Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шарапков, Андрей Николаевич

• Шарапков, Андрей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шарапков, Андрей Николаевич

Введение.

ГЛАВА 1. Философские и психолого-педагогические концепции гуманизма в истории педагогической мысли отечественных и зарубежных ученых.

1.1 Два класса цивилизаций - две системы ценностей.

1.2 Исторические и философско-антропологические истоки гуманистической мысли.

1.3 Гуманистические концепции в педагогике и психологии и их основные признаки.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Педагогические условия гуманизации процесса проведения предметных олимпиад школьников.

2.1 Психолого-педагогические характеристики предметных олимпиад школьников и особенности состава ее участников.

2.2 Психолого-педагогические основания экспертизы олимпиады школьников на предмет гуманности режима интеллектуального испытания ее участников.

2.3 Педагогический эксперимент и результаты экспертизы региональных предметных олимпиад школьников.

2.4 Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах»

На сегодняшний день сложилось достаточно определенное мнение о том, что кризис современной техногенной цивилизации может быть преодолен с переходом к "антропогенной" культуре, где на первый план выдвигаются проблемы человека, а вслед за ними и науки, его изучающие. Речь идет о качественном изменении взгляда на человека и его бытие, представление личности как высшей ценности жизни, превращение человека из средства в цель развития.

Данный взгляд, связанный с обращением к теме человеческой субъективности, так или иначе связанной с переживанием человеком собственного бытия или экзистенции, восстанавливает антропоцентрические традиции философского мышления, заставляет на исходе второго и начале третьего тысячелетия вновь обратиться к философской антропологии. Только философско-антропологическое знание способно дать объемное систем-ноцелостное видение человека — видение сущностных сил его развития. Таким образом, одной из определяющих особенностей философской антропологии является изначальная направленность ее проблем на педагогику.

Новые ценностные приоритеты, рассматривающие личность человека как основную ценность общественного развития ставят перед современной педагогической наукой ряд проблем. Эти приоритеты должны определять и государственную политику в области образования, базирующуюся на ряде принципов, важнейшим из которых является: " гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" [О внесении 1996:4]

Таким образом, гуманизация образовательных систем на основе гуманистических ценностей является на сегодняшний день одной из актуальных проблем педагогической науки и практики.

Идеи гуманизации в области образования и воспитания не новы и восходят еще к эпохе антачност (Сократ, Аристотель, Платон, Эпикур, Демокрит и др.), тем не менее, интерес к этим идеям, к личности ребенка в отечественной педагогической науке и практике с наибольшей силой проявился лишь в последние десятилетие двадцатого века. За это время была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма, установлены подходы к определению гуманистического воспитания и образования, разработаны методики и технологии их реализации (ЕВ. Бондаревская, М.Н. Берулава, Б.М Бим-Бад, Б.П. Битинас, А.В. Гаврилин, О.С.Газман, З.И. Калмыкова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, ИАКолесникова, Б.Т.Лихачев, Л.МЛузина, АБ. Орлов, О.Г.Прикот, З.КРавкин, В.В.Сериков, В. А.Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.)

Несмотря на столь бурное развитие новой гуманистической парадигмы, еще не все направления педагогической практики приведены в соответствие с ее основными концепциями. К их числу можно отнести и столь масштабное педагогическое мероприятие, каким является Всероссийская олимпиада школьников, существующая уже более сорока лет как национальная государственная программа по поиску и отбору талантливой молодежи.

На сегодняшний день практически не существует работ посвященных изучению олимпиад в контексте научно-гуманистической парадигмы. Отдельные немногочисленные исследования, посвященные олимпиадам, в основном носят частно-методический характер (БМ Вирачев, В.И. Вышнепольский, О.Ю. Овчинников, И.С. Петраков, Д.В. Подлесный, И.В. Стариков, Г.А. Топоян, Ю.Д. Эпштейн). Настоящая работа является попыткой рассмотрения Всероссийской олимпиады школьников через призму новой гуманистической научно-педагогической парадигмы.

Необходимость подобного исследования определяется тем фактом, что традиционная методика проведения олимпиад не менялась практически со дня ее основания. Это дает серьезные основания полагать, что она может носить экстенсивный характер и находится в явном противоречии с современными ценностными приоритетами по главному показателю, связанному с гуманностью их проведения. О наличии данного противоречия говорит низкая результативность основной массы ее участников на всех этапах Всероссийской олимпиады школьников, особенно по предметам естественно-математического цикла.

Поскольку Всероссийская олимпиада школьников имеет статус национальной государственной программы и охватывает многие тысячи учащихся основной и средней школы, то её противоречие гуманистическим ценностям является недопустимым и нуждается в педагогической коррекции. Всё это и определяет актуальность проблемы настоящего исследования, посвященного гуманизаг^ии режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах.

Объект исследования: режим интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах регионального уровня.

Предмет исследования: влияние педагогических условии на режим интеллектуального испытания школьников.

Цель исследования: определение оптимальных (в соответствии с новыми ценностными приоритетами образования) педагогических условий реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах.

Гипотеза исследования: оптимальные педагогические условия реализации гуманного испытания школьников на олимпиадах могут быть определены, если исходить из

- специфических особенностей олимпиады как массового соревнования школьников с четко регламентированными целями и задачами;

- свойств ансамбля участников олимпиады как простейшего "механического" объединения школьников с заведомо аддитивным характером своих параметров;

- возрастных особенностей учащихся и их распределения по уровням притязаний.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить задачи исследования:

1) изучить исторические и философско-теоретические концепции гуманизма как основы гуманистической педагогики и психологии;

2) исследовать содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

3) исследовать педагогические и статистические свойства ансамбля школьников, участвующих в олимпиаде с учетом их возрастных особенностей;

4) провести экспертизу традиционного режима испытания школьников на олимпиадах на предмет его соответствия принципу гуманности;

5) исследовать влияние параметров олимпиадных заданий на режим испытания школьников и определить оптимальные педагогические условия, обеспечивающие его гуманность.

Методологической основой исследования выступает комплекс концептуальных положений философской антропологии, философии гуманизма, гуманистической психологии, гуманистической парадигмы образования и воспитания, комплексного и аксиологического подходов, теории оптимизации учебной деятельности.

Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме и теме исследования, анкетарование участников эксперимента, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ процесса проведения и итогов олимпиад, наблюдение за проведением и организацией региональных предметных олимпиад, статистическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1. На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) осуществлялось изучение философской, педагогической и психологической литературы, исследовались исторические и философско-теоретические основы гуманизма, изучались основные положения гуманистической педагогики и психологии, анализировались проблемы организации и проведения предметных олимпиад школьников, изучались возможности гуманистической психологии и педагогики для определения содержания принципа гуманизации в применении к испытанию школьников на олимпиадах.

2. На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) разрабатывался порядок и содержание количественной педагогической экспертизы режима испытания школьников на олимпиадах.

3. На третьем этапе (1999 - 2001 г.г.) проводилось развернутое экспериментальное исследование традиционного режима испытания школьников на рязанских региональных олимпиадах по физике, астрономии, химии, биологии, экологии,, литературе, русскому языку, английскому языку, информатике; на зональном этапе по химии и на заключительном этапе Всероссийской олимпиады по астрономии.

4. На четвертом этапе (2001-2002 г.г.) проводилось обработка результатов эксперимента и их анализ. Определялись оптимальные педагогические условия реализации гуманного режима испытания школьников на олимпиадах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- впервые раскрыто содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

- выделены педагогические и статистические особенности объединения школьников на олимпиадах, представляющего собой особую "диффузную группу", характеризуемую отсутствием выраженных межличностных и групповых отношений с одной стороны, и близким к нормальному распределением её участников по способностям и аддитивным характером своих свойств с друt гой;

- введен количественный критерий гуманности испытания школьников по отношению к ансамблю участников олимпиады;

- экспериментально прослежена динамика изменения притязаний участников Всероссийской олимпиады школьников на разных этапах, начиная со школьного и заканчивая заключительным;

- установлены педагогические условия реализации гуманного режима испытания школьников 9-10 классов на олимпиадах, способствующие формированию положительной Я-концепции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что введенный количественный критерий гуманности испытания школьников и граничные условия его реализации, взятые в совокупности с методикой их определения, могут быть использованы для психолого-педагогической экспертизы олимпиад с целью повышения их эффективности и приведения в соответствие с новыми образовательными ценностями. Они могут быть использованы в практике профессиональной аттестации педагогических кадров в качестве критериев оценки умений учителей предметников реализовывать на практике заданные режимы испытания школьников, а также при оценке качества контрольно-измерительных материалов, используемых при определении уровня подготовки школьников. Практическую значимость имеет вывод о том, что традиционная' методика испытания школьников на региональных предметных олимпиадах носит явно не гуманный характер и требует изменения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием использованных методов целям и задачам исследования, психолого-педагогической обоснованностью вводимых количественных показателей, широкомасштабным характером анкетирования школьников, репрезентативностью выборок, разносторонней статистической обработкой экспериментального материала.

В педагогическом эксперименте в течении двух лет было обследовано 1767 человек, объединенных в 60 ансамблей, участников олимпиад по физике, астрономии, химии, биологии, экологии, литературе, русскому языку, английскому языку, информатике; на школьном, городском, областном, зональном и заключительном этапах Всероссийской олимпиады школьников.

Положения, выносимые на защиту:

- количественный критерий гуманности режима испытания школьников на олимпиадах;

- вывод о том, что традиционная методика интеллектуального испытания школьников на олимпиадах культивирует негуманный, экстенсивный способ поиска и отбора талантливой молодежи;

- педагогические условия реализации гуманности интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах: а) организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности; б) для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании, для реализации которого необходимо, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников. в) при составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S/Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6. г) выход на условие SjSmax = 0,4-г 0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности школьников, что в простейшем случае можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам и при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях оргкомитета и предметной комиссии физических олимпиад

Рязанской области (2000-2002 гг.), на заседании кафедры общей и теоретической физики и методики преподавания физики РГПУ (2003 г.), на заседании кафедры педагогики РГПУ (2003 г.)

Результаты исследования докладывались на международных, региональных и межвузовских конференциях:

- межвузовской научно-практической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Нижний Новгород, 2000 г.);

- 2-ой Всероссийской научно-методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации" (Красноярск, 2000 г.);

- международной конференции "Михаил Николаевич Скаткин и современное образование" (Москва, РАО, 2000 г.);

-международной научно-практической конференции "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, МП ГУ, 2000 г.);

- съезде российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке" (Москва, МГУ, 2000 г.);

- Ш-ей международной научно-практической конференции "Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз" (Москва, МПГУ, 2002 г.).

Методики оценки гуманности апробированы на региональных олимпиадах школьников по гуманитарному и естественно-математическому циклам за 1999/2000 и 2000/2001 учебный год. Начиная с 2001/2002 учебного года методика оценки режима гуманности внедрена в практику проведения олимпиад школьников по физике

Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав заключения и библиографического списка литературы из 162 наименований. Основной текст диссерта

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шарапков, Андрей Николаевич

Результаты исследования предметных олимпиад школьников показали, что на сегодняшний день говорить о гуманности режима испытания, нет достаточных оснований. Общая атмосфера испытаний в большей степени соответствует состоянию психологического дискомфорта и ощущению интеллектуальной несостоятельности у испытуемых, что подтверждается . статистической обработкой результатов анкетирования в рамках констатирующего эксперимента. Однако, такое ir>r, положение дел не является безвыходным. Как показал формирующий эксперимент, решение проблемы находится в соразмерности уровня сложности олимпиадных заданий с возможностями и способностями участников олимпиад, с их зоной актуального развития и зоной творческой самостоятельности. В работе были определены педагогические условия, при которых такая сбалансированность достигается.

1. Организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности.

2. Для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании. Для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников.

3. При составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю, реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S/Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6.

4. Выход на условие S/Smax =0,4-^0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной, деятельности школьников. В простейшем случае это можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности:

- в случае проектирования заданий с учетом двух видов деятельности - репродуктивной и продуктивной, задание должно состоять из двойного комплекта задач, а их количество должно быть кратно двум;

- при проектировании заданий с учетом репродуктивной, продуктивной и репродуктивно-продуктивной деятельности сбалансированность задания может быть достигнута введением тройного комплекта задач, количество которых должно быть кратно трем.

Заключение

В результате проведенного исследования были получены результаты, свидетельствующие о подтверждении гипотезы, решении поставленных задач и достижении цели исследования:

1) изучены исторические и философско-теоретические концепции гуманизма и их непосредственная ориентация на педагогическую науку и практику; установлено, что наиболее технологичной с точки зрения разработки количественных критериев гуманности педагогических процессов является гуманистическая теория личности А. Маслоу и феноменологическая теория личности К. Роджерса;

2) установлено, что на сегодняшний день в педагогической науке и практике не определено содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

3) исследованы свойства ансамбля школьников, участвующих в олимпиаде, как особой "диффузной" группы, характеризуемой отсутствием явно выраженных межличностных и групповых взаимодействий, аддитивным характером своих свойств и близким к нормальному распределением ее участников по способностям;

4) исходя из свойств ансамбля участников олимпиады, определено содержание принципа гуманизации испытания школьников в условиях массового соревнования; введен количественный критерий и установлены его характерные значения, соответствующее гуманности олимпиады по отношению к ансамблю для школьников 9-11 классов. Аддитивность ансамбля школьников упрощает проблему оценки гуманности олимпиады как массового мероприятия, поскольку позволяет в качестве отправной точки использовать гуманность, взятую по отношению к отдельному школьнику. Оценка гуманности по отношению к отдельно взятому школьнику в рамках "Я-концепции" определяется степенью рассогласования между его Я-реальным и Я-идеальным в соответствии с феноменологической теорией личности К. Роджерса. Если это рассогласование мало (или совсем отсутствует), то можно говорить о гуманности такого режима интеллектуального испытания. Соревновательный характер олимпиады предполагает предварительный настрой ее участников на достижение каких-либо результатов и непременную оценку своих успехов после проведения олимпиады. Таким образом, в сознании школьника, помимо его желания, происходит формирование идеального Я и реального Я в явном виде. Выявить их расхождение можно с помощью двойного анкетирования. Первое анкетирование необходимо провести до начала олимпиады (до ознакомления с условиями заданий), а второе - после олимпиады (до публичного разбора решений заданий).

По отношению к отдельно взятому школьнику, гуманный характер олимпиады будет соответствует условиям, при которых школьник испытывает чувство удовлетворения от реализации своих притязаний, а его самооценка собственных успехов находит непосредственное подтверждение. Количественным показателям подобной ситуации может выступать равенство:

Av = v - Vo = 0, (1) где Vo - уровень притязаний школьника, отражающий его представления о собственных способностях на момент начала олимпиады, v - уровень притязаний, отражающий точку зрения школьника на свои способности к моменту окончания олимпиады (после его попыток самостоятельно решить задание).

Введение показателя гуманности в форме (1) является в достаточной степени очевидным не только с точки зрения феноменологической теории личности К. Роджерса, определяющей гуманность как соответствие реального "Я" школьника его идеальному "Я", но и с точки зрения представлений гуманистической теории личности А. Маслоу, рассматривающей гуманность как реализацию потребности личности школьника в самоуважении и самоактуализации

Что касается показателя гуманности режима олимпиады, оцениваемого по отношению ко всему ансамблю испытуемых, то при его определении можно исходить из аддитивности его состава, который не является коллективом, а представляет собой "механическое" соединение отдельных школьников, не знакомых друг с другом. При оценке притязаний такого ансамбля не надо учитывать сложную иерархию групповых притязаний, поскольку нет самих групп и их образование запрещено регламентом.

Свойства подобных систем определяются простым сложением, что дает право провести усреднение величины Av по ансамблю и рассматривать в качестве условия, определяющего гуманность олимпиады по отношению ко всему ансамблю ее участников, соотношение вида:

A^ = -I;c(v-v0){. = 0, (2) iY i=1 где N- число участников олимпиады.

Смысл соотношения (2) как показателя гуманности заключается в том, что его выполнение соответствует случаю, когда снижение притязаний одних школьников уравновешивается увеличением притязаний других. В рамках массового мероприятия ситуация, описываемая соотношением (2), будет соответствовать тому случаю, когда можно говорить о психологической уравновешенности ансамбля в целом и о выходе олимпиады на гуманный режим интеллектуального испытания участвующих в ней школьников. По отношению к ансамблю участников олимпиады подобную ситуацию следует считать оптимальной, поскольку в условиях массового соревнования мы не можем одновременно удовлетворить притязания всех учащихся.

Следует отметить, что соотношения (1) и (2) весьма удобны для практического использования. Соревновательный характер олимпиады предопределяет формирование в сознании каждого школьника соответствующих уровней Vo и v почти в явной форме;

5) проведена экспертиза традиционного режима испытания школьников на региональных олимпиадах на предмет его соответствия принципу гуманности;

6) установлено, что традиционный режим проведения олимпиад носит негуманный характер, ориентирован на явное завышение возможностей учащихся, приводящей к формированию негативной Я-концепции у подавляющей массы школьников;

7) выделены педагогические условия реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах:

1. организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности;

2. для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании. Для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников;

3. при составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю, реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S/Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6;

4. выход на условие S/Smax =0,4-е- 0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности школьников. В простейшем случае это можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности:

- в случае проектирования заданий с учетом двух видов деятельности - репродуктивной и продуктивной, задание должно состоять из двойного комплекта задач, а их количество должно быть кратно двум;

- при проектировании заданий с учетом репродуктивной, продуктивной и репродуктивно-продуктивной деятельности сбалансированность задания может быть достигнута введением тройного комплекта задач, количество которых должно быть кратно трем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шарапков, Андрей Николаевич, 2003 год

1. Абулъхапова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб, 1997. 256 с.

3. Абрамова М.А. Социокультурная ситуация и образование // Педагогическое образование и наука, 2002. № 2. С. 4-8.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 494 с.

5. Амонашвши 111.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М., 1998. 80 с.

6. Ананьев 1x1'. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. J1.: Изд-во ЛГУ, 1968.

8. Аристотель. Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1976. Т. 1. М., 1978. Т. 2.

9. Байкова Л.А., Евсеева A.M., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 163 с.

10. Бессонов Л'.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Философские науки, 1988. № 1. С. 25-36.

11. Бердяев И.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды / Под ред. ЛИ. Новиковой, И.Н. Сиземской. М.: Изд-во "Флинта", 1999.312 с.

12. Бердяев Н.А. Русская идея. О России и русской философской культуре. М„ 1990.219 с.1 \ .Берулава М.И. Гуманизация образования: Направления и проблемы Педагогика. Педагогика, 1996а. № 4. С. 23-27.

13. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. Педагогика, 19966. № 1. С. 9 11.

14. Ъ.Бим-Бад Б.М. ■ Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994. № 5. С. 11-17.

15. Битипас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспкт. Каунас, 1984. 175 с.

16. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992. С. 16-17.1 б.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.,

17. Педагогика, 1983. 271 с. 17.Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.148 с.

18. Божович JI.И., Славина JI.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. \9.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В., Кулъпевич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999.560с.

20. Борзенко ИМ., Кувакии В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизм / Под ред. В.А. Кувакина, А.Г. Круглова. М.: Рос. Гуманистическое общество, 2002. 350 с.

21. Боуэн М. Духовность и личностно-ориентированный подход //

22. Вопросы психологии, 1992. № 3-4.

23. Буева JI.П. Человек, деятельность, общение. М.: Мысль, 1979.216 с.

24. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л.,« 1931.

25. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащегося: Дис. .канд. филол. наук. Саратов, 1998. 181 с.

26. Винчи, Леонардо да. Суждения о науке и искусстве. СПб: Азбука, 2001.704с.

27. Вирачев Б. П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 168 с.

28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д/х Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

29. Всероссийские олимпиады школьников по физике / Авт.-сост. B.C. Афанасьев, О.Г. Букина, Д.В. Подлесный и др. // Под ред. О.Ю. Овчинникова. М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1988. 176 с.

30. Всероссийские олимпиады по физике / Под ред. СМ. Козела. М.: Центр. Ком., 1997. 240 с.

31. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. 519с.

32. Выготский JI.C. Развитие высших психических реакций. М., 1960. 389 с.

33. Выштпольский В.И. Методические основы подготовки и проведения олимпиад по графическим дисциплинам в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 2000. 250с.

34. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1997. 35 с.

35. Гегель Г.В. Феноменология духа. Пер. с нем. // Гегель Г.В. Соч. Т. 4. М.: Изд. соц.-эконом, лит-ры., 1959.

36. Гегель Г.В. Философия природы // Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1975.

37. Гильбух /0.3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии// Вопросы психологии, 1987. №3. С. 37-39

38. Гришинiz Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии, 1988. № 4. С. 163-171.

39. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М, 1990.127 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

41. Делез Ж. Логика смысла, Фуко М. Theatrum philosophicum / Пер. с фр. М.: Изд-во "Раритет", Екатеринберг: Изд-во "Деловая книга", 1998.480 с.

42. Дубровина И.В., Семенов И.Н. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования // Вопросы психологии, 1995. №6. С. 142-144.

43. Дубровааш Д.И. Опыт философско-психологического анализа. М.: Изд-во "Рэй", 1994.

44. ДъюиДж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

45. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Изд-во "Питер", 2000. 554с.

46. Ермаков Н.И., Киръяков Б.С., Колосов Д.В., Моисеев С.Г., Морин Д.В., Степанов А.В., Шарапков А.Н. Соответствие олимпиады школьников принципу гуманизации. Итоги и перспективы // Физическое образование в XXI веке. М.: Изд-во МГУ, 2000. С. 330.

47. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.: Изд-во МГУ, 1990.367 с.

48. Из истории мировой гуманистической мысли / Сост., авт., вступ. ст. и примечания А.Ф. Малышевской. М.: Просвещение, 1995. 431 с.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.

50. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. 80 с.

51. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Мысль, 1964.

52. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 4. М.: Мысль, 1965.52 .Киръяков B.C. Педагогическая модель интеллектуального испытания школьников. Рязань.: Изд-во "Рус. Слово", 2002. 208 с.

53. Киръяков B.C., Шарапков А.Н. Гуманизация метода соревнования // М. Н. Скаткин и современное образование. М., 2000а. Т. 2. С. 210-213.

54. Киръяков В: С., Шарапков А.Н. Гуманистический режим соревнования // Высокие технологии в педагогическом процессе. Нижний Новгород 20006. С. 22-23.

55. Киръяков B.C., Шарапков А.Н. Диагностика режима соревнования с позиции гуманистической идеи // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. М., 2000в. Ч. 5. С. 5-59.

56. Киръяков Б.С., Шарапков А.Н. Результаты диагностики гуманизации областных олимпиад школьников // Педагогический вестник. Рязань: Изд-во РИРО, 2000г. № 8 (58). С. 4-5.

57. Киръякоа B.C., Шарапков А.Н. и др. Соответствие предметных олимпиад школьников принципу гуманизации. Итоги и перспективы //.Физическое образование в вузах. М. Т. 6. № 3. 2000. С. 98-104.

58. Коменский Я.А. Предвестник всеобщей мудрости // Каменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1995. Т. 1. 493 с.

59. Коп И.С. Категория "Я" в психологии // Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Изд. Дом "Бархар-М", 2000. С. 15-33.

60. Коп И. С. Психология ранней юности. М, 1989.

61. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии, 1977. № 3. С. 15-21.

62. Корнетов Г. Б. К вопросы о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание, 1993. Вып. 2. С. 15-19.

63. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательных процессов // Педагогика, 1999. № 3. С. 43-49.

64. Краевский В. В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования // Гуманизация образования, 1996. № 1.

65. Краевский В. В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения: Автореф. .д-рапед. наук. М., 1976. 34 с.

66. Крайг Г. Психология развития: 7-е междунар. издание. СПб: Изд-во "Питер", 2000. 992 с.

67. Ксенофант. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб, 1993. С. 131-139.1\.Куп Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова; общ. ред. и послесл. С.Р. Микулинского и JI.A. Марковой. М.: Прогресс, 1975.288с.

68. Куртц П. Запретный плод: Этика гуманизма. 2-е изд. М.: Гнозис, 2002.

69. Кэлвин С.Х., Гарднер Линдсей. Теории личности. М.: Изд-во "КСП+", 1997.720с.

70. Кэлвин С.Х., Гарднер Линдсей. Теории личности. М.: Эксмо-Пресс, 1999.592с.

71. Леонтьев AM. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

72. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

73. Мадди С. Теории личности: Сравнительный анализ. СПб: Изд-во Течь", 2002.539 с.

74. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб: Изд-во "Питер", 1997.688с.

75. Манетти Дж. О достоинстве и превосходстве человека // Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XVI XVII вв.). М.: Изд-во УРАО, 1999. С. 63-74.

76. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Изд-во "Евразия", 1999а. 478 с.

77. S3. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Изд-во

78. Смысл", 19996.425 с. 84 .Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек:

79. Исследование идеологии развитого индустриального общества.1. Киев, 1995. 526 с.

80. Математический энциклопедический словарь М., 1988. 897 с.

81. Немое Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн.2: Психология образования. М., 1994. 496 с.

82. Немое Р. С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988 144 с.

83. НириК. Философская мысль в Австро-Венгрии. М., 1987. 206 с.

84. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.) / Сост., вступ. статьи и комментарий Н.В. Ревякиной, О.Ф. Кудрявцева. М.: Изд-во УРАО, 1999. 400 с.

85. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. 64 с.

86. Овчинников О.Ю. Олимпиады по физике как средство развития интереса к предмету и творчества учащихся Дис. .канд. пед. наук. М., 1985.211с.

87. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. 215 с.

88. Перввин JL, Джон О. Психология личности: Теории и исследования. М.: Аспект-Пресс, 2000. 607 с.

89. Песталоцци И.Г. Избр. педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 334 е.;1. Т. 2. 416 с.

90. Петраков И.С. Содержание и методика подготовки и проведения олимпиад (на примерах ММО): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975.23с.

91. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996. Т. 1.416 с.

92. Пилиповский В.Я. Традиционалистко-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992. № 9-10. № 9. С. 106-113.

93. Платон. Собрание сочинений в 4 т. / Под общей ред. А.Ф. Лосева. Пер. с греч. Т. 1. М.: Изд-во "Мысль", 1990. 860 с.

94. Подлесиыи Д.В. Методика подготовки и проведения физических олимпиад в основной школе России: Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. 233 с.

95. Положение о Всероссийской олимпиаде школьников: Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации за № 1473 от 09.07.97.

96. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред А.А. Крычоаа, Л.А. Коростылевой. СПб, 1997. 240 с.

97. Психология. Словарь. М., 1990.494 с.

98. Юб.Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995.

99. Ш.Прокоток В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. .д-ра пед. наук. Ин-т образования взрослых РАО. СПб, 1996. 281 с.

100. Райгородский Д.Я. Теории личности: В 2-х т. Самара: Изд-во "Бахрах", 1999. Т. 2. 544 с.

101. Ревякина Н.В., Кудрявцев О.Ф. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV XVII вв.): Учебное пос. по педагогической антропологии. М.: Изд-во УРАО, 1999. 399 с.

102. Репецкии Ю.А., Семенов И.Н. Рефлесивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования взрослых // Гуманизация образования, 2001. № 1. С. 106-107.

103. Рейзема Я.В. Информатика социального отражения: Информационные и социальные основания общественного разума. М.: Прометей, 1990. 222 с.

104. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994.480 с.

105. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т / Под ред. и вступ. статьей Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 653 е.; 334 с.

106. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 280-289.

107. Садыкош Е.Ы. Проектирование и реализация системы формирования профессионально важных качеств студентов колледжей на основе "я-концепции" (на примере профессионально-педагогического колледжа): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 26 с.

108. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара: Изд. дом "Бахрах-М", 2000. 656 с.

109. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм // Из истории мировой гуманистической мысли / Сост., авт., вступ. Ст. и примечания А.Ф. Малышевской. М.: Просвещение, 1995. С. 188-204.

110. Сахарова К.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся средней школы: Дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 168 с.

111. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация "Логос", 1999. 272 с.

112. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.

113. Слободчиков .В.К, Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / Под общей ред.

114. B.Г. Щур. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

115. Словарь русского языка: В 4-х т. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. А.Л. Евгеиьевой. АН СССР, Ин-трус. яз. М.: Рус. язык, 1981.

116. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте// Вопросы психологии 1989. № 2.

117. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека // Социально-гуманитарные знания, 2002. Вып. 6.1. C. 48-64.

118. Старикова Я.В. История физических олимпиад школьников: Методические рекомендации для учителей физики и студентов физико-математических факультетов пединститутов. Бийск, 1996. 24 с.

119. Старикова Я.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлению на физических олимпиадах: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 202 с.

120. Стетш B.C. Саморазвивающиеся системы и перспективы техногенной цивилизации // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000а. 536 с.

121. Степип B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 20006. 743 с.

122. Суворов А.Б. Задачи химической олимпиады // Методические проблемы химических олимпиад: Всесоюзное совещание-семинар. Новосибирск, май 1979: Тезисы докл. М., 1979. С. 8-12.

123. Талызина М.Ф. Формирование познавательной активности учащихся. М: Знание, 1983.96 с.

124. Топояи Г.А. Математические олимпиады как средства повышения математической культуры учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972. 26 с.

125. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / Предисл. проф. В.Я. Струминского. М.: Просвещение, 1968. 557 с.

126. Ушинскиг7 К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под pQjxA.IL Пискунова. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 584 е.; Т.2. 438 с.

127. Фейербах Л. Сущность христианства // Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. Т. 2. М., 1955.

128. Фишер П. Ущелье Омегой // Космизм и новое мышление на Западе и Востоке: Материалы международной конференции. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

129. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144с.

130. Фролов И.Г. О человеке и гуманизме. М., 1989.

131. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

132. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. С. 192-220.

133. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии, 1994. № 10. С. 114-118.140. Холл

134. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, A.M. Ждан. М., 1986.

135. Хорпи К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М„ 1993. 478 с.

136. Хорпи К. Ваши внутренние конфликты. СПб: Лань, 1997. 240 с.

137. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во "Питер", 1997. 608 с.

138. Шарапков А.Н. Психолого-педагогические основы диагностики соревнования школьников (Гуманистический аспект) // Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации. Красноярск, 2000. С. 20-22.

139. Шарапков А.Н., Кирьяков Б.С. Исследование гуманности режима соревнования на олимпиадах школьников // Рязанские физические олимпиады. Вып. 8. Рязань, 2000. С. 45-50.

140. Шардеи, Теияр де. Феномен человека. М.: Прогресс, 1989.

141. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования:состояние и перспективы. М.; Ставрополь, 1991. 104 с.

142. Шиянов /:.//., Котова И.Б. Идея гуманизации образования вконтексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

143. Шулъц Д.П., Шулы} С.Э. История современной психологии / Пер. с англ. А.В. Говорунов, В.И. Кузин, Л.Л. Царук / Под ред. Н.И. Наследова. 2-е изд., перераб и испр. СПб: Изд-во "Евразия", 2002. 532 с.

144. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

145. Эпштейн Ю.Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся: Дис. .канд. пед. наук. СПб, 1998.

146. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

147. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

148. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.156. Geen&Gange, 1983

149. Levi-Stross CI. Antropologie structurale. Paris: Pilon, 1958. 354 c.

150. Levi-Stross CI. Les mathematiques de l'homme // Esprit, oct. 1956. P. 117-125.

151. Maslow A.N. The psychology of science: A reconnaissance. 2nd ed. N. Y.: Harper and Row, 1957. 247 p.

152. Miller G.A. Psychology: The Science of Mental Life. 'L.: Penguin Books, 1972. 415p.

153. Scheler M. Philosophische Weltanshaung, Gesammelte Werke, В. IX. Bern, 1976.204 р.

154. Triplett N. The Dynamogenis Factors in pacemaking and competition // American Journal of Psychology, 1897. PP. 38-45.