Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Корсунова, Овена Юрьевна

• Корсунова, Овена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корсунова, Овена Юрьевна

Введение С.

Глава 1. Теоретические основания организации ученических олимпиад, направленных на творческое развитие личности С.

1. Ученические олимпиады в традиционной практике обучения С.

2. Критерии и предпосылки творческого развития школьников С.

2.1. Специфика педагогического подхода к творческому развитию личности С.

2.2. Характеристика целостного творческого процесса С.ЗО

2.3. Творческие возможности школьников С.

3. Принципы организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.

3.1. РеализгЬдия личностно ориентированного образовательного подхода при подготовке и проведении интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.

3.2. Обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.

3.3. Обеспечение связи интеллектуально-творческих ученических олимпиад с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад»

Система общего образования, отвечая современным запросам общества и государства, прилагает все большие усилия к воспроизводству определенного типа познавательной и гражданской активности личности. Новые социальные требования к системе российского образования заданы динамикой рыночных процессов и потребностью перехода к гражданскому обществу. В этих условиях социальную значимость приобретают такие черты личности как инициатива, мобильность, конструктивность, оперативность и гибкость в принятии решений, способность к сотрудничеству.

Этот подход отражен, в частности, в "Концепции модернизации российского образования до 2010 года". Анализ этого документа показывает, что в нем ценность творчества связывается в большей степени со сферой социально-политической и экономико-производственной активности гражданина. Однако при выборе ориентиров общего образования нельзя забывать, что возможность творческой реализации принадлежит самым разным областям жизнедеятельности, в том числе искусству, семейной жизни, самовоспитанию. Кроме того, необходимо учитывать специальные задачи образования, связанные со становлением человека в качестве субъекта учебной деятельности, предполагающей преобразование учебного материала (В.В. Давыдов), и, шире, субъекта собственного творческого развития (В.В. Репкин, к*

В.В. Давыдов, И. Лингарт). Ориентация только на профессиональную, общественно-политическую и управленческую сферу, хотя и актуальна, но не охватывает всех сторон творческой активности человека.

Проблематика творческого развития школьников прочно вошла в круг отечественных педагогических исследований последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый). Опыт творческой деятельности определен в качестве обязательного компонента содержания образования (концепция содержания образования И .Я. Лернера, В.В. Краевского). Выявлена роль "проблемных" ("нестандартных", "поисковых") задач в усвоении этого компонента (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.В. Успенский), показана необходимость расширить набор способов работы с содержанием и приобщить обучаемых к рефлексивной деятельности (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев). Ставя задачу творческого развития всех учеников, современная педагогика пытается решить вопрос об условиях такого развития в общеобразовательной (массовой) школе.

Сложность реализации поставленной задачи в общеобразовательном процессе связана со многими объективными причинами. Они коренятся, с одной стороны, в особенностях классно-урочной системы (большая наполняемость классов, относительно строгая регламентация содержания и режима учебного процесса, руководящая роль учителя), с другой — в исторических особенностях отечественной системы образования (приверженность массовой школы так называемой традиционной системе обучения, то есть в основном репродуктивным способам обучения). Сегодня поиски возможны в двух направлениях: 1) постепенный отход от классно-урочной системы обучения и решение задач современного образования за счет принципиально иной организации образовательно-воспитательного процесса (например, идея школы-парка и т.п.); 2) преобразование содержания и организации образовательно-воспитательного процесса в рамках классно-урочной системы, поиск ее резервных возможностей для личностного, в том числе и творческого развития учащихся.

Наша исследовательская работа велась в рамках второго направления. В качестве резерва творческого развития учеников массовой школы мы рассматривали такую традиционную образовательную форму, как олимпиада, и специально изучали многоступенчатый процесс подготовки и проведения ученических олимпиад в годовом цикле жизни общеобразовательного учреждения. В выборе объекта исследования мы исходили из того, что олимпиада, одна из сложившихся в культуре форм организации человеческой активности, предполагает наивысшее напряжение духовных и физических сил, наибольшее раскрытие возможностей человека. Соответственно, можно попытаться организовать ученическую олимпиаду так, чтобы она вызвала творческую активность школьников, стимулировала высокий уровень развития и реализации творческих возможностей.

В современной педагогической науке не представлено целостное рассмотрение олимпиады как образовательной формы, специально направленной на творческое развитие как можно большего числа учеников (назовем такие олимпиады интеллектуально-творческими). Хотя отдельные исследователи указывают в своих работах на роль тех или иных средств организации ученических олимпиад в творческом развитии учащихся [121; 5], весь комплекс педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не выявлен. В массовой практике преобладают ученические олимпиады, предназначенные в первую очередь для выявления учащихся, обладающих глубокими предметными знаниями, развитым интеллектом и навыками организации своей деятельности.

Таким образом, недостаточная изученность ученической олимпиады в качестве специальной формы творческого развития учащихся, с одной стороны, и необходимость использовать такого рода формы в образовании школьников, с другой, обусловили актуальность данного диссертационного исследования и определили формулировку темы: "Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад".

Объект исследования - интеллектуально-творческие ученические олимпиады, способствующие творческому развитию школьников.

Предмет исследования — педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности традиционной практики организации ученических олимпиад и выявить их связь с обучением, развитием и воспитанием учащихся.

2. Выявить критерии и предпосылки творческого развития учащихся на основе изучения педагогической и психологической литературы.

3. Дать характеристику интеллектуально-творческих ученических олимпиад и обосновать совокупность педагогических условий их организации, от общих подходов до методических рекомендаций.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку предложенной совокупности педагогических условий.

Гипотеза исследования:

Результативность организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад в общем образовании обеспечивается соблюдением следующих подходов:

1. При подготовке и проведении олимпиады должны быть учтены все параметры, которые определяют ее значение как интегративной образовательной формы, обеспечивающей и проявляющей динамику и качество творческого развития учащихся. Эти параметры: мотивационный, познавательный, поисково-творческий, личностно-рефлексивный, социальный.

2. Олимпиада должна выступать в качестве открытой образовательной формы, то есть олимпиады разного уровня необходимо организовывать таким образом, чтобы включить в олимпиадное движение как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия.

3. Целесообразно обеспечить органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идея деятельностного опосредствования новообразований человеческой психики, идея соотнесенности процессов интерио- и экстериоризации, или "влияния внешнего через внутреннее" (школа JI.C. Выготского, школа C.JI. Рубинштейна); концепции личностно ориентированного подхода в образовании школьников (концепция развивающего обучения, концепция воспитания через коллектив, концепция диалогического обучения); идея обогащения образовательной среды (A.M. Матюшкин, М. Монтессори, А. Пассов, А.Н. Поддьяков, Д. Рензулли, Р. Фейерштейн); проектный и технологический подходы к построению педагогической практики (Н.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Д.Г. Левитес и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников и образовательной практики;

- моделирование педагогических ситуаций в лабораторном педагогическом эксперименте и опытно-экспериментальной работе;

- методы сбора первичной и вторичной педагогической и психологической информации (наблюдение, анкетирование, интервью, анализ продуктов ученической и педагогической деятельности, метод экспертных оценок);

- методы математической обработки данных.

Этапы исследования.

Первый этап (1995 - 1997 гг.) включил анализ общепринятой практики организации ученических олимпиад, а также знакомство с проблематикой творческого развития школьников и практическую разработку элементов внеурочной соревновательной творческой активности учащихся в школах №№ 38,10 г. Кемерово.

Второй этап (1998 — 2001 гг.) состоял из двух ступеней: на первой велась разработка педагогических условий эффективной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад (теоретическое исследование, лабораторно-педагогический эксперимент); на второй была реализована программа опытно-экспериментальной работы "Стимулирование творческого развития учащихся в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад". На данном этапе с нашим участием разработаны и проведены интеллектуально-творческие ученические олимпиады пяти уровней (класс, параллель, звено, школа, город) с участием 298 детей и 76 педагогов; организовано постоянно действующее подразделение для подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад при школе № 88 г. Северска (Томск-7); проведены 12 заседаний педагогических мастерских и обучающих семинаров школьного и городского уровня.

Третий этап (2002 - 2003 гт.) включил: анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования; подготовку и оформление текста диссертации.

Основная база исследования: муниципальная общеобразовательная школа №88 г. Северска (Томск-7), где опытно-экспериментальной работой были охвачены 186 учащихся 2-9 классов и 45 учителей. Дополнительные материалы были получены при участии детей и педагогов общеобразовательных школ №№ 86, 78 и Лицея г. Северска, гимназий №№ 7, 26, "Нашей школы" и Олимпиадного центра г. Томска.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - показана специфика интеллектуально-творческой ученической олимпиады как образовательной формы, направленной на творческое развитие учащихся. При ее организации доминантой является интеграция развивающих, обучающих и воспитательных задач с отборочными и оценочными. Соревнование рассматривается как источник развития, самообразования и самовоспитания участников; сформулированы критерии и показатели для оценки творческого развития учащихся-участников интеллектуально-творческих ученических олимпиад; обоснована совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад как особой формы творческого развития учащихся. Условия даны на трех уровнях: 1) уровне подходов; 2) уровне принципов; 3) уровне методических рекомендаций по программе, содержанию, правилам подготовки и проведения олимпиад. доказана результативность применения интеллектуально-творческих ученических олимпиад как формы образования, предназначенной для широкого контингента учащихся (не только одаренных).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад развивает представления о способах повышения качества образования, ориентированного на личность. Рассмотренные подходы и принципы уточняют представление об ученической олимпиаде как образовательной форме, способной решать разнообразные обучающие, развивающие и воспитательные задачи. Предложенные основания отбора содержания образования и особенностей образовательно-педагогического взаимодействия в условиях подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад способствуют выявлению характеристик образовательного процесса, направленного на творческое развитие учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: научно обоснованные методические рекомендации для учителей и классных руководителей по организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад различного уровня (рекомендации по разработке и проверке заданий, по оценке группового тура, по подготовке детей-участников); научно обоснованные рекомендации для администрации школы по подготовке педагогического коллектива к самостоятельной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не ниже общешкольного уровня.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и научной (педагогика, психология) базой исследования; взаимной адекватностью объекта, предмета, цели и методов исследования; анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся положения:

1. Интеллектуально-творческая ученическая олимпиада есть интегративная форма диагностики и стимулирования творческого развития учащихся в образовательном процессе.

2. Общие подходы к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад следующие: 1) учет и педагогическое обеспечение мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного и социального параметров олимпиады; 2) создание условий для включения в олимпиаду как можно большего числа учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия в ней; 3) органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

3. Принципами организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются: реализация личностно ориентированного образовательного подхода; обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников, включая опыт рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений; обеспечение связи олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

4. Описание интеллектуально-творческой ученической олимпиады, которое конкретизирует условия реализации выделенных принципов, должно включать следующие параметры: 1) программу; 2) виды заданий, правила их отбора и составления комплектов; 3) критерии и процедуры оценки олимпиадных работ; 4) особенности взаимодействия участников олимпиады с педагогами и сверстниками.

5. Программа интеллектуально-творческих ученических олимпиад предполагает: сочетание на олимпиаде индивидуальных и групповых форм творчества, включая разновозрастное сотрудничество, использование командного зачета; специальную организацию обучения и рефлексивной деятельности школьников в ходе олимпиады (экспертные обсуждения, консультации и пр.); предоставление на олимпиаде времени и места для отдыха, неформального общения, культурных мероприятий; возможность выбора для учащихся и педагогов конкретных форм и способов участия в подготовке и проведении олимпиады, при наличии отдельных показаний и ограничений.

6. В содержании образования, представленного на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах, их результативность обеспечивается: через использование различных видов материала, с которым работают школьники (задачи, описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), через активизирующие формулировки заданий; через сочетание нескольких стратегий построения содержания образования (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания) и правила его отбора (например, правило ситуативного отбора).

7. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом средствами обеспечения результативности интеллектуально-творческих ученических олимпиад выступают: информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в том числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимпиадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов); оптимизация межличностного общения, профилактика и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков); поддержка духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне общей организации олимпиады).

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы школы №88 г. Северска (Томск-7) в сотрудничестве с другими школами города.

Основные положения исследования докладывались на научно-педагогических мероприятиях различных уровней:

Педагогические чтения "Развитие психолого-педагогических идей Л.С. Выготского" (г. Кемерово, 1997 г.);

- Региональная научно-практическая конференция "Сибирская школа молодого ученого" (г. Томск, 21-23 декабря 1998 г.);

- 35-я Международная научная конференция "Студент и научно-технический прогресс" (г. Новосибирск, 12-16 апреля 1999 г.);

- Региональная научно-практическая конференция "Управление развитием содержания образования" (г. Томск, 1 марта 2000 г.);

- 5-я Всероссийская конференция "Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями" (г. Томск, 1-3 ноября 2000 г.);

- Городской научно-практический семинар "Развитие творческих способностей учащихся на основе личностно-ориентированного подхода" (г. Северск, 21 декабря 2000 г.);

- 5-я Всероссийская межвузовская конференция "Молодежь и наука" (г. Томск, апрель 2001 г.);

- 2-я Всероссийская Интернет-конференция "Проблемы развития личности" (октябрь 2001 г.);

- Международная научно-практическая конференция "Основные тенденции развития современного образования" (Москва, 21-22 октября 2002 г.).

Представление и обсуждение хода и результатов исследования велось на заседаниях кафедры педагогики факультета психологии Томского государственного университета (1998-2001 гг.), на педагогических советах и заседаниях педагогической мастерской школы №88 г. Северска (1999-2001 гг.), на заседаниях лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАС)(2Ш-2003 гг.).

Материалы исследования получили высокую оценку жюри на 9-й Международной образовательной выставке УЧСИБ-2001 (г. Новосибирск) и на Всероссийском открытом конкурсе "Педагогические инновации-2001" (Москва).

Текст диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корсунова, Овена Юрьевна

Общие выводы по второй главе

1. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады, как организационную образовательную форму, отличают: интеграция развивающих, обучающих, воспитательных задач с диагностическими; акцент на социальном значении творчества; сочетание индивидуальных форм творческой активности с групповыми, коллективными; активное развитие мотивации и самосознания, рефлексивных возможностей школьников.

2. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады, проводимые на уровне отдельного образовательного учреждения, постепенно начинают оказывать влияние на "идеологию" и направленность профессиональной деятельности и профессионального развития педагогического коллектива и на другие формы учебно-воспитательной работы.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали результативность теоретически обоснованной совокупности педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад. Мы можем говорить: о повышении продуктивности творческого процесса учеников различных возрастов в ходе интеллектуально-творческих соревнований; об изменении направленности личности учащихся (обращение к проблематике творчества, самовоспитания и самообучения человека, к проблематике социального взаимодействия; формирование у большинства учащихся мотивации личностного развития, в том числе творческого); о повышении эмоциональной устойчивости учащихся в особых условиях интеллектуально-творческого состязания, о развитии настойчивости и терпимости как черт характера;

- о становлении у учащихся особого внутреннего условия творческой активности - субъектности, в том числе достижение некоторыми учащимися уровня самостоятельного инициирования творческой активности;

- о коррекции коммуникативной сферы и сферы самосознания у части учащихся, что особенно актуально для подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Олимпиады, специально направленные на творческое развитие школьников, получают название интеллектуально-творческих. В исследовании подчеркнута их специфика. Это интеграция отборочных, диагностических задач, с одной стороны, и задач развивающих, воспитательных, обучающих, с другой (в традиционной практике организации ученических олимпиад акцент ставится на первых). Это отличие обусловливает все остальные, то есть особенности организации олимпиад и их образовательное значение.

2. Проведенное диссертационное исследование позволило выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад. Под педагогическими условиями здесь понимаются поддающиеся педагогическому проектированию, управлению и контролю характеристики образовательного процесса, которые способствуют достижению заранее сформулированной педагогической цели. В работе они рассматриваются на трех уровнях: 1) уровень подхода; 2) уровень принципа; 3) уровень методических рекомендаций.

3. Общими подходами к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются: 1) учет и педагогическое обеспечение всего комплекса параметров, характеризующих олимпиаду как форму организации творческой активности учащихся: мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного, социального; 2) организация олимпиады как открытой образовательной формы, включающей как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия в ней; 3) органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

4. Указанные подходы к подготовке и проведению интеллектуально-творческих ученических олимпиад требуют, в свою очередь, соблюдения ряда принципов: 1) образовательно-педагогическое взаимодействие строится как личностно ориентированное; 2) обогащается творческий и познавательный опыт школьников, включая опыт рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений; 3) обеспечивается связь олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

5. В содержании образования, представленном на интеллектуально-творческой ученической олимпиаде, эти принципы реализуются: через различные виды материала, с которым работают школьники (задачи, описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), через формулировки заданий; через стратегии построения содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуально стиля, стратегия свободного выбора содержания) и правила его отбора (например, правило ситуативного отбора); через возможность внесения авторского содержания и материала школьниками и педагогами.

6. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом принципы реализуются: через многообразие форм взаимодействия детей и взрослых, заданных программой олимпиады (индивидуальные, парные, групповые туры, экспертные обсуждения, консультации и пр.); через информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в том числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимпиадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов); через оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков): через поддержку духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне всей олимпиады).

7. Потенциальное значение интеллектуально-творческой ученической олимпиады для проявления и стимулирования творческого развития ее участников связано с объективным наличием на олимпиаде препятствий, затруднений, неопределенных условий деятельности и одновременно — привлекательной перспективы, с высоким уровнем требований к интеллектуальному, волевому, эмоциональному развитию и, вместе с тем, — с возможностью реализовать не только индивидуально-психологический, но и коммуникативный, социальный аспекты творчества.

8. Опытно-экспериментальная работа подтвердила результативность разработанной системы педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад Основные показатели результативности - рост продуктивности творческой активности учащихся; рост удовлетворенность от участия в соревнованиях, даже независимо от того, завоевано или нет призовое место; рост самосознания, культуры самоорганизации, субъектности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корсунова, Овена Юрьевна, 2003 год

1. Акбашев Т.Ф. Развитие творческого мышления учащихся через формирование действий самоконтроля и самооценки в ситуации учебной деятельности//Проблемы формирования творческого мышления учащихся. -Уфа, 1982.-С. 62-64.

2. Акбашев Т.Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности (Методологический аспекту/Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985.-С. 135-148.

3. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении//Вопросы психологии. 1984. — №6. -С. 71-78.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. — М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-80 с.

5. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл, 2001. -414 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект)//Избр. пед. тр. — М: Педагогика, 1989. С. 16-191.

8. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализаУ/Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. — С. 473-500.

9. Белопольская НЛ. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития. М.: Издательство УРАО, 1999. - 148 с.

10. Ю.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

11. П.Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования/Отв. ред. O.K. Тихомиров. -Кишинев: Штиинца, 1987.- 132 с.

12. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Дис. . канд. пед. наук. -Томск, 1997.-224 с.

13. З.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Отв. ред. Б.М. Кедров. — Ростов н/Дону, 1983. 171 с.

14. Брюггенер К.-Х. Пути формирования творческого мышления школьников// Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985.

15. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. 328 с.1 б.Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. — М.: Институт психологии РАН, 2002. — 256 с.

16. Васильева М.А. Экземплярный принцип отбора содержания обучения в педагогике ФРГ//Новые исследования в педагогических науках. — 1991. -№1 (57).-С. 18-22.

17. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. 685 с.

18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

19. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Издательство МГУ, 1990. 299 с.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Издательство МГУ, 1986.-144 с.

21. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990. - 18 с.

22. Вопросы психологии способностей/Под ред. В.А. Крутецкого. — М.: Педагогика, 1973. 216 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-479 с.

24. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6т.- М.: 1984. Т.4. - С. 5-220, с. 244-269.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций.) М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

26. Гиндис Б.Я. Индивидуальные варианты развития взаимоотношений старших подростков в условиях кратковременного взаимодействия//Формирование личности школьника в общественно значимой деятельности/ХГПИ. — Хабаровск, 1981.

27. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младших школьников в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 254 с.

28. Гнатко Н.М. Преобразование потенциальной активности в актуальную в ходе овладения шахматной игрой: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1994.-23 с.

29. Гнатко М.Н. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.-43 с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/ИП РАО; МАРО. — М.: ИНТОР, 1996.-541 с.

31. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М: Политиздат, 1978. — 272 с.

32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер-Ком, 1999.- 368 с.

33. Зб.Занков JI.B. Избранные педагогические труды. -М: Педагогика, 1990.-424 с.37.3арецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач//Вопросы психологии. — 1980. -№ 5. — С. 113-118.

34. Изард К.Э. Психология эмоций: Пер. с англ. Спб: Питер, 2000. — 460 с.

35. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — Спб.: Питер, 2000. — 512 с.

36. Интерактивные методы обучения/Н.А. Хохлов и др.//Итоги двух лет. -Вып2. Пространство гуманитарного поиска. - Новосибирск, 1999.-С. 149-191.

37. Кабардин О.Ф. О работе с одаренными школьниками на уроке и во внеурочное время//Проблемы способностей в советской психологии. — М.: Издательство АПН СССР, 1984. С. 134-140.

38. Ковалев АР. Самовоспитание школьников.-М: Просвещение, 1967.-159 с.

39. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 277 с.

40. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1974.-335 с.

41. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

42. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Дис. . докт. психол. наук. М., 1993.

43. Коршунова Л.Н. Единство и различие терминов "условие" и "средство" в педагогике//Новые исследования в педагогических науках. — 1991. — № 1 (57).-С. 6-12.

44. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн. для учителя. — Мн.: Народна асвета, 1990. 175 с.

45. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968.-431 с.

46. Крюкова H.H. Возможности факультативных курсов по реализации развивающей функции обучения//Новые исследования в педагогических науках.- 1991.-№ 1 (57).-С. 33-38.

47. Кулак H.A. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. — Мн: Беларусь, 1968. 272 с.

48. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970. 147 с.

49. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа Школы диалога культур, I-IV классы. — Кемерово: АЛЕФ, Гуманитарный Центр, 1993. С. 43-50.

50. Кучинский ГМ. Диалог и мышление. Мн.: Издательство БГУ, 1983.—190 с.

51. Лейтес К.Л. Об умственной активности как условии развития способностей (на материале младшего школьного возраста)//Проблемы способностей в советской психологии. — М.: Издательство АПН СССР, 1984. С. 45-57.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

53. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

54. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, 1978.-47 с.

55. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

56. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешс. — М.: Прогресс, 1970.

57. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Мышление//Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1981. - с. 149.

58. Маргулис Е.Ф. Психологические особенности обучения групповой деятельности: Сообщение I. Экспериментальное обучение групповому решению задач//Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1984.1. —С. 61-65.

59. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/НИИ Ollll АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. -64 с.

60. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

61. Мартынова В.Ф. Взаимосвязь деятельности и гуманизации отношений в детских коллективах: Дис. канд. пед. наук. Спб., 1994. — 190 с.

62. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. — М.: Смысл.- 423 с.

63. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

64. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.-368с.

65. Медведев П.Г. Организация многоплановой деятельности в малой группе как фактор коррекции межличностных отношений//Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: Сб. науч. тр./АПН СССР; НИИ ОПП. М., 1989. - С.12-17.

66. Мелхорн Г., Мелхорн Г.-Х. Одаренные дети. М., 1989.

67. Методическое письмо. НИИ методов обучения АПН РСФСР/Под общ. ред. A.A. Яковлева. М., 1956.

68. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Дис. . докт. пед. наук. В 2-х тт. -Луганск, 1993.

69. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 86-95.

70. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельной мысли школьников в учебной работе/АПН РСФСР; Институт психологии. М.: Учпедгиз, 1959. — 92 с.

71. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников//Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 42-47.

72. Мурашковский Ю.С., Сокол А.Б. "Плюс один процент": Инф.-методич. Сб. для учителей и учащихся. Рига, 1993. — 73 с.

73. Олимпийские игры//БСЭ. Т. 18. НИККО-ОТОЛИТЫ. - 3-е изд. - М.: Издательство "Советская энциклопедия", 1974. - С. 378.

74. Отношение предметно-рефлексивное//Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 1998. - С. 379-380.

75. Педагогическая диагностика в школе/А.И. Кочетов и др.; Под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Народная асвета, 1987. - 223 с.

76. Пиаже Ж. О природе креативности. (Доклад, Балтимор, 1972)//Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1996 , № 33. - С. 8-16.

77. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества.) — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

78. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры а обучении и развитии: Учеб. пособ. В 2-х частях. М.: МПУ, 1996. - 267 с.

79. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

80. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань, 1989.-205 с.

81. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная/Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с.

82. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967.-272 с.

83. Радина К.Д. Формирование эмоционально-нравственного опыта пионеров//Нравственное формирование личности школьника. — Л., 1984. -С. 93-101.

84. Рапацевич Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования//Вопросы психологии. 1989. - № 6. — С. 122-128.

85. Рахимов А.З. Сущность творческого мышления учащихся//Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности. — Уфа: Издательство БГПУ, 1985.-С. 12-13.

86. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение?//Начальный этап обучения русскому языку в средней школе. — Харьков-Томск, 1992.

87. Роджерс К. Новый взгляд на психотерапию, или Становление человека: Пер. с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. — 480 с.

88. Розет И.М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества//Научное творчество. — М., 1969.

89. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии логики и психологии. — М.: Наука, 1997. — 463 с.

90. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии/АН СССР; Институт психологии. — М: Издательство АН СССР, 1959. 354 с.

91. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. — М: Издательство МГУ, 1981.- 184 с.

92. ЮО.Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . докт. пед. наук. — 1996. -330 с.

93. Самойлов А.Е. Проявление привычной активности субъекта при оценке ситуаций различной сложности//Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1982. № 1. - С. 24-28.

94. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе//Педагогика. — 2000. — №2.-С. 34—40.

95. ЮЗ.Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности//Психологический журнал. — 1984. — Т.5. — № 4. — С.65—73.

96. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности/ЛЗопросы психологии. 1983. — № 2. — С. 35^2.

97. Смирнов С. А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры) Новосибирск: АО "Офсет", 1997.

98. Юб.Современная дидактика: теория — практика/Под науч. ред. И.Я. Лернера И.К. Журавлева. М.: Издателсьтво ИТП и МИТО РАО, 1993. - 288 с.

99. Содружество ученого и учителя: Л.В. Занков. Беседы с учителями; Работаем по системе Л.В. Занкова: Кн. для учителя/Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991. — 272 с.

100. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения// Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная/Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1990.-С. 64-91.

101. Танцоров С.Т. Групповая работа. Рига, 1997.

102. Творчество//Новейший философский словарь. М., 1998. - С. 900111 .Творчество//Современный философский словарь. M., 1998. - С. 701.

103. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива/ЛТсихологический журнал. — Т.4. — № 6. — М.: Наука, 1983. — С. 54— 61.

104. ПЗ.Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности человека: Дис. докт. пед. наук. — Л., 1991. 396 с.

105. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

106. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М., 1997.

107. Пб.Хабермас Ю. Понятие индивидуальности//0 человеческом в человеке. — М., 1991.

108. Хеневелд У. Содержание образования и подготовка учителей: интеграция процессов//Перспективы. 1988. — № 1. - С. 69-76.

109. Хилтунен Е.А. Когда ребенок учит самого себя. М.: Знание, 1999. — 158 с.

110. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Издательство ТГУ, М.: Издательство "Барс", 1997. - 392 с.

111. Хоровитц Ф.Д., О'Брайен. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований//Общественные науки за рубежом. РЖ. Серия 8. Науковедение. 1988. -№ 1.

112. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

113. Целевая структура при совместном решении мыслительных задач/Бабаева Ю.Д. и др. Сообщение И. Способы реализации коммуникативных целей при совместном решении мыслительных задач//Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1984. - №1. - С. 61-65.

114. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.125 .Чернявская Г.К. Самопознание и самовоспитание личности: Методологические проблемы: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Спб, 1994.-38 с.

115. Шабалина Н.К. Педагогические условия применения дидактичексих стихов и сказок в процессе обучения предметам естественно-математического цикла: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. — 19 с.

116. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. — Спб.: Издательство С.-ПУ, 1992. 185 с.

117. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и логика/Г.П. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1992.-С. 16-200.

118. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в условиях творческой деятельности (На материалах Центра дополнительного образования): Дис. канд. пед. наук. — Ростов Н/Дону, 1997. 179с.

119. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопросы психологии. 1992. — № 3—4. — С. 7-13.

120. Якобсон П.М. Психология чувств. — 2-е изд., доп. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.-384 с.

121. Яковлева ЕЛ. Педагогические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста//Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 37-42.

122. Creation//Active study dictionary. 1988. - P. 144

123. Dilts R. Visionary Leadership Skills: Creation a World to which People Want to Belong. Meta Publications, Capitola, CA., 1996.

124. Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. Basic Books/ A division of Harper Collins Publishers, 1991.

125. Groober H.E. The Self-Construction of the Extraodinary//Conceptions of Giftedness/ed. by R.J. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge etc., 1986. - P.247-263.

126. Pepinsky P. Study of Productive Nonconformity. Gifted Child Quarterly. -1960.-№4.-P. 81-85.

127. Renzulli J., Reis S., Smith L. The revolving door model: The new way of identifying the gifted. Phi Delta Kappan. - 1981. - V.62. - P. 648-649.

128. Taylor C.W. Cultivating Multiple Creative Talents in Students//Journal of the Education of the Gifted. 1985. - V.8. - P. 187-198.