Есипова, братья Рубинштейны, Г.Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, С. Е. Фейнберг) показал, что обучение в фортепианном классе носит развивающий характер, способствует формированию многогранной творческой личности. При этом в контексте развивающего обучения особое место отводится работе над полифонией, которая красной нитью проходит во всем сложном комплексе формирования и развития студентов педагогических вузов.

2. Анализ соответствующих научных трудов позволил изучить специфику полифонической речи, выявить ее особенности по сравнению с музыкой гомофонно-гармонического склада, что дало возможность определить педагогические проблемы, возникающие перед исполнителем и будущим педагогом-музыкантом и исследовать основные методы ее исполнительского освоения и педагогической трансляции в дальнейшей работе с учащимися.

3.Гомофонно-гармонический и полифонический склады многоголосны, однако структурные связи голосов в этих складах диаметрально противоположны и существенно влияют на характерные свойства самих голосов. Поэтому определение особенностей полифонического склада позволило выявить важную его исполнительскую проблему - выработку различных способов дифференциации голосов. Это:

- использование принципа комплементарной ритмики;

- применение техники разделения движения;

- развитие тембрового слуха.

4. В связи с вышесказанным были задействованы следующие методы, направленные на решение поставленных исполнительских задач. Это работа над

- слуховой дифференциацией и способами пианистического выявления каждого голоса;

- координацией голосов в одновременности, которая способствует и их дифференцированному восприятию, и комплексному запечатлению многоэлементных полифонических звукообразов;

- организацией их в полифоническое целое в пространственно-временном развертывании музыки.

Следует отметить, что данные задачи решались с учетом стилистических и индивидуальных (композиторских) особенностей музыкальных произведений.

В результате можно сделать вывод о том, что предложенный комплекс способствует развитию исполнительских навыков учащегося и в то же время расширяет его кругозор.

Глава 2. ПОЛИФОНИЧЕСКАЯ МУЗЫКА

В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ЕЕ ОСВОЕНИЯ

Полифоническая музыка чрезвычайна богата и разнообразна по времени создания. В творчестве композиторов разных стилей и национальных школ полифония получала многообразное толкование и все более действенное применение. С ростом духовной культуры полифония все активнее утверждается как проявление интеллектуального начала в музыке, но индивидуальный стиль композитора и индивидуальный стиль эпохи вносили в полифоническую музыку свои специфические особенности, которые повлияли на способы и методы освоения полифонии. Поэтому для того, чтобы определить и разработать специфические методы работы над полифонией разных эпох, необходимо исследовать роль полифонии в системе стиля одного композитора или целой эпохи, так как каждой исторической эпохе свойственны свои традиции, каноны, нормы, а также свои идеалы.

Поэтому обращение к исполнительской интерпретации на первый план выдвигает такие вопросы, как направленная на исполнителя «реконструкция» композиторского замысла, отвечающая не только технологическому, но и культурно-историческому образованию и отражающая «художественно-стилистическое единство исполнения, логику музыкально-временной драматургии, варианты исполнительского прочтения текста, «подлинность» трактовки и другие психологические, социально-психологические и музыкально-эстетические проблемы. Но прежде всего - вопросы стилистической «достоверности». Б. Яворский писал - «искажая стиль, исполнитель тем самым искажает лицо автора» [125, с. 7].

Стиль (от греч. и лат. stylos) - это совокупность основных художественных черт, особенностей, которые присущи как творчеству одного мастера, так и произведениям творцов одной исторической эпохи. Эти черты в первую очередь проявляются в том, что своеобразные и индивидуальные средства художественной выразительности используются в соответствии с наиболее популярной и часто встречающейся тематикой. «Писателей, музыкантов, скульпторов, живописцев, чье творчество принадлежит определенному пласту культуры (в данном случае - стилю), отличает структурное и семантическое (идейно-смысловое) единство системы, конкретных приемов, способов деятельности, средств самовыражения» [69, c. 42]. «Синкретизм (взаимосвязь, взаимозависимость, «слитность») искусств ... позволяет глубже вникнуть в суть того или иного художественного произведения, расширить и обогатить эстетическое восприятие человека» [69, c. 43]. Определить стиль произведения и принадлежность его к определенному историческому периоду возможно по индивидуальным признакам, так как художественно-выразительные средства, их приемы и специфика, характерные для каждой эпохи и каждого вида искусств, чаще всего не меняются в течении длительного времени.

Таким образом, в произведениях разных видов искусств наблюдается постоянство признаков, которые объединяются стилевым единством в относительно устойчивую систему. «Элементами последней в музыке являются тесно взаимосвязанные между собой выразительные средства, выступающие в определенном контексте в качестве стилевых признаков» [75, c. 49]. Стиль, как художественный ориентир, подсказывает мастерам искусства то или иное направление, но в то же время стимулирует и создает условия для создания совершенно новых явлений, а в дальнейшем традиций.

«Понимание индивидуальных стилистических черт композитора - вот что необходимо, прежде всего, исполнителю. Каждый стиль, каждый род исполняемых произведений исполнитель должен осознавать, чувствовать точно и глубоко в индивидуализированном виде. Он должен понимать, что каждое стилевое

образование имеет свои черты, и его нельзя смешивать с другими произвольно, по своему желанию» [74, с.6].

В то же время любое исполнительское средство определено стилевой детерминированностью, это касается и характера звучания, и динамики, и темпоритма, педализации и т.д. «В каждой мелочи, в каждом эмоциональном побуждении, в каждом душевном оттенке, во всем - сказывается стиль, манера восприятия, выражения автора в тот или иной период жизни. Все это распространяется на ритм, гармонию, фразировку, артикуляцию, словом на все элементы музыкального языка. Исполнитель не должен игнорировать данное обстоятельство» [74, с.10].

Основополагающим постулатом теории музыкального содержания В.Н. Холопова в своей авторской разработке представляет присутствие в музыке дихотомии специального и неспециального содержания. При этом автор рассматривает это понятие не только по отношению к музыке, но и проводит параллели с другими искусствами. «Специальным содержанием называется тот слой содержания музыки, который присущ только лишь одному музыкальному искусству. Неспециальным содержанием именуется слой содержания, присутствующий как в музыке, так и вне музыки» [115, с.3]. Выражение «вне музыки» охватывает широкий спектр различных областей искусства, а также области философии, психологии, науки, религии, даже объективно существующей действительности - космоса, природы и практической деятельности человечества. Поэтому для исследователя становится интересным рассмотреть и определить способы работы над полифоническими произведениями разных эпох не только с точки зрения их стилистических особенностей, но и посредством выявления как специального так и неспециального содержания полифонии, так как «композиционные построения получают здесь обязательное смысловое истолкование, избавляются от исходного для них только структурного-грамматического понимания...» [115, с. 4].

В неспециальном содержании музыки автор выделяет такие важнейшие составляющие как мир идей, предметный мир и мир человеческих эмоций. Мир идей раскрывает различные сферы мыслительной деятельности человека - это и область религии, философии, истории, естественных наук, этики, эстетики, а также индивидуально-творческие идеи композиторов в их музыкальном творчестве.

В предметной сфере автор выделяет несколько областей - это водная стихия, изображение птиц, двигательная деятельность человека - именно в них музыка проявила себя особенно талантливо и продуктивно. Композиторы воплощают в музыке самые разнообразные человеческие движения, связанные с шагом, бегом, ударами, разного рода опасностями, все это служит более яркому портретному изображению людей и обрисовке сюжетно-психологических ситуаций.

Одна из основных особенностей музыкального содержания состоит в том, что оно воплотило в себя широкий мир человеческих эмоций. Краски эмоций очень разнообразны и в зависимости от исторической эпохи это был либо аффект, либо душевное переживание, состояние души, настроение, эмоции. Таким образом, изучение неспециального содержания художественных образов выявляет неотъемлемую взаимосвязь его с музыкальным искусством, особенно с академической музыкой, представляющей важный аспект культурного развития человека. «Это - линия связи музыки со всем остальным миром, и внешним, объективным, и внутренним, субъективным, живительный источник ее смыслов и спонтанных ощущений, постоянно освежающий ее «кровь», стимул и фактор ее движения вперед, кислород для ее дыхания» [115, а17].

Специальное содержание музыки объединяет несколько понятий, которые представляют идеи различных наук: от эстетики - это ощущение «прекрасного», от психологии - «положительная» эмоция, от этики - « добро, благо». Все эти качества взаимосвязаны и наполняют различные слои специального содержания: «восприятие прекрасного создает положительную эмоцию, несущую человеку благо, добро, эстетическое действует через психологическое и выходит на этическое» [115, а18]. Особым компонентом специального содержания является и эстетическая гармония, которая наполняет любые смежные искусства. Рифмы,

ассонансы, стопная организация и архитектоника строф характеризуют поэзию; красота цвета, геометрические формы - треугольники, круги, квадраты, скрытые под реальными фигурами и предметами присутствуют в живописи; а в музыке гармония составляет основной содержательный центр, в который входят такие понятия как мелодические лады, гармонические и полифонические системы, тембр, музыкальный тематизм, музыкальная форма, полифония, ритмика.

Подробно рассматривая специальное и неспециальное содержание музыки, применительное к теме исследования, следует подчеркнуть, то, что они находятся в нерасторжимом единстве. В то же время эти два аспекта содержания музыки взаимосвязаны и с индивидуальным стилем композитора и стилем эпохи, так как представители художественно-творческих профессий способны выдвигать и утверждать новые идеи, которые впоследствии становятся нормами, получают широкое распространение. Следует отметить, что любой индивидуальный стиль является примером проявления не только своих собственно-личностных качеств автора, - в нем присутствует отпечаток и общий контекст исторического периода его существования. Это каноны эстетических и художественных тенденций, а также ценности национальных традиций. В таком случае и специальное и неспециальное содержание музыки будут наполняться различными понятиями, характеризующими определенную эпоху создания произведения.

Таким образом, при изучении полифонии разных эпох (барокко, классицизм и романтизм, русская и современная полифонии) необходимо и проникнуть в «дух эпохи», найти родственные связи с другими видами искусства (живописью, литературой), и познакомиться с личностью композитора, рассмотреть особенности композиции, музыкального языка, что позволит сформулировать руководящие принципы и характерные способы и методы в обучения, которые представляются актуальными и важными для современной педагогики.

Данная глава раскрывает и исследует индивидуальные особенности стиля каждой эпохи и влияние его на исполнительское освоение полифонических произведений разных художественных стилей.

2.1. Полифония в эпоху барокко

Эпоха барокко - это время великих достижений, это перекресток исторических эпох, когда человек учиться мыслить многомерно в полифоническом пространстве и осознает и утверждает свою личностно-целостную позицию по отношению к миру. Это один из интереснейших периодов развития полифонии, который в первую очередь способствовал дальнейшему преобразованию полифонической музыки, как утверждает М. Лобанова, это эпоха, где присутствует взаимосвязь и разрыв исторических периодов.

Город Рим стал столицей искусства эпохи барокко, которое распространилось в дальнейшем по всей Европе. Слово «барокко» гипотетически происходит от португальского perolabarroca — жемчужина необычной формы; или от итал. Ьагосо — форма логической структуры , основанной на использовании метафоры в средневековом учении (любопытно , что похожие латинские слова «Ваг1оссо» или «ВгШоссо» также применялись в похожем значении как и португальское слово — жемчужина причудливой формы, у которой отсутствует ось симметрии).

В эпоху Барокко в художественном сознании возникли идеи сопоставления двух резко выраженных полярных категорий: духовно-небесной, идеальной и «земной», житейской, чувственной. Еще одной антитезой искусства Барокко было противопоставление «проблемного, нередко трагического видения жизни и легкого, беззаботного, открытого гедонистического к ней отношения» [39, а 47].

В эпоху ренессанса человек ясно и цельно представлялся как центральная фигура в гармоническом мироздании, в отличие от этого в барочный период отдельная личность и отношения ее с окружающей действительностью превратились в сложные, многоплановые явления, которые постоянно видоизменялись. Человек пытался познать самого себя и окружающий мир, проникая в таинство природы, и от этого еще больнее осознавал несовершенства общественной системы и свою драматическую зависимость от нее. Поэтому в

художественных произведениях эпохи барокко акцентируется внимание не только на действия героя , а в большей степени на его внутренние переживания , которые проявляются в образном строе, драматической патетике, напряженной динамике, возбужденном риторическом пафосе, неуравновешенности, смятенности, преувеличенности эмоций. Многоплановое столкновение контрастов, таких как свет и мрак, возвышенное и низменное, углубленная лиричность и пышная декоративность, реальность и фантастика, мистицизм - все это привело к стремлению создать многофигурные композиции с монументальными масштабами и колоритными живописаниями окружающей среды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук ГАЛЫГИНА Анна Викторовна, 2019 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.: Прометей, 1990. - 34 с.

2. Александров, А., Аркадьев, М. Музыкальная риторика и некоторые ритмоартикуляционные особенности сочинений И.С. Баха// Музыкальная риторика и фортепианное искусство. Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. - М., Музыка, 1989. - 46 с.

3. Алексеев, А.Д. О пианистических принципах С.Е. Фейнберга // Мастера советской пианистической школы. - М., Музыка, 1961.- С. 204-210.

4. Алексеев, А.Д. О проблеме стильного исполнения // О музыкальном исполнительстве. - М., Музыка, 1954.- 35 с.

5. Андреева, И.Н. Философия и история образования. - М.: Моск. гор. пед. о-во, 1999.- С .110- 130.

6. Алпатов, М.В. Всеобщая история искусств. - М.-Л.: Государственное издательство «Искусство», 1949. - С. 159-190.

7. Апраксина, О.А. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1975.- № 10. - 10 с.

8. Арановский, М. Г. Проблемы музыкального мышления: сб. ст.- М.: Музыка, 1974. - 57 с.

9. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. - М.: Музыка, 1968. - 35 с.

10. Асафьев, Б.В. О музыке ХХ века. - М.: Музыка, 1982. - С 180-190.

11. Баренбойм, Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л.: Музыка, 1969. - 5- 10 с.

12. Берченко, Р.Э. В поисках утраченного смысла. - М.: Издательский дом Классика -XXI в., 2005. - 36-45 с.

13. Бодки, Э. Интерпретация клавирных произведений И.С. Баха - М.: Музыка, 1989. - С 10-34.

14. Бородин, Б., Лукьянов, А. Мысли о Бетховене. Российские пианисты об исполнении фортепианных сочинений Л. Ванн Бетховена. - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2010. - С.25-30.

15. Браудо, И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе,

- М.: Классика -XXI, 2003. - 74 с.

16. Васильев, Ю.В. О классической составляющей творческого метода М.И. Глинки на примере «Камаринской»// Процессы музыкального творчества. -М., Рам. им. Гнесиных. - 1999.- № 3. - С. 105-112.

17. Вольф, К. Уроки Шнабеля. - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006.

- 23c.

18. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. Психологические исследования. - М., 1956. - 449c.

19. Вязкова, Е. «Искусство фуги» И.С. Баха. -М.: Рам им. Гнесиных, 2006. -67c.

20. Гаккель, Л.Е. Фортепианная музыка ХХ века. // Очерки. - Л.: Советский композитор, 1990. - C.250-288.

21. Галыгина, А.В. Полифонический стиль в западноевропейской и русской музыке / А.В. Галыгина // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 160-166.

22. Галыгина, А.В. Полифония как диалог между эпохой барокко и современностью / А.В. Галыгина // Наука и школа. - 2015.- №2. - C. 184-191.

23. Галыгина, А.В. О перспективах освоения полифонической музыки разных эпох: опытно-практическое исследование в рамках исполнительской подготовки студентов педагогических вузов / А.В. Галыгина // Педагогический журнал. - 2017. - №2А.-том 7. - C. 85 - 95.

24. Галыгина, А.В. К вопросу о специфике исполнительского освоения полифонической музыки разных эпох / А.В. Галыгина // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. - М: МИГУ. -2010. -С.27-30.

25. Галыгина, А.В. Некоторые аспекты освоения полифонии в произведениях Моцарта и Бетховена / А.В. Галыгина // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога - музыканта: Сборник научных трудов. - М: МПГУ. -2011. - № 16. - С.39-45.

26. Галыгина, А.В. Особенности освоения полифонических произведений композиторов-романтиков / А.В. Галыгина // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога - музыканта: Сборник научных трудов. -М: МПГУ. -2011. -№ 17. -С.74-80.

27. Галыгина, А.В. О некоторых особенностях изучения полифонической музыки разных эпох в исполнительском классе педагогического вуза / А.В. Галыгина // Традиции и инновации в современном культурно -образовательном пространстве: материалы УШ Международной научно-практической конференции, 19 апреля 2017 г.- М: МПГУ. - 2017.- С.292 -296.

28. Гервер, Л. Какие вопросы предлагает нам хоровая полифония Генделя// Проблемы изучения и исполнения полифонической музыки: Сб. науч. Трудов. - Тверь, 1997.- С. 5-15.

29. Гизекинг, В. Интерпретация Баха на концертном рояле// Исполнительское искусство зарубежных стран. - М.: Музыка, 1975. - № 7. - С.190-248.

30. Гирфанова, М.Е. Теория баховской фуги: Тема, противосложение: на материале фуг «Хорошо темперированного клавира» И.С. Баха: Лекция по курсу «Полифония». - Казань: Казан. Гос. Консерватория, 2009. - 5 с.

31. Голованов, В.В. Структурно-полифонические особенности двухголосных инвенций И.С.Баха. -М.: «Композитор», 1998 - С .10-15.

32. Гольденвейзер, А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. - М.: Советский композитор, 1969. - 68 с.

33. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология. -М.: Малое изд. предприятие N3 Магистр», 1993. - 36 с.

34. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.: Музгиз, 1961. - С.152-156.

35. Грубер, Р.И. Гендель. - Л.: Издание научно-исследовательского института искусствознания, 1935 - C.1-10.

36. Гульд, Г. Избранное. - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006.- 215 с.

37. Данилевич, Л.В. Дмитрий Шостакович: Жизнь и творчество. - М., Советский композитор, 1980. - С. 25-30.

38. Дельсон, В.Ю. Фортепианное творчество Шостаковича Д.Д.- М.: Советский композитор, 1971.- C.225-240.

39. Демченко, А.И. Избранные статьи о музыке//Западноевропейское искусство. Барокко и Романтизм. - Саратов: Саратовская государственная консерватория, 2003.- 47 с.

40. Друскин, М. Клавирная музыка. - Л.: Музгиз, 1960. - 260 с.

41. Друскин, М. Из истории зарубежного баховедения // Очерки, статьи, заметки. - Л.: Советский композитор, 1987. - 45с.

42. Дубравская, Т.Н., Меркулов, А.М. Музыкальное искусство барокко: стили; жанры, традиции исполнения/ - М.: МГК им. Чайковского, 2003. - C. 8-20.

43. Житомирский, Д.В. К изучению западноевропейской музыки ХХ века. // Современное западное искусство. - М.: Музыка, 1971.- 5с.

44. Задерацкий, В. Полифония в инструментальных произведениях Д. Шостаковича. - М.: Музыка, 1969. - C. 5- 12.

45. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968. - 11с.

46. Засимова, А. Как исполнять Бетховена. - М.: Классика - XXI, 2003. - 23с.

47. Захарова, О. Риторика и западноевропейская музыка XVII - первой половины XVII вв. - М.: Музыка, 1983. - C.14-30.

48. Зейфас, Н. Co^erto grosso в творчестве Генделя. - М.: Музыка, 1980.- C.27-29.

49. Ивлева, Н.Г. С.И. Танеев - преподаватель класса фортепианной игры / Проблемы музыкальной педагогики. - М.: МГК им. Чайковского, 1968.- 16с.

50. Каган, М.С. Человеческая деятельность. - М.: Издательство политической литературы, 1974. - 120 с.

51. Каузова, А.Г. Особенности полифонической речи в музыке и некоторые задачи современной музыкальной педагогики// Вопросы фортепианной педагогики. - М.,1980.- 31 с.

52. Каузова, А.Г. Полифонический слух и специфические задачи его развития в процессе музыкально-исполнительской подготовки студента// Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки. - М., 1982.- 23с.

53. Каузова, А.Г. Развитие полифонического учащегося-пианиста в процессе работы над современным репертуаром. - М.,1997.- 16с.

54. Кириллина, Л.В. Поздний стиль Бетховена: художник и эпоха// Культура, эпоха и стиль. Классическое искусство Запада. Сб. ст. в честь 70-летия доктора иск. проф. М.И. Свидерской. - М.: «Галарт», 2010. - 43 с.

55. Коган, Г.М. Работа пианиста. - М., 1964. - С. 5-12.

56. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогически исследованиях. -М.: «Советская педагогика», 1970. - № 9. -24 с.

57. Ковалев, А.Г. Психология личности. - М.: Издательство просвещение, 1970. - 256 с.

58. Кременштейн, Б. Педагогика Г.Г. Нейгауза. - М.: Музыка, 1984. - 31 с.

59. Курт, Э. Основы линеарного контрапункта. Мелодическая полифония Баха/ Пер. З. Эвальд под ред. Б. Асафьева. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1931.- С.1-25.

60. Левая, Т., Леонтьева, О. Пауль Хиндемит: Жизнь и творчество. - М.: Музыка, 1974. - 13 с.

61. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. -М.: Издательство Московского университета, 1972.- 76 с.

62. Ливанова, Т. История западноевропейской музыки до 1789 года //Книга вторая от Баха к Моцарту - М.: «Музыка» 1987. - С.48-49.

63. Лобанова, М. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. - М.: Советский композитор, 1990. - 14с.

64. Мазелъ, Л.А. Строение музыкальных произведений. - М.: Музыка, 1986.- 423 с.

65. Майкапар, А. Музыкальная интерпретация. Проблемы психологии, этики и эстетики// Интеллектуальный форум № 3. - М., - 2000. - 2с.

66. Майстер, Х. Музыкальная риторика: ключ к интерпретации Баха. Пер. Л. Шишхановой. - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2000.- 67с.

67. Маккиннон, Л. Игра наизусть. - Санкт- Петербург: Издательский дом «Классика-ХХ1»,2004. - 20 с.

68. Малинковская, А. Фортепианно-исполнительское интонирование/ Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI-XX веков. Очерки. -М., Музыка, 1990. - С. 2- 18.

69. Мариупольская, Т. Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания. - М.: Прометей МПГУ, 2002. - С.42-43.

70. Махов, А. Música Literaria. Идея словесной музыки в европейской поэтике. -М.: Издательство «Intrada», 2005. - 17с.

71. Медушевский, В.В. К анализу художественного мира и выразительных средств музыки Баха, вып. 75. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1984 -23 с.

72. Милка, А. Третьи Баховские чтения: Хорошо темперированный клавир// Материалы научной конференции 3 мая 1995.- СПб.: Изд. СПбГУ, 1996. - 43 с.

73. Милъштейн, Я. И. Хорошо темперированный клавир И.С. Баха и особенности его исполнения. - М., 1989.- 180 с.

74. Милъштейн, Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М.: Музыка, 1983. - 6 с.

75. Михайлов, С. Стиль в музыке. -Л.: Музыка, 1981.- 49 с.

76. Назайкинский, Е. В. Стиль и жанр в музыке: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 184-287.

77. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. - C. 3- 10.

78. Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музыка, 1982. -371 с.

79. Николаева, А.И. К проблеме понимания музыкального стиля: научное исследование. - М., 1999. - 361 с.

80. Носина, В.Б. Символика музыки И.С. Баха. - М., 2004. - С.4-11.

81. Паршин, А.А. Аутентизм: Вопросы и ответы// Музыкальное искусство барокко: стили; жанры; традиции исполнения. Сб. 37. - М.: МГК, 2003. С. 221 - 233.

82. Праут, Э. Фуга. - М., Государственное муз. Издательство, 1922. - 230 с.

83. Протопопов, В. История полифонии в ее важнейших явлениях. Западноевропейская классика ХУШ-ХГХвеков. - М., Музыка, 1965. - 23 с.

84. Протопопов, В. Принципы музыкальной формы И.С. Баха. - М., 1981. -104 с.

85. Петров, Ю. Символика и диалектика чисел в «Хорошо темперированном клавире» И.С.Баха // Интерпретация клавирных сочинений И.С.Баха. Сб. трудов Рам. им. Гнесиных. Вып. 109. - М., 1990. - 23 с.

86. Петров, Ю. «Хорошо темперированный клавир» Баха как нумерологическая система // Процессы музыкального творчества. Вып. 6. / Сб. трудов РАМ им. Гнесиных № 16 - М.,2003. - 30 с.

87. Рабинович, Д. И. Исполнитель и стиль. - М.: Классика-ХХ1, 2008. - С.2- 6.

88. Ройзман, Л.И. О работе над полифоническими произведениями Баха и Генделя. В сб.: Очерки по методике игры на фортепиано, вып. 2. - М., 1965. -34 с.

89. Ражников, В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. -М., 1993.- С.3-7.

90. Рапацкая, Л.А. История русской музыки: От Древней Руси до "серебряного века": Учебное пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений.-М., 2001.- С. 510.

91. Ринкявичус, З.А. Воспитание полифонического восприятия как метод развития музыкальных способностей. // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и педагогика. Хрестоматия, - М., 1991.- 20 с.

92. Рогожина, Н. Сезар Франк. - М., 1969.- С. 9- 18.

93. Ройтерштейн, М.И. Основы музыкального анализа: Учеб. для студ. пед. высш. учебн. заведений. - М., 2001. - С.3-10.

94. Роллан, Р. Г. Гендель. - М., Музыка, 1934. - 234 с.

95. Роллан, Р. Г. Большая соната ор. 106, М.; Советская музыка, 1970- № 2- 80с.

96.Роллан, Р.Г. Бетховен. Великие творческие эпохи. От «Героической» до «Аппассионаты»// Музыкально-историческое наследие, выпуск 5. -М., 1990. - 7 с.

97. Ромадинова, Д. Озорные контрасты о Р. Щедрине. // Советская музыка. - М., 1967. -№ 5. - 12 с.

98. Рубаха, Е.А. Оратория Г.Ф. Генделя «Самсон». Как исполнять Генделя. -Екатеринбург: Изд-во Урал. Уни-та,2001. - С. 3-7.

99. Рубинштейн, С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления// Психологическая наука в СССР. - Т .1- М.,1958. - 7 с.

100. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 1973. - 23 с.

101. Савенков, С.И. Сергей Иванович Танеев. -М., 1992. - 8 с.

102. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.,1964. - 21 с.

103. Симакова, Н. Контрапункт строгого стиля и фуга. Кн. Фуга: ее логика и поэтика. - М., Изд. дом «Композитор», 2007. - 256 с.

104. Скребков, С. Художественные принципы музыкальных стилей. - М., 1973. - 3 с.

105. Смирнова, Н.М. Исполнение клавирных сочинений И.С. Баха: Учебное пособие по курсу «Методика обучения игре на фортепиано». - Саратов: Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова, 2005. -8 с.

106. Танеев, С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. - М., Музгиз. 1959.-10с.

107. Темченко, И.Е., Хитрук, А.Ф. Беседы о Бахе в свете исследований, методических трудов, редакций, исполнительских интерпретаций, а также

собственного, зачастую горького, педагогического опыта. - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2 010. - 32 с.

108. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.-7 с.

109. Толстоброва, М. Как исполнять Баха. - М., Издательский дом «Классика-ХХ1»,2010.- 3 с.

110. Торопова, А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. - М., 2000. - 5 с.

111. Фейгина, В. Инструментальная фуга Генделя// Вопросы музыкальной формы. М., 1985. Вып. 4. - 17 с.

112. Фейнберг, С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965. - 56 с.

113. Фраенов, В.П. Учебник полифонии. - М.: Музыка ,1969.- 192 с.

114. Хижнякова, А.А. Мобильные черты полифонического мышления Г.Ф. Генделя (На примере цикла «Шесть больших фуг» для органа) // Наука о музыке слово молодым ученым. Вып. 3, Казань, 2009. - 45 с.

115.Холопова, В. Н. Специально и неспециальное музыкальное содержание музыки. - М.: Московская консерватория, 2002. - С. 10-32.

116. Холопов, Ю.Н. Структура баховской фуги в контексте исторической эволюции гармонии и тематизма// Музыкальное искусство барокко: стили; жанры; традиции исполнения. - М, 2015. - 9 с.

117. Цыпин, Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. - М.: Просвещение,1975. - 6 с.

118. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М.: Просвещение, 1975.- 4 с.

119. Чинаев, В.П. Выразительность, личность, стиль в исполнительской культуре прошлого и современности // Современные проблемы музыкального исполнительства. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987.- С. 4-18.

120. Швейцер, А. Иоганн Себастьян Бах. - М.: Музыка, 1964. - 5 с.

121. Щербакова, А.И. Освоение фортепианной музыки ХХ века как нового мира музыкальных ценностей. - М.1999. - 25 с.

122. Щербакова, А.И. Философия музыки и музыкального образования.-М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2008.- 11с.

123. Южак, К.И. Некоторые вопросы современной полифонии как системы музыкального мышления. - Л., 1972.-26 с.

124. Яковлева, Э.В. Системный метод и материалистическая диалектика. В кн.: Диалектика познания и современная наука. - М., 1973.- 3 с.

125. Яворский, Б.Л. Статьи, Воспоминания, переписка. - Т. 1. - М., -1971. - 7 с.

126. Яворский, Б.Л. Элементы символики И.С. Баха. ГЦММК. Ф.146. Ед. хр. 4380. - М., - 5с.

Таблица 1.

Педагогические Принципы работы: Педагогические условия

подходы: освоения:

- системный; -всестороннее осмысление

- деятельностный; основных закономерностей -дидактически-

- стилевой. строения полифонической музыки; структурированное содержание обучения;

-учет индивидуальных качеств и уровня предварительной подготовки учащихся; -разработка методики, позволяющей определить и стимулировать развитие таких методов педагогического

-сравнительное изучение воздействия и свойств личности

полифонических произведений учащихся, которые особенно

контрастных эффективны при освоении

стилей, выявление их сходства и различия. полифонической музыки разных художественных стилей; - реализация принципа «диалога эпох» в музыкально-педагогическом процессе.

Комплексная методика освоения

Общедидактические и музыкально-педагогические методы:

-анализ стиля в разные исторические периоды, способствующий формированию и накоплению разносторонних музыковедческих и искусствоведческих знаний;

-развитие интереса к полифонической музыке разных художественных стилей и выявление специфики ее

исполнительского освоения;

-активизация творческой инициативы студентов в процессе работы над полифонией.

Профессионально-испол н ител ь ские («художественно-технологические») методы:

- развитие полифонического слуха и полифонического мышления;

- организация игрового аппарата;

- нахождение и отработка соответствующих исполнительских приемов;

- разработка личностной, творческой позиции в трактовке изучаемого произведения.

Специфические методы:

-«дирижерское» освоение, особенно эффективно, в музыке барокко и венских классиков;

- взаимопроникновение инструментального и вокального начал, исключительно ценное в русской музыке и произведениях романтиков;

-использование возможностей симфонизации либо хоровой аранжировки в первую очередь в русской и современной музыке;

-анализ приемов развития темы и формообразования в музыке романтиков и особенно в современной музыке.

Организация практической работы (компоненты)

Мотивационный

-аналитическая и сравнительная деятельность, направленная на выявление стилистических особенностей музыки определенной художественной направленности;

-знакомство с полифоническими произведениями разных исторических периодов;

-привлечение

полихудожественных

связей;

-использование современных аудиовизуальных средств.

Содержательный

- анализ полифонической структуры произведения;

-активизация аналитического и художественно-образного мышления студента;

- создание студентами собственной художественной модели произведения и его индивидуальной исполнительской интерпретации;

- проектирование путей ее реализации.

Операционал ьный

- ознакомление с текстом, сопоставление композиторского замысла со своими интерпретаторскими намерениями;

-реализация исполнительской гипотезы;

-концертная и просветительская практика с целью определения достоверности собственной исполнительской трактовки и выявления ее просветительского потенциала.

-знакомство с разными

исполнительскими

интерпретациями;

Таблица 1. Репертуарная структура опытно-экспериментального обучения

№ № I серия (III семестр) II серия (IV семестр) III серия (V семестр)

Обучение Эскиз Обучение (доучивание) Эскиз Обучение (доучивание) Эскиз

Э 1 Бах ХТК т. 1 Прелюдия и фуга Fis-dur Моцарт Фуга Г-шоИ Моцарт Фуга шо11 Глинка Трехголосная фуга а-шо11 Глинка Трехголосная фуга а-шо11 Шостакович Прелюдия и фуга ор. 87 Б^иг

Э 2 Бах Токката и фуга d-moll Шуман Фуга ор.72 № 1 d-moll Шуман Фуга ор.72 № 1 d-mo11 Щедрин Прелюди я и фуга а-шо11 Щедрин Прелюдия и фуга а-шо11 Чайковский Ноктюрн ор. 19 cis-шо11

Э 3 Гендель -Сюита №4 ми минор, 1 часть Фуга Щедрин 2 полифонические пьесы Щедрин 2 полифонические пьесы Мендельс он Прелюди я и фуга е-шо11 Мендельс он Прелюдия и фуга е-шо11 Глинка Трехголос ная фуга а-шо11

Э 4 Гендель, Фуга, № 2 из Большой сюиты f-moll Хиндемит 1опаНв 5. Интерлюди я и фуги т Б Хиндемит 1опаИБ 5. Интерлюд ия и фуги т Б Римский-Корсаков Фуга шо11 Римский -Корсаков Фуга g-шо11 Шуман Фуга ор.72 №2 d-mo11

Э 5 Шостакович Прелюдия и фуга e-moll Бах Каприччио на отъезд возлюблен ного брата Бах Каприччи о на отъезд возлюбле нного брата Лядов Три канона Ор.34 Лядов Три канона Ор.34 Шопен Фуга а-шо11

Э 6 Франк Римский- Римский- Мясковс- Мясковс- Шуман

Прелюдия Корсаков Корсаков кий кий Фуга

хорал и фуга Прелюдия Прелюдия Фуга соч. Фуга соч. ор.72 № 3

h-moll и фуга на и фуга на 78 № 1 а- 78 № 1 G- 1-то11

тему В-А- тему В-А- ёиг ёиг

С-Н С-Н

Э 7 Чайковский Моцарт Моцарт Рехин Рехин Гендель

Прелюдия и Фантазия и Фантазия 6 фуг для

фуга соч. 21 фуга С-ёиг и фуга С- Прелюди Прелюдия фортепи-

№1 H-dur ёиг я и фуга и фуга ано

Э 8 Рахманинов Сорокин Сорокин Моцарт Моцарт Брамс

Фугетта F- Прелюдия Прелюдия Фуга с- Фуга с- Вариации

dur и фуга Соч. и фуга то11 то11 и фуга на

75 №3 Бев- Соч. 75 для двух для двух тему

ёиг №3 Des- фортепи- фортепи- Генделя

ёиг ано ано ор.24

Э 9 Щедрин Мендельсо Мендельс Глинка Глинка Бах ХТК

Полифониче н он Две фуги Две фуги т. 1

ская тетрадь Прелюдия Прелюдия Б-ёиг и Б-ёиг и Прелюдия

Двухголос- и фуга и фуга ББ-ёиг ББ-ёиг и фуга а-

ная то11 то11 ёиг

инвенция.

Andantino

Фрагменты из дневника наблюдений за процессом исполнительского освоения полифонических произведений

разных художественных стилей

Метод педагогических наблюдений представлял собой целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий педагога и обучающихся в процессе:

- занятий в классе;

-проведения семестровых и курсовых экзаменов;

- концертной и просветительской практики студентов.

В данном приложении изложены фрагменты из наблюдений за музыкальным развитием трех студентов на протяжении трех серий обучающего эксперимента (III-V семестры) с целью выявить типичные и характерные особенности работы над полифоническими произведениями разных эпох и итоги работы с ними.

1. Студент-бакалавр (Э2).

Уровень довузовской подготовки - фортепианный факультет музыкального училища. У студента высокая степень технической и музыкальной развитости, но недостаточно выявлен интерес к художественно-образной стороне исполнения. I серия (III семестр).

- Бах Токката и фуга ре минор.

При ориентировочном исполнении токкаты и фуги студент технически свободно справился и с техникой пассажного склада, и с фугообразными имитационными построениями, и с аккордовым звучанием. Но в его исполнении было обнаружено отсутствие ясной и четкой картины художественного образа этого произведения. Ре-минорная токката и фуга обладают исключительной цельностью композиции. Драматический пафос музыкальных образов токкаты, ее виртуозность вполне согласованы с таким же приподнято-патетическим стилем

фуги. Студенту было рекомендовано обратить особое внимание на то, что рельефность, «объемность» музыкальных тем роднит их с образами оперно-ораториальной музыки. Поэтому потребовалась большая работа над расширением представлений студента о применении разного тембрового звучания в зависимости от образной характеристики тем. Потребовалось постоянно прибегать к вокальному опыту, точнее выявлять интонационные связи. В результате студенту удалось исполнить это произведение ярко и профессионально - интересно на заключительном концерте.

- Шуман Фуга ор.7№ 1 d-moll (эскизное освоение).

Эта пьеса была выбрана педагогом специально, чтобы познакомить студента с совершенно противоположным художественно - образным миром, отличающимся от предыдущего произведения.

Но в исполнении данной фуги проявился еще больше недостаточный художественный уровень интерпретации - исполнитель игнорировал самое главное - образно - эмоциональную сферу музыки. В результате глубоко -наполненное произведение превратилось в простое исполнение с более громким в динамическом плане выделением тем. Поэтому потребовалась большая работа над расширением преставлений студента о стилистических особенностях музыки Шумана и эпохи романтизма и характерных средств выразительности.

Педагог акцентировал внимание на том, что шумановские темы отражают богатую область внутреннего, эмоционального мира человека с его чувствами, переживаниями. И оригинальность стиля проявляется в индивидуализации мелодии. Композитор лишает мелодию чётких рамок, как бы уподобляя её фразе, обрамлённой многоточиями. Вместо законченных мелодий классического типа Шуман даёт небольшие мелодические фрагменты-мотивы. Тема фуги состоит из трех таких фраз, которые необходимо объединить в единое целое, паузы не должны нарушать мелодию. Тема проходит в разных регистрах, поэтому в практике освоения студент добивался разной тембровой окраски и разнообразного звукоизвлечения.

II серия (IV семестр)

- Шуман Фуга ор.7№ 1 d-moll (доучивание).

На заключительном этапе разучивания этого произведения исполнителю удалось найти соответствующие тембровые и динамические контрасты, которые позволили в значительной мере передать выразительность и индивидуальность темы фуги - помогали сравнения с тембром человеческого голоса, использование приема аранжировки. Поставленная задача была выполнена - студент успешно справился с воплощением в исполнении индивидуальных стилевых особенностей музыки Шумана.

- Щедрин Прелюдия и фуга а-то11 (эскизное освоение).

Прелюдия и фуга - технически сложное произведение, которое наполнено огромным количеством скачков, двойных нот, позиционных форм. Но не стоит оценивать виртуозное начало как главенствующее и единственное качество сочинения. Необходимо в первую очередь правильно определить и понять художественно - образную содержательность подобной фактуры. Поэтому с начала работы над этим полифоническим произведением педагог обратил внимание на то, чтобы произведение не превращалось в некачественно исполненный этюд.

Цикл представляет собой масштабное художественное полотно, отображающее многообразные и сложнейшие стороны человеческих чувств. Яркий темперамент, глубокие внутренние переживания и чувства композитора накладывают большой отпечаток на все его творчество, которому присуща образная выпуклость и конкретность.

В прелюдии ля минор, оттенок «р» - ориентир на образный характер прелюдии, а не просто указание на легкость звучания. В фактуре токкаты студент должен добиваться звонких и цепких кончиков пальцев с четкой артикуляцией. Изложение токкатной прелюдии с затаенным звучанием на «р» представляет нам образ одиночества и отстраненности от внешнего мира, а также образ внутренней тревоги и душевной ранимости. На протяжении всей пьесы нас не покидает ощущение безысходности, душевной уязвимости, чувственного переживания и трагического надлома. Поэтому такое художественно - образное состояние -

сложнейшее испытание для исполнителя, требующее от него острого эмоционального чутья, тонкой интуиции, умения внутренне представлять и переживать различные эмоции для точной передачи композиторского замысла. Это настроение не меняется на протяжении всей прелюдии. Волнительный бег 16-х дополняет сложный образ беспокойным состоянием, не дающим передохнуть усталому герою данного произведения. Здесь студенту необходимо обратить внимание на ритмическую организацию прелюдии, так как без внутреннего пульса четкого ритма, связывающего все детали в целое, можно потерять ощущение формы.

Фуга ля минор имеет не менее художественно - драматическую сущность, чем прелюдия. Это предъявляет серьезные требования к возможностям эмоционального восприятия исполнителя, влияет на характер и качество его пианистического мастерства.

Для успешного воспроизведения столь контрастных образов прелюдии и фуги, студент должен добиваться разного пальцевого и двигательного прикосновения. В прелюдии - легкости движений в одновременности с острыми кончиками в пальцах, живости и колкости в прикосновении к клавиатуре, а в фуге - певучего звучания с умением охватить большие пространства фразы и в то же время успеть прослушать важные выразительные детали полифонического произведения.

- Щедрин Прелюдия и фуга а-то11 (доучивание).

Это произведение потребовало от студента гораздо более высокого уровня развития и пианистических приемов, и художественно-образного воображения. Поэтому он увлеченно добивался технической отточенности, звукового соответствия данного образа. В результате студент успешно исполнил на экзамене это произведение и сумел пианистически решить и технические, и образные задачи.

- Чайковский Ноктюрн ор. 19 cis-moll (эскиз).

Знакомство с русской полифонической музыкой педагог предложил на примере этой пьесы. С первых уроков педагог рекомендовал образно наполнить каждую из мелодий, т.к. это поможет студенту выявить их самостоятельность. Одной из главных трудностей этого произведения является оркестровая природа

изложения. Знакомство учащихся с симфоническими партитурами Чайковского и сравнение их с фортепианной фактурой поможет более точно выявить стилистические особенности композитора. Оркестровое мышление композитора ставит в этом произведении ряд особых исполнительских задач: выбор туше, приемов артикуляции, поиск звуковых воплощений на фортепиано инструментов симфонического оркестра. Тщательное изучение и «инструментовка» голосов, а также пение отдельных голосов при игре всей остальной фортепианной фактуры помогут более ясно услышать всю полифоническую ткань.

Педагог посоветовал послушать другие произведения этого автора - поискать разнообразие тембровых звучаний инструмента.

1. Студентка - магистрант (Э 5).

Уровень довузовской подготовки - фортепианной факультет музыкального училища.

Очень музыкальная, однако, технически развита недостаточно.

I серия (III семестр)

- Шостакович Прелюдия и фуга е-то11.

Музыка прелюдии на первый взгляд очень проста технически, но при работе с этим произведением у студентки возникли сложности с разделением темы и среднего голоса в правой руке. Ровно движущиеся интонационно трепетные восьмые создают особый фон для ритмически свободного движения верхнего голоса. Педагог посоветовал применить ансамблевые приемы (правой рукой играть тему, а левой рукой сыграть мелодию среднего голоса). При этом необходимо слышать и равномерное движение басов, которые образуют свою мелодическую линию. Сразу добиться этого не удалось, поэтому данная работа заняла довольно много времени.

Фуга воспринимается, как естественное продолжение прелюдии. Фуга двойная, т.е. с двумя контрастными темами. Медленная тема очень выразительна, по характеру близка русским протяжным песням. Должанский приводит пример русской народной песни «Исходила младешенька...», где ясно слышны сходные интонации.

Фуга имеет 3 крупных раздела: 1-ый - (такты 1-46) состоит из экспозиционного раздела медленной темы и ее развития, 2-ой - (т. т. 47-87) включает экспозицию 2 -ой темы, которая проходит в 4-х голосах и дальнейшее ее развитие. 3-ий раздел (т. т. 88-18) основан на контрапунктическом соединении обеих тем, но первая тема уже звучит иначе - она приобретает волевой и решительный характер.

Фуга трудна, она требует большой исполнительской воли, пианистического мастерства. Но студентке удалось услышать всю полифоническую ткань, тщательно проработав отдельными руками -двухголосные построения, добиваясь удобства и вслушиваясь в исполняемую музыку.

- Бах Каприччио на отъезд возлюбленного брата (Эскиз).

В сочинении «Каприччио на отъезд возлюбленного брата» И. С. Бах акцентирует внимание на передаче яркой изобразительности музыки. Композитор передает словесный и наглядный ряд с помощью музыкально-выразительных средств, которые имеют определенные семантические значения: интонация нисходящей секунды: 1, 3, 4 части - изображающей грусть, печаль; музыкально-риторические фигуры: catabasis 1, 3 части, passus duriusculus - 3 ч. - что означает падение, печаль, неприятные чувства; паузы, олицетворяющие вздохи: 1, 3 части; семантика тональностей: фа минор - 3 часть, си-бемоль мажор - 1, 4, 5 части; ритмоформула; жанр сарабанды - 3 часть, пассакалии - 4 часть). Выбор формы также помогает более ярче показать определенный образ. Например, чтобы передать движение людей, их речь композитор использует в своем произведении форму фуги (5 часть). Внешний мир изображен в данном сочинении с помощью эффектов звукоподражания (1 часть - уговоры, 3 часть - скорбь, 4 часть -подражание рожку почтальона, 5 часть - изображение движения). Вся эта наглядность, изобразительность и яркость образов были характерны для культуры барокко, в то же время автор специально культивировал синтез искусств (в данном случае музыки, живописи и литературы).

Фуга в подражании рожку почтальона по музыкальному материалу связана с предыдущей частью: та же тональность си-бемоль мажор, тот же мотив «радости», ритм, имитация звучания рожка.

В данной части композитор передает движение, суету, шум. Это проявляется как на уровне формы, так и на уровне музыкального языка. Форма фуги и сам прием фугирования выступает здесь в роли изобразительного начала. Фуга, в переводе с латинского, означает «бег». Кроме того, композитор использует риторическую фигуру «^а». Форма и фигура «фуга» в барокко были особо любимы. Они отражали принцип движения - чрезвычайно важный для музыки того времени. Данная часть является заключительной и, вероятно, композитор стремится показать все те события, которые ожидают нашего героя: движение, шум, сражение.

Студентка технически справлялась с этим произведением, но в своем исполнении выявилось отсутствие ясной и четкой картины художественного образа. Но подключение жизненного опыта, ассоциаций с литературными произведениями помогло реализовать такую картину и в музыкальном исполнении.

II серия (IV семестр)

Бах Каприччио на отъезд возлюбленного брата (доучивание).

Исполнителю удалось реализовать композиторский замысел, найти соответствующие тембровые и динамические характеристики образов и настроений. Поэтому исполнение получилось очень живым и интересным.

- Лядов Три канона ор. 34 (Эскиз).

Ценность творчества Лядова определяется в первую очередь его глубокой и многообразной связью с народной русской песней и поэзией. Эта связь яснее видна в вокальной музыке Лядова, его симфонических сказочных миниатюрах, фортепианных произведениях. Народность творчества Лядова определяется содержанием его музыки: былинный эпос, сказочная фантастика, народно-песенный лиризм, элементы жанровой характеристичности и комизма. Лядов всегда тяготел к малой форме. Среди его произведений нет ни больших вокально-симфонических композиций, типа оратории, кантаты, оперы, ни

развернутых циклических инструментальных произведений - симфоний, сонат, камерных ансамблей. Излюбленная форма - небольшая вокальная или инструментальная пьеса, сравнительно короткое симфоническое произведение программного характера. Его произведения - это миниатюры, лаконичные и отточенные по форме, шедевры своего рода.

Три канона также небольшие по размеру и в техническом плане не сложные. Но они предполагали в плане исполнения аналогов с мелодичностью речевого исполнения. В процессе работы студент искал выразительные особенности тем, особенно во втором каноне педагог предложил исполнять со значительно более медленной и мягкой атакой звука, акцентировал внимание на более спокойных, «поглаживающих» движения пальцев.

III серия (V семестр)

- Лядов Три канона ор. 34 (доучивание).

Самой сложной и тщательной работы потребовала проблема вокального интонирования тем. Потребовалась постоянное прибегание к вокальному опыту. В результате исполнение стало вокально-выразительным и разнообразным.

- Шопен Фуга ля минор (эскиз).

Для знакомства с полифонической музыкой романтиков педагог предложил фугу Шопена. Были рассмотрены основные отличительные черты индивидуального стиля композитора, характерные приемы изложения. Итогом проделанной работы явилось заметное развитие полифонического слуха и мышления, а также повышение художественного уровня развития.

Студент -магистрант (Э1)

Уровень довузовской подготовки - фортепианной факультет музыкального училища.

- Бах ХТК т.1 Прелюдия и фуга e-moll.

Этот цикл является примером сопоставления контрастных образов и в соответствии использования разных пианистических приемов.

Прелюдия наполнена интонациями скорби, глубокой внутренней печали и тоской, сама тональность вводит нас в мир этого настроения. Поэтому перед

разучиванием этой прелюдии нужно ясно представлять эмоциональное состояние, которое заставит студента искать особые звуковые средства воплощения музыкального образа. В то же время не стоит забывать о стилистических особенностях баховской музыки и исполнять эту прелюдию строго, без излишней сентиментальности.

Фуга имеет более танцевальный и упругий характер. У студента возникли сложности в техническом плане, педагог посоветовал добиваться четкости, ровности и силы пальцев. Работа над прелюдией и фугой e-moll не только воспитывает слух и мышление, формирует полифонические эталоны восприятия и технику исполнителя, но и убеждает в исключительно выразительной силе полифонической музыки. В результате студенту удалось исполнить это произведение ярко и профессионально интересно.

III серия (V семестр)

- Шостакович Прелюдия и фуга ор.87 D-dur (Эскиз).

Прелюдия и фуга ре мажор совершенно контрастны по своему образному содержанию. Прием контрастного сопоставления прелюдий и фуг в данном цикле является одним из главных композиторских принципов Шостаковича. Поэтому перед студентом стоит сложная задача быстрого переключения из одной образной сферы в другую.

Прелюдия наполнена протяжной песенностью, а фуга представляет собой собой блестящее волевое скерцо. Но не смотря на свою контрастность, прелюдию и фугу объединяют интонации, ритмические и формообразующие элементы, характерные именно для русского народного музыкального творчества. В прелюдии педагог рекомендовал студенту обратить внимание не только на мелодию в правой руке, но и проучить, и прослушать мелодическую линию в левой руке (определить фразировку, тембровое различие между верхним и нижним голосом).

В фуге от студента потребовалось умение пользоваться необычными приемами исполнения и быстро переключаться из одного приема в другой. В

результате студент сумел ярко показать контрастность образов данной прелюдии и фуги и решить технические и исполнительские задачи.