Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Афанасьев, Владимир Васильевич

• Афанасьев, Владимир Васильевич
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Афанасьев, Владимир Васильевич

Введение

Содержание

Глава 1. Теория и методология управления образовательными процессами и системами.

1.1 Общая характеристика управления образовательными процессами и системами.

1.2 Содержательные аспекты «классической» и современной теории управления образовательными процессами и системами.

1.3 Сущностные характеристики, виды и генезис проблем управления в образовательной практике вузов.

Выводы.

Глава 2. Проектирование и конструирование педагогических технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов.

2.1 Сущность, содержательная характеристика и структура педагогических технологий в системе высшего профессионального образования.

2.2 Структурирование и проектирование технологий управления.

2.3 Классификация педагогических технологий управления.

Выводы.

Глава 3. Учебно-познавательная деятельность студентов как объект применения педагогических технологий управления.

3.1 Закономерности организации и структурирования учебнопознавательного процесса в вузе.

3.2 Информационные характеристики объекта применения педагогических технологий управления.

3.3 Задача как основа организации, анализа и формирования объекта применения технологий управления.

Выводы. ф

Глава 4. Результаты опытно - экспериментального исследования эффективности применения управленческих технологий в образовательной практике вузов.

4.1 Методика и механизмы реализации технологий управления в образовательной практике вузов.

4.2 Цель, задачи и структура деятельности по организации диагностико - оценочного этапа технологий управления.

4.3 Общая методика и организация экспериментального исследования по диагностике и оценке качества обучения.

4.4 Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе»

Актуальность исследования. Педагогическая наука и образовательная практика характеризуется не простым сложением отдельных наук вместе, не последовательным соединением анализа и синтеза, а интегративным слиянием различных областей знания в единое целое при изучении общего для них объекта - образовательного процесса. Сказанное приобретает особую значимость в связи с формированием новой парадигмы образования, в соответствии с которой приоритетной целью воспитания и обучения выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а создание оптимальных условий для свободного саморазвития личности человека. В этих условиях на первый план выступает формирование базовой культуры обучаемого, решение которой позволило бы устранить в структуре личности обучающихся противоречия между технической и гуманитарной культурой, обеспечить их деятельное включение в сложные социально-экономические условия жизни современного общества.

Это не означает, что педагогическое руководство должно отступить на второй план, стать фоном, инструментарием, пассивно способствующим реализации целей обучения. «Демократизм взаимоотношений не должен исключать отношений власти и подчинения между учителем и обучающимися»1. Создавая ситуации, стимулирующие и формирующие личностные качества обучающихся, хороший педагог делает нити педагогического руководства малозаметными, но действенными, эффективными (Краевский В.В.).

Иначе говоря, педагог-мастер выстраивает учебный процесс технологически выверенным, подчиненным достижению заданных результатов, т.е. ориентированным на полную успешность обучения. Организация технологически целостного образовательного процесса и действительное воплощение его 2 в условиях педагогической практики предполагает установку на инновацию , Проблемы психологии образования: труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М.,1992.-С.15. По выражению профессора Пидкасистого П.И., инновационные процессы - методологическая основа педагогических технологий. подбор и концентрацию имеющихся ресурсов, умение планировать деятельность и распределять цели обучения на каждом этапе функционирования и развития познавательного процесса, умение организовывать и координировать свою деятельность и деятельность обучающихся, совершенствовать свой профессиональный опыт через осмысление происходящих событий, способность видеть старение действующей технологии обучения и умение ее модернизировать.

Деятельность по педагогическому руководству (названная Есманским П.Н., Пидкасистым П.И. и др. непосредственным управлением) познавательными действиями обучающихся, их планированию, организации, координации и контролю представляет собой не что иное, как относительно обособленные направления управленческой деятельности, позволяющие реализовать на практике управляющее воздействие, в котором реализуются цели образования «в интересах личности, общества и государства»1.

Таким образом, условием, обеспечивающим эффективное функционирование и поступательное развитие технологически выстроенного целостного образовательного процесса (и его составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов), его системообразующим признаком выступает управление в самом широком смысле этого термина. Поддается ли технологизации само управление, есть ли целесообразность в проектировании технологий управления, скажем, учебно-познавательной деятельностью обучающихся? Мы уверены, что создание таких технологий диктуется насущной необходимостью, самой жизнью2, поскольку осуществить на практике гарантированное достижение запланированных целей обучения невозможно без мастерства и умения педагога выбрать необходимый (оптимальный) в каждой конкретной педагогической си

1 Закон РФ об образовании.

2 Значимость подобных технологий видится в том, что они открывают видение того, как на «макроуровне» организовать коллективную деятельность субъектов педагогической практики, интегрировать их знания и накопленный опыт в процессы диагностики и разрешения образовательных проблем; дают возможность субъекту управления увидеть ранее не наблюдавшиеся возможности систематической экспансии своих знаний в область педагогических фактов; предлагают педагогу широкую гамму действенных процедур, необходимых для повышения эффективности руководства познавательной деятельностью обучающихся. туации набор средств и методов для осуществления целенаправленного воз-Ж действия на обучающихся и сделать это таким образом, чтобы они не чувствовали себя «отчужденными, а воспринимали учение как свое кровное дело, соответствующее их целям и желаниям» (Краевский В.В.).

Педагогическая технология управления должна включать в себя совокупность средств и методов сбора и обработки необходимой информации; поиска приемов эффективного воздействия (влияния) на обучающихся; реализации принципов, законов и закономерностей, которым подчиняются организованная система обучения и механизмы управления ею.

Основными объектами этой технологии являются субъекты педагогического взаимодействия, сама система управления, факторы влияния на них. Ее (технологии) объекты не детерминированы, поэтому нахождение общего -определенного и особенного - неопределенного в том, что выступает в роли объекта управления является важнейшей задачей любого педагога как субъекта управленческой деятельности. Эта многосложная, многоуровневая зада-^ ча затрагивает концептуальный, аналитический, операциональный, контрольный, оценочный и результативный «каркасы», которые необходимо построить и органично «вписать» в рамки проектируемой технологии. Здесь и возникает ряд «системных порогов», преодолеть которые не так-то просто.

Первый из них выдвигается в виде задачи построения теоретико-методологической модели. Второй видится через призму технологии организации деятельности субъектов педагогического взаимодействия, в которой должны быть выделены как отдельные промежуточные технологические операции и результаты, так и базовые структурные единицы1 (компоненты); раскрыты дидактические, управленческие, собственно технологические признаки, достаточные для понимания методологии проектирования и классификации педагогических технологий управления.

Третий преодолевается с помощью системного понимания управляемого объекта, процесса, явления, путем изучения информационных процессов, действующих в его «межэлементном пространстве» с ориентацией на субъект-объектную систему отношений, формируемую в результате целенаправленных педагогических действий.

Четвертый возникает при подмене научно-обоснованного (скажем, системного) подхода в управлении набором рекомендаций конъюнктурного характера, неумении ставить конкретные и реальные цели, недостаточном знании теоретических основ управления, неумении применять имеющиеся управленческие знания на практике.

Пятый препятствует объективной и достоверной диагностике и оценке качества управленческой деятельности педагогов и познавательной деятельности обучающихся.

Снять подобные системные барьеры, лежащие на пути к качественному образованию, помогут новые управленческие технологии, реализация которых в условиях педагогической действительности возможна только через создание концептуального каркаса1 управления образовательными процессами и системами.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема разработки (или создания) и внедрения в образовательную практику различных технологий, ряд смежных вопросов, тем или иным образом направленных на повышение эффективности управления в сфере образования, ставились и ранее в работах психологов, педагогов, философов, специалистов по теории социального управления и методологии науки. Представленные в них идеи внесли существенный вклад в развитие следующих фундаментальных научных направлений:

-осмысление, обоснование и совершенствование подходов к решению

1 Который показывал бы субъектам управленческой деятельности принципиальные возможности осуществления педагогического влияния; учитывал бы все возможные закономерности и ограничения, проявляющиеся при реализации конкретного познавательного процесса; давал бы в руки педагогов эффективный научно обоснованный инструмент психолого-педагогического, административного, экономического или иного воздействия на учащихся; позволял бы модернизировать действующую модель управления в случае неудовлетворительных результатов обучения; обладал бы свойством полной воспроизводимости; вычленял бы объективные показатели эффективности управленческой деятельности, давал бы импульс реальной возможности использования автоматизированных систем в управлении и в целом способствовал бы повышению профессионализма и личностных качеств субъектов управленческой деятельности. управленческих проблем в сфере образования (Альтшуллер Г. С., Жариков Е. С., Кедров Б.М., Куценко В.И., Махмутов М.И., Маерович М.И., Прангишви-ли И.В., Рейтман У., Трахтенгерц Э.А.);

- разработку методологических и теоретических основ управления с позиции системного подхода (Архангельский С.И., Бабанский Ю.К., Блау-берг И.В., Кузьмина Н.В., Симонов В.П., Юдин Э.Г.);

-разработку проблем стратегии и прогнозирования развития педагогических систем (Виноградов В.Г., Бестужев-Лада И.В., Гончарук С.И., Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И., Тангян С.А.);

-создание психолого-педагогической концепции совершенствования механизмов управленческих взаимодействий и пути повышения эффективности управленческой деятельности (Мерлин B.C., Фалмер М.Р., Митина JI.M., Ка-баченко Т.С., Симонов В.П., Худоминский П.В., Унт Е.И., Щукина Г.И., Ильясов И.И., Ляудис В.Я.);

-обоснование применения кибернетического подхода к сложным психолого-педагогическим явлениям (Беспалько В.П., Гаев А.И., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф., Тихомиров O.K.);

-обоснование и развитие систем управления (Лазарев B.C., Поташник М.М., Слезингер Г.Э., Шамова Т.И., Моисеев Н.Н., Давыдов В.В., Элько-нин Д.Б.);

-разработку проблем организации комплексных исследований педагогических систем, соотношение фундаментальных и прикладных исследований (Краевский В.В., Давыдов В.В., Карпенко М.П., Новикова Л.И., Караков-ский В.А.);

-разработку личностно-ориентированной модели образовательного процесса и определение путей и средств перехода к ее использованию на всех фазах обучения (Бондаревская Е.В., Алексеев Н.А., Сериков В.В., Якиманская И.С., Ильин B.C., Кларин М.В.);

-разработку новых технологий образования, в том числе информационных технологий (Беспалько В.П., Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Гузеев В.В., Кларин М.В., Казакова А.Г., Левина М.М., Монахова Г.А., Пидкасистый

П. И., Рубцов В.В., Околелов О.П., Уман А.И., Ямбург Е.А.);

- создание государственных образовательных стандартов и разработку методов диагностики образовательной деятельности (Беспалько В.П., Карпенко М.П., Пидкасистый П.И., Симонов В.П., Леднев B.C., Кинелев В.Г., Гарунов М.Г.);

- развитие педагогической инновации (Загвязинский В.И., Пригожин А.И., Поляков С.Д., Поташник М.М., Шамова Т.И., Круглов Ю.Г., Найн А.Я., Никандров Н.Д., Сластенин В.А.).

В то же время было бы сильным преувеличением утверждать, что проблема создания концептуальных основ и механизмов внедрения технологий управления в образовательную практику является предметом постоянного внимания субъектов управленческой деятельности всех уровней. Практически нет целостных описаний опыта применения управленческих технологий в высшей профессиональной школе. Термин «технология управления» образовательными системами и процессами крайне редко встречается в тематиках научно-практических конференций, в темах экспериментальных и даже творческих площадок. Вероятно, такое положение дел объясняется слабой разработанностью в науке вопросов, связанных с созданием и оценкой эффективности управленческих технологий. Следует признать и то, что проектирование как метод работы в сфере образования пока не нашел своего должного воплощения в свете современных тенденций в образовании1. Использование этого метода применительно к технологиям видится нам через создание новых, целенаправленных форм внешней и внутренней деятельности субъектов педагогического взаимодействия (в начале с помощью модельных представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта).

При проектировании педагогических технологий управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся обращают на себя внимание два базовых направления (вектора). Первый из них направлен на понимание цели

1 Модернизация устаревшего, нефункционального, оторванного от жизни содержания образования, преодоление разрыва школьного и вузовского образования, улучшение качества обучения, совершенствование государственных образовательных стандартов, обновление педагогических систем, создание новых технологий обучения и управления. ц смысла проекта, знание его потенциальных возможностей по преобразованию педагогической деятельности; второй - на определение степени готовности и способности задействованных в него субъектов осуществлять необходимые преобразования. При этом необходимо предусмотреть стремление членов организованной системы поддержать ее функционирование и поступательное развитие. Только опираясь на возможности этих видов деятельности, можно реально создать и реализовать на практике полноценно действующий проект любой технологии.

Кроме того, процесс создания и внедрения в образовательную практику той или иной технологии весьма диалектичен, поскольку в роли «генерального заказчика» выступает общество с его справедливо завышенными требованиями по сравнению с фактическими результатами обучения. Следовательно, высшая школа как источник образовательных услуг (в узком смысле этого слова) обязана быстро ориентироваться и адекватно реагировать на эти потребности, разрабатывая вновь и дорабатывая действующие на данном этапе технологии обучения и управления.

Обобщая вышесказанное, выделим «экстракт» обстоятельств, актуализирующих вопросы создания и внедрения в образовательную практику технологий управления познавательной деятельностью обучающихся. Прежде всего это понимание того, что только наличие различных точек зрения на единый объект изучения - образовательный процесс - способствует прорыву в области создания действенных управленческих технологий; требование адекватного научного и терминологического обеспечения процессов, сопровождающих проектирование и использование технологий для преобразования педагогической действительности; законы диалектики; слабая развитость отдельных направлений технологического подхода в обучении и управлении.

Если обратиться к содержательной части управленческих технологий в сфере обучения, то возникают закономерные вопросы: нужны ли для дальнейшего развития педагогической теории и практики те данные, которые будут выявлены (получены) в ходе работы по структурированию и наполнению Компонентным составом данных технологий?; повлияет ли отсутствие таких данных на уровень теоретико-методологической культуры субъектов педагогического взаимодействия (педагогов и обучающихся), степень и состояние профессиональной подготовки обучающихся?

Повлияет и самым непосредственным образом. Так результаты мониторинга образовательной практики позволяют констатировать, что подавляющая часть выпускников высших учебных заведений не обладают умениями, навыками коллективного решения сложных задач и проблем творческого характера; лишь менее 5% студентов выпускных курсов умеют оперировать методологическими знаниями, способны применять их на практике. Значительная часть обучающихся не способна к методической, профессиональной рефлексии - столь необходимому качеству для становления специалиста. Более 80% студентов признали, что они не умеют сознательно выбирать нужные им когнитивные стили, а многие не знают вообще, что это такое. Пилотажные эксперименты показали, что только у немногих студентов (порядка 8 - 10%) сформированы (скорее стихийно) приемы самостоятельной познавательной деятельности. Недопустимо низкий процент обучающихся владеют методами (не говоря уже о концептуальных, систематических методах и схемах) представления знаний, у них не сформированы «мыслительные конструкции» решения разнообразных (разнотипных) профессиональных задач (а если нет четких, ясных внутренних мыслительных конструкций, нет и внятной внешней материализованной профессиональной деятельности). Неблагополучно обстоит дело и с «конкретикой» профессиональных знаний и умений. Многие выпускники технических вузов остаются на стадии абстрактного мышления и не могут перейти к нормативным знаниям.

Причина состоит в том, что субъекты педагогической практики не владеют в должной мере технологической и управленческой культурой 1. Зачастую их профессиональная деятельность протекает в полном отрыве от использо

1 В основе технологической культуры лежат умения, мастерство педагога наилучшим образом реализовать свои интегральные качества (эмоциональную устойчивость, эмоциональную гибкость, направленность) в условиях педагогической действительности. В основе управленческой культуры лежат методологические знания (скорее методологическая рефлексия), способствующие формированию творческих умений педагога и теоретические знания, характеризуемые уровнем профессиональных умений и навыков в деле управления обучением, воспитания и развития личности обучающихся в ходе их профессионального становления. вания психологических и дидактических законов и закономерностей, а если они и учитываются, то вне связи с организацией и непосредственным руководством (управлением) процессом обучения. Имеет место негативная практика исключения из учебного процесса учебно-познавательных задач, как будто забывается, то, что задачи - основной элемент содержания образования, реальная конструкция профессиональной деятельности будущего специалиста.

Следует признать, что в образовательной практике пока не стало нормой использовать (или хотя бы учитывать) данные относительно уровня учебно-познавательных действий конкретного обучающегося; учитывать их индивидуальный темп усвоения знаний; обеспечивать вариативность учебного процесса; создавать для каждого студента информационную среду и научно-обоснованные дидактические средства, адекватные его стилевым особенностям и степени обученности. Многообразны и формы проявления формализма в процессе планирования, организации, координации и контроля результатов обучения.

Отсюда следует вывод, что решать имеющиеся и постоянно возникающие проблемы в ходе проектирования и организации учебно-познавательного процесса (обучения), оценки его результатов прежними, привычными способами невозможно. Необходимы новые, эффективные подходы и методы, позволяющие повысить качество функционирования целостной системы обучения. При грамотном использовании возможности системного, информационного, объективного, субъективного подходов весьма высоки. Однако, как придать им нужный рельеф и неуклонно следовать ему в процессе генезиса решаемой проблемы вопрос остается открытым. Кроме того, не достает имеющихся данных о том, как на «микроуровне» организовать и регламентировать коллективную творческую деятельность, интегрировать знания и опыт субъектов педагогического взаимодействия в процессы повышения качества их целенаправленной деятельности.

В научной литературе неоднократно указывалось на необходимость создания единого многопрофильного подхода к решению педагогических проблем и задач; отмечалось, что этому требованию отвечает «технологический подход» к организации совместной деятельности педагогов и обучающихся; выделялись отдельные признаки понятия «технологический подход» к обучению; были предложены дидактические механизмы его обеспечения. Однако фундаментального обоснования системы по развитию данного подхода путем субстанционального наполнения его механизмами, операциями, алгоритмами по разрешению управленческих проблем и задач, средствами, схемами, правилами организации и поддержки коллективной творческой деятельности субъектов педагогической практики, систематическими методами внешней и внутренней деятельности, знаниями о том, как наилучшим образом управлять этими процессами не существует.

Некоторые важные для педагогической теории вопросы вообще не ставились, например, вопрос о влиянии субъективных и объективных факторов и их взаимодействие в процессе разрешения той или иной управленческой проблемы. Отсутствуют и технологические алгоритмы модельного представления и разрешения возникающих управленческих (практических) проблем. Более того, термин «управленческая проблема» до сих пор не вполне очевиден. Нет данных о структурной интерпретации (компонентном составе) управленческой проблемы, нет научно-обоснованной концепции управления проектной деятельностью педагога при организации им учебно-познавательного процесса в вузе.

Вопрос об эффективной технологии организации целенаправленной деятельности субъектов педагогической практики также весьма значимый среди теоретических и практических педагогических задач, которые требуют своего скорейшего разрешения. Определенные результаты в этом направлении опубликованы в литературе. Касаются они частных технологий, ориентированных на довольно узкий круг проблем, которые умеет решать тот или иной субъект педагогической практики. Поэтому остается неохваченными серьезные педагогические задачи, крупномасштабность которых в действительности означает наличие спектра взаимосвязанных проблем, причем разнородных. Это очередной раз доказывает, что во главу угла должны быть поставлены технологии организации деятельности, которые в методическом плане выполняют роль интегратора знаний из различных научных областей и направлений, а в прикладном обеспечивает доведение результатов теоретических исследований до технологий их применения в конкретных педагогических проектах.

В многочисленных педагогических исследованиях отмечается возможность использования технологического подхода к разрешению проблем педагогической действительности; ставятся вопросы и о необходимости построения общей концептуальной модели технологии целенаправленной деятельности субъектов, которая характеризовала бы общую структуру деятельности в процессе педагогического руководства и ее обеспечение, цели и основные ориентиры, механизмы организации процессов взаимодействия педагогов и обучающихся. По мнению большинства специалистов, это послужит средством формализации конкретных технологий, даст возможность их анализировать, уточняя полноту, четкость, успешность и т.д. Однако вопрос построения (структурирования) таких моделей остается открытым.

Проблемы управления (педагогического руководства) в рамках технологической деятельности решаются сегодня в соответствии с соображениями «здравого смысла» и известными, но не всегда эффективными механизмами. Следовательно, управление на уровне организации творческой деятельности коллектива (например, педагог - обучающиеся) требует более глубокой проработки, которая в основном должна касаться поиска новых концепций, теорий средств и методов управления. С этой точки зрения, целесообразно использовать технологические модели управления или технологии управления, научно-обоснованная проработка которых находится пока лишь в начале пути к построению соответствующей теории и методов обеспечения требуемого качества управления. На этом же уровне находятся подходы и принципы проектирования и классификации данных технологий. В такой постановке статус ключевого приобретает вопрос о том, насколько полно и четко субъект управленческой деятельности знает и умеет использовать данные, имеющиеся сведения, характеристики того процесса, которым он стремится управлять.

Анализ состояния научных разработок показал, что в литературе имеются представления учебно-познавательных процессов в виде объектов, либо управляемых систем; неоднократно указывалось на необходимость продвижения по пути понимания механизмов организации, дезорганизации и самоорганизации таких систем; выдвигались требования построения феноменологических моделей, отражающих механизмы циркуляции информационных потоков в их (систем) «межэлементном пространстве», разработки способов переноса знаний о процессах управления с «макро» на «микро» уровень. Однако сколько-нибудь целостные результаты, достигнутые в этом направлении, пока не нашли своего отражения в опубликованных ранее библиографических источниках. Причина видится нам в том, что нет однозначного понимания того, что реализовать эффективно действующие технологии управления только на основе знания характеристик управляемого процесса, а также целей управления довольно проблематично. Для достижения действительно действенных (ощутимых на практике) результатов необходимо знание предметной и содержательных сторон управления как научной теории; его потенциальных возможностей; механизмов, правил, условий, принципов реализации в любой сложной системе, в реальном масштабе времени. Иными словами, насущно необходима современная теория управления образовательными системами и процессами. Это не просто понятие, хотя понятие - это своего рода формула, опосредованно отражающая содержание. По существу, это новый этап в развитии педагогического управления в целом и в его умелом, мастерском (технологическом) использовании в частности. В этом отношении предпринимаются только первые попытки осмысления и структурирования такой теории.

Существует множество проблем и нерешенных вопросов в плане диагностики и оценки качества функционирования организованной системы обучения (управления). Например, нет четкой привязки отдельных диагностируемых качественных показателей учебно-познавательной и управленческой деятельности субъектов к потенциальным свойствам целостной педагогической системы, в частности к таким, как наблюдаемость, управляемость, адаптируемость. Не реализованы возможности комплексного подхода к диагностике и оценке количественных характеристик по каждому из переходных состояний процесса циркуляции учебно-познавательной информации: восприятию, обобщению, хранению, преобразованию, воспроизведению. Высказываются мнения о том, что диагностика должна носить опережающий характер по отношению к педагогической практике; о необходимости построения «модельных отношений», повышающих качество всего педагогического исследования, особенно его прикладных результатов. Однако только в редких публикациях и научных изданиях обсуждаются подходы к построению нормативных моделей изучаемого явления, механизмы преобразования моделей в проект деятельности субъектов педагогического взаимодействия.

Отмеченные недостатки в теории и практике управления образовательными процессами, системные сложности разработки управленческих технологий обусловлены рядом серьезных противоречий.

С одной стороны, известные исследования по управлению направлены на разработку, достижение требуемых характеристик, которым должны соответствовать современная теория и практика управления познавательными процессами в вузе. В этом смысле все работы (диссертации, монографии, книги, статьи) об управлении, так или иначе, касаются улучшения, повышения качества, мастерства управления, раскрывают авторское видение модели оптимального управления.

С другой - имеются все основания утверждать, что практически отсутствуют специальные научные исследования, прямо и только посвящённые проблематике создания управленческих технологий, диагностике и оценке их качества; не сформулировано само понятие «технология управления» познавательной деятельностью в вузе, не разработан комплекс мероприятий, с помощью которых теоретики и практики могли бы описывать, анализировать, оценивать, проектировать, а главное управлять проектной деятельностью по созданию управленческих технологий; не вполне определены и научно обоснованы современные требования к управлению познавательной деятельностью и его качеству в вузе; не создан подход к целостному описанию опыта проектно-управленческой деятельности, обеспечивающей высокое качество управленческих технологий; не разработана концепция построения эффективных систем управления образовательными процессами, направленных на обеспечение требуемого уровня эффективности управления в высшей профессиональной школе.

Кроме того, имеются противоречия между:

- объективной потребностью общества в получении высококачественного интеллектуального продукта - специалиста конкурентоспособного на рынке труда, готового к постоянному профессиональному росту, и фактическим отсутствием системного решения данного вопроса в практике управления его профессиональным становлением;

- потребностью студентов в получении высококачественного профессионального образования и уровнем управления его формированием;

- объективной необходимостью переориентации вектора управления на образовательный процесс в вузе и фактическим доминированием «макроуправления»;

- объективной потребностью высшей школы в современных теориях управления познавательными (образовательными) процессами и низкой нау-коёмкостью управления, с превалированием дезориентации в научных подходах, в использовании апробированных методов и процедур управленческой деятельности;

- необходимостью адекватного реагирования организованной системы управления на имеющиеся и вновь возникающие проблемы и реактивным, запаздывающим характером управления, устаревшими механизмами (скорее их отсутствием) реагирования, как на возникающие проблемы, так и на благоприятные возможности;

- насущными требованиями к качеству управленческой деятельности субъектов и низким уровнем их управленческой квалификации;

- необходимостью динамичного, поступательного развития целостной системы управления и фактической разбалансированностью действий подсистем управления, отвечающих за эффективное функционирование и развитие управляемого объекта.

Совокупность отмеченных недостатков и выделенных противоречий позволяет синтезировать общую проблему данного исследования, которая заключается в выявлении теоретико-методологических положений (подходов, условий, критериев, принципов), необходимых для эффективного проектирования (и управления проектированием) и внедрения в практику работы вузов технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов как связующего звена между теорией и образовательной практикой, гарантирующих достижение запланированных результатов обучения.

Вышесказанное предопределило выбор темы настоящего исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом: «Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе».

Проблема и тема работы позволяют определить объект и предмет исследования.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов в высшей профессиональной школе.

Предметом исследования являются технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов как средство повышения качества функционирования и развития целостной системы обучения студентов в вузе.

Цель исследования состоит в разработке и научно-методологическом обосновании концепции проектирования технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе.

Гипотеза исследования заключается в том, что если существует некая совокупность теоретических и методологических условий и свойств, принципов и факторов, критериев и оснований, при которых каждый из компонентов организованной системы управления познавательными процессами динамично и последовательно развивается, обеспечивая тем самым требуемые качественные результаты обучения, то их системная реализация приведет к выработке концепции создания и инструментария построения технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов в вузе.

Данная гипотеза будет достоверной, если:

- технологии управления рассматривать сквозь призму, одной гранью которой является теория управления образовательными процессами и системами, в которой вычленены предметно-содержательные инварианты, закономерности, системы, модели, постулаты и аксиомы, главная, центральная и прикладная части, а также свойства, одновременно являющиеся типообра-зующими и потенциально-определяющими факторами управления, другой -нормативное отображение определенного участка педагогической действительности как интегрирующего элемента, аккумулирующего в себе знания различной степени общности - от общих принципов и законов обучения и управления до конкретных, инструментальных приемов формирования, диагностики и оценки познавательных действий обучающихся;

- принять в качестве генетического звена организованной системы управления управленческую проблему и разработать такие механизмы её разрешения, в которых функционально прописать и модельно интерпретировать структуру, корреляционные связи, компонентный состав проблемы, а также формирующий, формализующий, аналитико-результативный, собственно-инструментальный, интегративно-стилевой этапы решения, причем сделать это таким образом, чтобы для каждого шага (этапа) был прописан конечный результат, поддающийся внешнему контролю; тем самым появятся инструментальные основания для разрешения любой педагогической проблемы и выстраивания научно-обоснованной классификации технологий управления (и обучения) в зависимости от структуры деятельности ведущих подсистем управления познавательным процессом;

- оргмеханизм создания технологий управления базируется на модели управления проектной деятельностью субъектов, процессуальной модели организации педагогического взаимодействия и модели, центральным звеном которой является технологический процесс, которые одновременно могут служить концептуальным «каркасом» для построения новых технологий целенаправленной деятельности субъектов, при наличии в них (моделях) следующих необходимых и согласованных между собой элементов (компонентов): целей, результата, общих характеристик, требований и показателей качества, принципов, структуры, функциональной схемы (состав операций, структура связей и т.д.), функций и подсистем управления, этапов (жизненного цикла) проектирования;

- в основу проектирования управленческих технологий положить оргме-ханизм управления, в котором воспроизводится целостная система мер, все действия в которой связаны между собой и структурно и функционально (содержательно), а также органично представлены деятельностные и абстрагированные принципы проектирования, субстанционально наполняющие эти технологии, причем основаниями для их (технологий) классификации служит классификация систем вообще, алгоритмичность функционирования, характер изменений, способы формирования управляющего влияния на объект, структура деятельности ведущих подсистем обучения;

- в процессе формализации познавательной деятельности, как объекта применения технологий управления, реализовать базовые установки объектно-системного подхода к вычленению её основных переходных состояний с учётом того, что компонентный состав объекта имеет n-мерную структуру и иерархическое строение, на макро- и микроуровнях которых действуют общесистемные закономерности, а коммуникативная подсистема раскрывается сквозь призму двухуровневой декомпозиции модели информационного канала, где раскрываются внешние и внутренние механизмы циркуляции учебно-познавательной информации;

- разработать механизмы «встраивания» инструментальных свойств управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе и инструментарий диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия через процедуры выбора наилучшего варианта технологии управления, пошаговой реализации выбранного варианта, синтеза типовой технологии управления, разработки системы профессионально ориентированных учебно-познавательных задач, построения топологических моделей, ранговых и корреляционных матриц, в совокупности позволяющие научно обоснованно подходить к организации, конструированию, оценке качества познавательного процесса и определению научно доказательных фактов, открывающих пути совершенствования системы обучения в вузе.

В соответствии с поставленной целью и, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие основные задачи исследования:

1. Разработать концепцию создания управленческих технологий, в рамках которой выявить закономерности управления (посредством определения его принципов, свойств, моделей и правил) образовательными системами и процессами в высшей школе с позиции онтологии их целенаправленности; определить предметно-содержательные инварианты современной теории управления образовательными процессами, её центральную, основную и прикладную части, круг задач, решаемой каждой из них, тенденции развития данной теории; выделить и критериально оценить потенциально определяющие и типообразующие свойства, актуальные для обновления систем и технологий управления, а также для синтеза алгоритмов функционирования, идентификации, адаптации организованной системы обучения и численной оценки качественных показателей управления образовательными процессами.

2. Оценить управленческую проблему как «генетическое звено» управления образовательными процессами и системами, раскрыть её структуру, компонентный состав, корреляционные связи; разработать многомерный инструментальный и алгоритмический базис, формирующий методологический и концептуальный «рельеф», необходимый и достаточный для разрешения управленческой проблемы любого уровня сложности.

3. Сформировать методологический, теоретический и инструментальный оргмеханизм проектирования современных технологий управления посредством определения условий и подходов к пониманию концептуальных позиций уровневой сущности технологий обучения и управления им, реализации механизмов управляемого проектирования деятельности субъектов педагогического взаимодействия при организации процесса обучения, вычленения принципов, структуры, моделей и этапов, характеризующих процессуальную и содержательную стороны педагогического проектирования управленческих технологий.

4. Разработать типологию классификации технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов с использованием критериев и оснований, вытекающих из концептуальных основ теорий обучения, управления и системного анализа.

5. Осуществить формализацию модели учебно-познавательной деятельности студентов в виде объекта применения управленческих технологий, выделить основные элементы структуры (компонентный состав) и определить общедидактические признаки познавательных действий обучающихся, их причинно-следственную обусловленность характеристиками образовательного процесса посредством расчленения их на части и последующего анализа информационных потоков в их межэлементном пространстве, выделяя различные грани, стороны, закономерности, признанные существенными для организации учебно-познавательного процесса в вузе.

6. Разработать механизмы « встраивания» управленческих технологий в процесс организации учебного процесса в вузе, основываясь на процедурах выбора наилучшего варианта технологии управления, пошаговой реализации выбранного варианта, синтезе типовой технологии управления, научно обоснованной и профессионально ориентированной системе учебно-познавательных задач, факторах и способах фиксации результатов обучения и управления, а также разработать инструментарий диагностики и оценки качества учебно-познавательной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей.

Теоретико-методологической основой исследования послужило важнейшее философское положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также фундаментальные принципы, лежащие в основе функционирования социальных, педагогических и кибернетических систем. Это позволило рассмотреть технологии управления и действующие там механизмы с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного; показать, что существенная роль принадлежит не только объективным законам и закономерностям, но и человеческому фактору, занимающему ключевую роль в процессе решения задач творческого характера (Альтшул-лер Г.С., Архангельский С.И., Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Декарт Р., Ершов А.П., Кузьмина Н.В., Оптнер С., Пойа Д., Поппер К., Юдин Э.Г.).

Теоретические основания работы базируются на идеях междисциплинарного подхода, ориентированного на интеграцию знаний и достижений различных наук и научных направлений, базовых положениях гомеостатиче-ского подхода, позволяющих прийти к выводам относительно особенностей функционирования и развития систем управления любого уровня сложности (Александров В.В., Богданов А.А., Вернадский В.И., Давыдов В.В., Карпенко М.П., Караковский В.А., Краевский В.В., Лазарев B.C., Моисеев Н.Н., Поташник М.М., Талызина Н.Ф.).

Использовались также основные методологические установки и идеи комплексного и синергетического подходов, которые способствуют продвижению к интегральному знанию о законах управления, к теоретическому синтезу оптимальных моделей технологизации педагогического руководства познавательными процессами (Беспалько В.П., Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Кларин М.В., Казакова А.Г., Левина М.М., Монахова Г.А., Околелов О.П., Пидкасистый П. И., Пригожин И., Прангишвили И.В., Рубцов В.В., Симонов В.П., Уман А.И., Ямбург Е.А.).

Методы исследования. На начальных стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта и предмета исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области руководства учебно-познавательной деятельности студентов. Для получения информации о типичности некоторых аспектов изучаемых явлений использовался метод анкетирования. Для уточнения области исследования, пополнения и корректировки статистических данных и как самостоятельный метод сбора информации использовалась беседа.

Метод изучения и обобщения педагогического опыта был направлен на анализ состояния педагогической практики, выявление узких мест, элементов нового в управленческой деятельности педагогов, эффективности и доступности соответствующих рекомендаций. В качестве комплексного метода выступает эксперимент, позволивший проверить на практике полученные теоретические положения.

Использование совокупности перечисленных методов исследования позволило реализовать на практике важнейшие условия любого педагогического исследования - включение самого исследователя в прямое общение и непосредственное взаимодействие с педагогами и обучающимися в системе, где проводятся экспериментальные работы по проверке концептуальных положений диссертации.

База исследования: Московский государственный областной университет, Владимирский государственный университет, Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета, школа-гимназия №6 в городе Муроме. Исследование велось в течение 9-ти лет и прошло ряд качественных, отличающихся по целям и содержанию этапов:

На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научная литература, посвящённая вопросам проектирования педагогической технологии обучения, внедрения частных технологий в практику образования; исследовались особенности теоретических концепций, созданных на основе различных методологических подходов к решению управленческих задач; вычленялись проблемы, встречающиеся на пути структурирования и внедрения технологий организации целенаправленной деятельности субъектов педагогической практики.

На втором этапе (1997-1998 гг.) была поставлена цель исследования, осуществлена её декомпозиция в задачи работы; проводилось моделирование различных систем управления, поиск их наиболее оптимальных форм, складывалась структура концептуальных моделей педагогической технологии управления; была сформулирована гипотеза исследования, осуществлено прогнозирование ожидаемых результатов от реализации проектируемых технологий; разработана развёрнутая программа исследований.

На третьем этапе (1998-2001гг.) проводились теоретические и экспериментальные работы, направленные на реализацию программы и системы мер, заложенных в цели и гипотезе исследования; синтезированы структуры систем управления и составляющих её субсистем; изучались механизмы, лежащие в основе их функционирования; разрабатывались теоретико-методологические основы оптимального управления учебно-познавательным процессом; предпринята попытка в концептуальном плане сформулировать предмет и содержание главных проблем педагогического управления как научной теории; подготавливалась база эксперимента, его научное и методическое обеспечение; анализировались данные, полученные на различных этапах экспериментальной работы, и результаты дискуссий по материалам, предложенным соискателем на рассмотрение научно-педагогической аудитории.

На четвёртом этапе (2001-2003гг.) осуществлялась аналитико-синтетическая обработка данных, соотнесение окончательных результатов исследования с поставленными целями, анализ и формулировка полученных результатов, вторичная апробация скорректированной гипотезы и переработанных материалов, проведена их проверка критерием практики.

Апробация работы. По ходу исследования его основные результаты докладывались и обсуждались на различных конференциях: Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам преподавания технических дисциплин (Таганрог, 1996 г.), международной конференции «Нечёткая логика, интеллектуальные системы и технологии» (Владимир, 1997 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика функционирования педагогических систем высшей школы» (Нижний Новгород, 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Компьютерные технологии в науке и проектировании» (Нижний Новгород, 1999 г.), международной конференции «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования» (Рязань, 2001 г.), региональных конференциях (Владимир, Н./ Новгород, Муром, Рязань, 1995-2003 гг.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МГОУ), методических семинарах кафедры педагогики МГОУ,

Владимирском государственном университете и его филиалах, Нижегородском государственном педагогическом университете (1995-2003 гг.).

Основные положения диссертации опубликованы в монографии, в научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях, тезисах докладов на научно-практических конференциях. Всего опубликовано 62 работы по теме исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. В дидактике высшей школы впервые предложена концепция создания технологий управления учебно-познавательной деятельностью студентов, в которой с позиции онтологии целенаправленности управления как системы, процесса, деятельности, структуры уточнены предмет и содержание макро- и микроуправления образовательными процессами и системами; систематизированы общие качественно-определяющие свойства1 систем управления2 и представлена их типология как единица классификационного деления реальных и модельных практик управления; дано авторское понимание сущности современной теории управления образовательными процессами и системами (СТУОПиС), выделены предметно-содержательные инварианты её основной, центральной и прикладной частей . При этом найдены потенциально-определяющие и типообразующие свойства технологий и систем управления образовательными процессами, даны содержательная и структурная интерпретация понятий «полная наблюдаемость» процесса и «вполне наблюдаемая» система; впервые введены численные критерии оценки степени непосредственной наблюдаемости и идентифицируемости управляемого объекта или процесса; сформулированы тенденции развития теоретических и прикладных разделов теории оптимального управления, которые связаны с «со Систематизированы таким образом, что их (свойств) совокупность составляет качественно определяющую систему, позволяющую оценить эффективность управления. К этим свойствам отнесены: статичность, астатич ность, непрерывность, дискретность, программируемость, способность к организации обратных связей, управляемость, адаптируемость, наблюдаемость, идентифицируемость, искусственность, естественность, функциональность, инструментальность, полимодальность, неаддитивность, детерминируемость, иерархичность, целеустремленность, активность, избирательность, саморазвитие, открытость, полиструктурность, ресурсопотребляемость, самообеспечиваемость, духовность и материальность.

2 То есть свойства управляющей, управляемой и коммуникативной подсистем управления.

3 Представленное деление данной теории, содержание и характеристика выделенных частей также принадлежит автору данной работы. вмещенным» синтезом управления; систематизированы виды перевода управляемого процесса из одного состояния в другое - заданное (всего 20 видов перевода), определены условия (4 варианта таких условий) и ограничения, накладываемые на управление.

2. Впервые выделена управленческая проблема как «генетическое» звено (как исходное состояние) в осмыслении сущности деятельности ведущих подсистем управления образовательными процессами, найдена её внутренняя структура (пятикомпонентный состав), определено место этого понятия среди других, близких по значению (научных, поисковых проблем) и на этом основании сформулирован компенсационный алгоритм управления, подкрепленный схемными, семантическими, систематическими, экспертно-логическими методами, в совокупности направленными на уменьшение рассогласования между фактическими и ожидаемыми результатами обучения.

3. Уточнены концептуальные направления в понимании и проектировании педагогических технологий обучения и впервые предложена концепция управляемого структурирования (разбиение на части, которыми можно управлять) проектной деятельности субъектов педагогического взаимодействия по времени, качеству, удовлетворенности результатами проекта; в рамках этого разработаны принципиальная модель управления проектом деятельности субъектов педагогической практики с включенными в неё этапами жизненного цикла проекта, функциями управления проектом, подсистемами управления проектом; обобщенная модель технологического процесса как средство достижения результатов педагогической деятельности, причем её (модели) базовыми единицами являются общие характеристики, результаты, цели, методы, требования, структура, технологическая схема (или карта); функциональная модель этапа непосредственного проектирования технологий управления, включающая в себя шесть основных и четырнадцать вспомогательных блоков и показана возможность представления «процессуального» варианта модели проектирования технологии управления со встроенными в неё процессами, составляющими содержание каждого из этапов жизненного цикла педагогического проектирования.

4. Разработаны принципы проектирования технологии управления (всего 20 основных принципов), причём впервые в зависимости от базовых методологических оснований, которыми являются «факторная» концепция, оргмеха-низм управления, модели реализации оргструктуры образовательного процесса, и с учетом инвариантности и паритетности трех начал технологий управления: дидактической, технологической, управленческой.

5. Разработана классификационная матрица педагогической технологии управления учебно-познавательной деятельности студентов (всего 22 номинации), в основе создания которой лежит последовательная процедура, состоящая в выделении двух дуальных и одновременно взаимных факторов («оснований» и «критериев»), классификации систем вообще, выделение признаков и свойств систем управления (способы формирования управляющего воздействия, алгоритмичность функционирования, характер изменений поведения организованной системы обучения, тип управления, направленность управления).

6. Осуществлена формализация модели учебно-познавательной деятельности студентов как объекта применения управленческих технологий и с этой точки зрения обосновано применение к организации учебно-познавательного процесса в вузе общесистемных закономерностей (зависимости потенциала системы от уровня её организации, закономерности объединения и разъединения); раскрыты внешние и внутренние механизмы циркуляции учебно-познавательной информации и впервые построена модель информационного канала, в которой наглядно показаны общие и местные обратные (рефлексивные) связи, этапы переработки и преобразования информации, цепи последовательной и параллельной коррекции результатов.

7. Разработана система учебно-познавательных задач, в которой реализуются возможности структурирования учебно-познавательной деятельности как целостной системы, при этом уточнены компонентный состав учебной задачи, ее функции; разработана классификационная матрица задач, где раскрываются назначения каждой задачи, факторы и механизмы, задействованные при ее решении; найдены наиболее действенные условия (всего их восемь) осуществления технологий управления познавательным процессом при решении обучающимися учебно-познавательных задач.

8. Разработаны механизмы «встраивания» инструментальных свойств управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе, а также система диагностики и оценки его качества, которые позволяют обеспечить универсальность и одновременно личностную направленность обучения, поскольку они (механизмы и система) реализуются посредством выбора наилучшего варианта технологии управления, пошаговой реализации выбранного варианта; синтеза структуры типовой технологии управления, инварианты которой являются универсальными в условиях педагогической действительности, а субстанционально наполняются с помощью трехмерных топологических моделей, ранговых и корреляционных матриц, позволяющих научно обоснованно подходить к организации, конструированию и оценке качества познавательного процесса с целью определения научно доказательных фактов, открывающих пути совершенствования системы обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении основополагающих закономерностей1 управляемой и направляемой организации профессиональной подготовки студентов в вузе; формировании концептуальной и методологической основы для управляемого проектирования познавательной и управленческой деятельности субъектов педагогического взаимодействия; определении новых способов повышения качества образова

1 1. Современная ТУОПиС - это проекция её основной, центральной и прикладной частей на одну из плоскостей п- мерной педагогической системы, причем в каждой из этих частей выделяются предметно- содержательные инварианты, субстанционально наполняемые посредством типообразующих и потенциально -определяющих свойств и моделей, принципов и условий, методов и критериев в совокупности образующих оргмеханизм системы управления образовательным процессом.

2. Алгоритмическое обеспечение управляемого процесса характеризуется двумя фазами - синтезом алгоритмов на предварительной и начальной стадии функционирования образовательной системы и синтезом управления в процессе её развития.

3. Управление проектом деятельности субъектов педагогического взаимодействия продуктивно тогда и только тогда, когда управляемая система (познавательный процесс) структурирована, формализована с обязательным сохранением всех фаз жизненного цикла проекта.

4. Решение управленческой проблемы носит циклический, формализованный характер и состоит из 6 этапов детерминированных постановкой и решением поисковых и научных проблем.

5. Типологизация управления как реальность особого рода, будучи объективной и не явно наблюдаемой направлена на осмысление свойств реальных систем управления, понимание рефлексивных связей и определение потенциальных возможностей организованных систем обучения и управления им. тельных систем и систем управления ими с учетом ориентации на личностные свойства целеустремленных компонентов системы; разработке системного конфигуратора образовательных и управленческих технологий.

Предложенные топологические модели, акцентирующие внимание на уровне и характере познавательной деятельности обучающихся, подкрепленные технологиями по управляемому стимулированию, мотивации и активизации учения, обеспечивают законосообразную основу совершенствования методов обучения, формируют механизмы отбора содержания образования в высшей школе, поскольку соотносят каждый акт обучения с потребностями и интересами обучающихся.

Разработанные процессуальные модели, полученные временные диаграммы, формализованные каналы преобразования информации продуцентируют новые методы изучения педагогических систем в динамике, дополняют исследовательский аппарат лонгитюдных методов.

Формализованные модели по вычленению источников управленческой проблемы, описание ее (проблемы, ситуации) структуры, алгоритмов и организационных форм действий по выработке и реализации управленческого решения субстанционально наполняют и кристаллизуют теоретический и исследовательский аппарат педагогической науки, обеспечивают решение проблемы связи педагогической науки и практики.

Выделенные предметно- содержательные инварианты теории управления образовательными системами, типообразующие и потенциально определяющие свойства организованной системы обучения и управления образуют орг-механизм новой концепции макро- и микроуправления в сфере образования; обновляют и расширяют понятийно-терминологическую систему дидактики, углубляют ее связь с другими науками, в частности с теорией систем, системным анализом, теорией управления.

Предложенная типология управленческих технологий и выделенные основания, критерии и формализованные языки их описания формируют задающие направления образовательных и управленческих технологий следующего поколения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- сочетания методов, подходов, технологий разрешения управленческих проблем, включающие в себя четко регламентированный набор действий, организационных норм, процедур выработки, принятия и реализации педагогических воздействий и направленные на упорядочение, систематизацию коллективной деятельности участников педагогического взаимодействия, обеспечение ее (деятельности) всем необходимым для нормальной работы ориентируют субъектов педагогической практики на определение критериев эффективности управления, изменение педагогической действительности путем перестройки практики обучения со знаниево-ориентированного на личност-но-ориентированное развитие;

- использование в практике обучения топологических моделей, систематических методов внешнего представления знаний, приемов формирования познавательной активности обучающихся, учитывающих уровни их познавательных действий, потребности и интересы, и дополненные индивидуальными особенностями обучающихся (темпом увеличения знаний, типологическими характеристиками) дает возможность осуществлять управляемое развитие каждого студента путем создания для него информационной среды адекватной его стилю деятельности, дифференциации дидактических средств обучения, расширения форм представления имеющихся у него знаний, что является мощным средством совершенствования современной системы образования, придания ей гуманистически направленного характера;

- представления о сущности «педагогической технологии управления», выявленные закономерности, найденные характеристики, сформулированные принципы, основания и критерии проектирования позволяют работникам образования грамотно моделировать проект своей деятельности, способствуют переходу к нормативным знаниям и тем самым обеспечивают повышение качества обучения, эффективность всего образовательного процесса в вузе;

- предложенный классификатор педагогических технологий управления, формы и содержательные процедуры их практической реализации, рекомендации по выбору оптимальной технологии управления позволят педагогам критериально оценить эффективность учебного процесса, составить план действий по его реорганизации или модернизации и, в конечном счете, выстроить всю систему подготовки специалистов технологически выверенной, подчиненной логике данного предмета, дисциплины, курса, сориентированной на полную успешность обучения;

-разработанная система учебно-познавательных задач, отвечающая требованиям профессиональной подготовки специалистов, технология ее предъявления обучающимся, методика оценки процесса и результатов решения способствуют развитию внутренних мотивов учения, обеспечивают целепо-лагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, адекватную оценку и самооценку деятельности, формируют эффективные мыслительные механизмы по преобразованию информации, навыки творческой деятельности, что является критерием высокого качества системы подготовки специалистов, а впоследствии обеспечит их деятельностное включение в коллективное разрешение крупномасштабных задач и проблем;

- способы, функции, методы, модели, свойства, ограничения, критерии, составляющие основу теории управления образовательными системами, помогут конкретному педагогу связать воедино (построить целостную картину) все многообразие фактов и явлений, которые действуют внутри и окружают организованный им учебно-познавательный процесс, понять потенциальные возможности субсистем «преподавания» и «учения»; кроме того, знание этой теории является основой для создания рабочих программ учебных курсов, разработки содержания и методики занятий для факультетов повышения квалификации работников высшей школы, администрации учебных заведений в системе непрерывного образования.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены научной базой, включающей использование целого комплекса методов исследования; многолетней апробацией результатов работы в высших учебных заведениях; личным опытом соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критерием практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция создания управленческих технологий, ядром которой является управляемое проектирование деятельностных и коммуникативной подсистем целостной системы обучения и действующий при этом теоретико-методологический и инструментальный оргмеханизм управления, который: включает в себя предметно-содержательные инварианты центральной, главной и прикладной частей современной теории управления; причем эти инварианты образуют:

- собственно закономерности, ориентирующие субъектов на поиск инвариантов, составляющих данную теорию, путём расчленения её на части и локализацией требований, условий и ограничений выделенных частей;

- системы, призванные сохранять динамическое равновесие, либо действовать по заранее заданной программе в заранее неизвестной ситуации;

- типы (или модели) управления как единицы классификационного деления реальных и виртуальных практик управления (стабилизирующие, преобразующие, статичные, астатичные, непрерывные, активные);

- постулаты и аксиомы, характеризующие как типы управления, так и условия осуществления эффективного управления образовательными системами (неявная наблюдаемость, стохастичность, разомкнутость, замкнутость, согласованность, неаддитивность, определённость действия, наличие матрицы переводов состояний объекта, ориентированность действия, структурированность и функциональность действия, целесообразность);

- требования к целенаправленности системы или процесса управления (наличие элементарной ячейки управления, выполнение принципов развития1);

- система правил реализации управляющего влияния (научность с элементами межличностных отношений, ориентированность и направленность, индивидуальность и универсальность, последовательность и непрерывность, результативность и целесообразность);

1 Афанасьев В.В. Особенности управления педагогическими системами в процессе их развития // В сб.: Учебно - воспитательный процесс в высшей школе,- Москва, 2002.- С.14 -17.

- модели управляемого процесса в феноменологической или формализованной формах, реализующие принцип разделения по текущей субоптимальной оценке управления и оптимального управления в детерминированных условиях;

- критерии численной и качественной оценки свойств организованной системы управления (степень наблюдаемости, аппроксимирующий оператор, количество реализуемых видов перевода объекта, информационное обеспечение, признаки адаптивности); определяется и выбирается посредством потенциально-определяющих и ти-пообразующих свойств организованной на его основе системы управления: адаптируемости, управляемости, идентифицируемости, наблюдаемости, полной или неполной наблюдаемости, непараметрической идентификации, видов перевода управляемого процесса в произвольную точку n-мерного дидактического пространства состояний, дедуктивного и неполного индуктивного регулирования, «совмещенного синтеза» организованной системы управления, уровней информационного обеспечения; ориентирован на нормативное отображение деятельности субъектов педагогического взаимодействия в условиях практики, субстанционально наполняемый системой мер1, все действия в которой связаны между собой структурно и содержательно - функционально.

2. Управленческая проблема как «генетическое звено», как исходное состояние управления (рассматриваемого с точки зрения системы, процесса, структуры и деятельности), её этимология, компонентный состав, корреляционные связи (с поисковой, научной проблемами, управленческой задачей), многомерный инструментальный (семантические, систематические, схемные, экспертно-логические методы решения проблем) и алгоритмический базис, необходимый и достаточный для разрешения управленческой проблемы.

Наличие этих факторов достоверно обеспечивает:

- построение феноменологических моделей процессов принятия и реализа Сбор информации, формирование целей и социального фактора, выбор типа управления, определение оценочных параметров обучения и управления, разработка методики диагностики личности субъектов, определение факторов, за счет которых предполагается получить требуемое качество обучения и управления, сравнение полученных результатов с операционально поставленными целями. ции управленческих решений, методология которого подчиняется следующему правилу: через формулирование и решение научных и поисковых проблем необходимо дойти до формулирования и решения управленческих проблем и включает в себя следующие процедуры, действия и операции субъекта управления: поисковую деятельность, формализацию проблемы, проблемно-ориентированный анализ, структурирование данных, выбор системы их представления, сбор информации о ресурсах и инструментальных средствах, необходимых для решения, координацию, контроль, определение границ деятельности, меры ответственности;

- выбор наиболее эффективных организационных форм действий субъекта в условиях неопределённости и педагогического риска посредством совершенствования организационных структур в соответствие с процедурой распределения средств, ресурсов, подцелей; координации деятельности субъектов взаимодействия; доведение решений до обучающихся, оперативный контроль, подведение итогов, постановка новых проблем;

- универсализацию технологии операционального разрешения любых по сложности управленческих проблем при условии последовательной реализации шести её этапов: формирующего, формализующего, выборки и принятия решения, аналитико - результативного, инструментального и стилевого.

3. Теоретико-методологический «каркас» проектирования современных технологий управления формируется по мере:

- реализации процедуры выбора концептуального подхода к пониманию «уровневой» сущности технологий обучения и управления (как наука о достижении цели, как мастерство педагогической деятельности, как управляемое проектирование деятельностью субъектов педагогического взаимодействия), а также осмысления исходных данных и ожидаемых результатов по структурированию формализованных моделей разрабатываемой технологии; выделения базовых структурных единиц (функциональных блоков), самодостаточных для получения промежуточных результатов; решения частных задач, адекватных соответствующим технологическим операциям; привязки обеспечения к задачам; создания действенных функциональных связей между основными элементами компонентного состава данных технологий;

- разработки структуры проекта как процесса и системы деятельности (концентрация материально-технического обеспечения, средств реализации, методологического обеспечения, управленческих решений); принципиальной модели управления проектом деятельности с включенными в нее функциями и подсистемами управления проектом (анализ, планирования, контроль, организация осуществления, экспертная оценка, управление содержанием, качеством, изменениями, информацией); модели, центральным звеном которой является технологический процесс с его базовыми структурными единицами (общие характеристики, результат, принципы, технологическая схема или карта, методы, средства, требования, ресурсы); функциональной модели этапов непосредственного проектирования технологий управления (включающий шесть основных и четырнадцать «вспомогательных» блоков); модели со встроенными в нее группами процессов, механизмов и процедур, наполняющих каждый из этапов жизненного цикла проектирования (концептуального, разработки, выполнения, завершения, модернизации проекта); структурно-функциональных моделей формирования управляющего воздействия ;

- выделения принципов проектирования, которые базируются на модели организационного механизма управления, общих принципах его построения (принципах соответствия системе отношений, содержанию моделей, образовательной среде), декомпозиции системы управления на элементы, которыми можно управлять, нормах проектировочной деятельности, инвариантности и паритетности дидактической, технологической и управленческой начал технологий управления, факторной концепции;

- систематизации технологий с включенными в нее взаимными факторами - основаниями и критериями, в роли которых выступают свойства систем управления, классификация систем вообще, типы управления, методы управления, способы формирования управляющего влияния.

4.Учебно-познавательная деятельность как объект применения технологий управления требует такого подхода к изучению своей сущности, в основе которого лежит понимание познавательного процесса (на элементы которого Предложено три подобных модели, которые включают в себя совокупность внешних факторов, квали-метрические процедуры, анализ обнаруженного отклонения, преобразование выделенного параметра. будет направлен вектор педагогического влияния) как системы, структуры и организации, на Макро- и микроуровнях структурирования которых действуют законы возрастания и убывания энтропии, механизмы энтропийных колебаний, определяющие вероятность нахождения управляемого процесса в том или ином состоянии; проявляется зависимость внутреннего потенциала объекта (или системы) от степени организованности внешней образовательной среды, закономерность объединения и разъединения компонентного состава, причём коммуникативная подсистема раскрывается сквозь призму двухуровневой декомпозиции информационных «отрезков» и модель информационного канала, где представлены внешние и внутренние механизмы циркуляции учебно-познавательной информации, дифференциальная, интегральная, параллельная и последовательная коррекции, рефлексивные связи, которые в совокупности способствуют управлению каждым из переходных состояний процесса обучения.

5. Механизмы «встраивания» инструментальных свойств управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе, а также система диагностики и оценки его качества, которые позволяют обеспечить универсальность и одновременно личностную направленность обучения, поскольку они:

- реализуются посредством процедуры выбора наилучшего варианта из номинированных технологий управления, пошаговой реализации выбранного варианта, структурирования типовой технологии управления, инварианты (исходные данные, объект, цели, динамика компонентов, условия реализации) которой являются универсальными в условиях педагогической действительности.

- в полной мере проявляются в процессе решения обучающимися учебно-познавательных задач, которые разрабатываются и классифицируются таким образом, чтобы идентифицировать процессы восприятия, хранения, преобразования и воспроизведения профессионально значимой информации; обеспечить адекватность уровня усвоения знаний требуемым компонентам содержания образования; соответствовать области будущей профессиональной деятельности студентов; обеспечить в условиях педагогической практики активизирующую, мобилизующую, личностно развивающую, когнитивную, це-леполагающую функции обучения, а реализуются посредством технологии их (задач) предъявления обучающимся;

- базируются на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни учебно-познавательных действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; корреляционных и ранговых матрицах, показывающих результативность решения задач и эффективность преобразования учебной информации; разработанных критериях (например, непосредственной наблюдаемости процесса), процедурах непараметрической идентификации (в рамках которой представлен аппроксимирующий оператор), видах и условиях перевода управляемых процессов в заданное состояние, методиках диагностики переходных состояний учебно-познавательного процесса, готовности студентов к профессиональной деятельности, анализа мотивацион-ного пространства личности обучающихся;

- учитывают факторы влияния' на результаты оценки качества управления, что обеспечивает обоснование выбранных технологий управления критерием практики, создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватной его потребностям и интересам, дифференциацию дидактических средств обучения в зависимости от индивидуальности каждого студента, возможность регулирования его темпа усвоения знаний, сознательный выбор альтернативных когнитивных стилей деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 333-х источников и 6-ти приложений. Основной текст занимает 400 машинописных страниц, включая 23 схемы, 19 таблиц, 15 моделей, 7 графиков. Объём приложений составляет 73 страницы машинописного текста, в том числе 20 таблиц, 4 графика, 3 схемы, 2 модели.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Афанасьев, Владимир Васильевич

Выводы

1 .Оценка эффективности применения профессионально-ориентированных управленческих технологий, направленных на упорядочение дидактического процесса, предполагает наличие действенных механизмов встраивания их инструментальных свойств в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе и системы диагностики, оценки и контроля качества его (учебно-познавательного процесса) функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения - каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. С позиции управления познавательной деятельностью обучающихся, диагностика, оценка и контроль1 призваны обеспечить внешнюю и внутреннюю (самоконтроль обучающегося) обратную связь. Они направлены на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в

1 Выделение их в самостоятельные процедуры оценки качества управления познавательней деятельностью обучающихся носит условный характер и оказывается полезным, главным образом, в концептуальном отношении. В действительности они органически связаны со всеми другими механизмами управления и их существенные характеристики не могут полно и адекватно раскрыты вне соотнесения с другими звеньями, составляющими процесс управления. Все основные свойства, ограничения и требования, предъявляемые к диагностике, оценке и контролю, вытекают именно из взаимосвязи их с другими функциональными элементами процесса управления. Их органическая связь появляется в том, что последние выступают как базовые точки диагностики и контроля, т. е. они затрагивают цели, содержание, прогнозы, решения, организацию и исполнение действий, коммуникацию и коррекцию. течение учебно-познавательного процесса.

2. Механизмы «встраивания» инструментальных свойств управленческих технологий в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе реализуются по мере: осуществления субъектом управления процедуры выбора наилучшего варианта из номинированных технологий управления;

- выполнения действий по подготовке к реализации выбранного варианта технологии управления и деятельности по её непосредственной реализации, обязательными условиями которой (деятельности) являются адаптация субъектов друг к другу, рефлексия, коррекция результатов и путей их модернизации;

- реализации алгоритмов заложенных в технологии управления на основе активизации познавательной деятельности субъектов и решения педагогических задач и проблем.

- выбора адекватных переменных1 и факторов, характеризующих приращение результатов за контрольный промежуток времен и разработки методов, форм и процедур диагностики и оценки качества познавательных действий обучающихся; обоснования способов оценки эффективности выполнения управленческих функций.

3. Любая из предложенных моделей технологии управления может выступать самостоятельным механизмом в процессе решения прикладных педагогических задач. Так, технология управления решением педагогических задач и проблем расчленяет весь процесс их решения на шесть условно автономных групп действий, в процедуру выполнения которых должны быть «включены» все участники образовательного (или учебно-познавательного) процесса. В первую группу входят действия и операции, направленные на поиск источников проблемы; вторую составляют действия по конструированию базовой модели управленческой проблемы посредством регламентации Когнитивные и мотивационные особенности деятельности студентов; темп усвоения знаний; уровни познавательных действий; способы переработки информации в процессе решения предъявляемых учебно-познавательных задач, результативность их решения, уровни восприятия студентами предложенных серий задач; степень обобщения учебно-познавательной информации, характер динамики перечисленных процессов, количественные критерии наблюдаемости управляемых явлений, операторы, показывающие степень достижения студентами заданного уровня познавательных действий норм и правил; третья состоит из операций по выработке, принятию и реализации управленческого решения; четвертая включает действия по анализу полученных результатов; пятую и шестую группы образуют научно обоснованный выбор подходов и методов решения данной проблемы, синтез их достоинств в наилучший (для конкретного субъекта) подход, наполнение его ин-струментариями, открывающими видение «интегративных черт» личности субъекта познавательного процесса.

4. Инварианты модели типовой технологии управления с включенными в нее структурными компонентами, являются универсальными в условиях педагогической действительности, т.е. присущи любой из представленных и потенциально возможных вариантов таких технологий. В качестве таковых выделены: аналитико-прогностический, инфомационно - аналитический, поиск подходов и выбор способов решения управленческих проблем, проекти-ровочно - прикладной, диагностико - оценочный, рефлексивный. Причем исходными данными для реализации этих инвариантов являются: наличие объекта, способного изменять свои состояния; наличие свободных переменных, изменение которых приведет к изменению объекта; наличие цели, которую необходимо достигнуть; наличие необходимых ресурсов и соответствующей образовательной среды.

5. Инструментарий диагностики и оценки качества (диагностико-оценочный этап управленческих технологий) обучения базируется на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни учебно-познавательных действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; корреляционных и ранговых матрицах, показывающих результативность решения задач и эффективность преобразования учебной информации; разработанных критериях (непосредственной наблюдаемости процесса), процедурах непараметрической идентификации (в рамках которой представлен аппроксимирующий оператор), методиках диагностики и оценки переходных состояний учебно-познавательного процесса.

Дополнение этих моделей информационно-мыслительными механизмами преобразования информации в процессе решения обучающимися учебно-познавательных задач, по существу, открывает «неограниченные» возможности диагностики любого из «переходных состояний» процессов восприятия, воспроизведения, обобщения, преобразования, хранения и воспроизведения учебной или иной информации, и, что самое существенное делает действительно возможным получить количественные данные по каждому из указанных этапов циркуляции информации.

Выбранное в качестве численного показателя при изучении особенностей хранения и воспроизведения информации количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Среднее значение аппроксимирующего оператора для контрольной и экспериментальной групп, составило соответственно 0,408 и 0,748, что подтверждает факт приближения обучающихся экспериментальной группы к «оптимальному» результату. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

6. Реализация факторов «весового» влияния1 на результаты диагностики и оценки качества обучения и управления им обеспечивает обоснование выбранных технологий управления критерием практики, создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватной его потребностям и интересам, дифференциацию дидактических средств обучения в зависимости от индивидуальности каждого студента, возможность регулирования его темпа усвоения знаний, сознательный выбор альтернативных когнитивных стилей деятельности.

1 В качестве таких факторов использованы: способы фиксации результатов обучения, число разработанных управленческих критериев, подлежащих оценке, число разработанных аналитических показателей, а также системность диагностики и оценки качества выделенных переменных, активность и продуктивность совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, оперативность и чёткость диагностирования и оценки качества, компетентность, включенность в работу.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Афанасьев, Владимир Васильевич, 2003 год

1. Абрамова Н.А. Об одном подходе к построению языков функциональных спецификаций, ориентированном на корректность // Автоматика и телемеханика. 1995. №2.-С. 164- 189.

2. Абрамова Н.А. Экспертно-логический подход к повышению достоверности обоснования // 2-я Всесоюзная конф. "Искусственный интеллект". Тез. докл. Минск. 1990.- С. 43.

3. Абрамова Н.А.,Сперанская И.В. Развиваемая семантическая модель как механизм формализации знаний //Всесоюзная научно-практ. конф. по искусственному интеллекту. Тез. докл. Переславль-Залесский.1988.Т.1С.44 48.

4. Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982. - 483 с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Мир, 1974. -380 с.

6. Алексюк А.Н., Кашин С.А. Повышение эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модульной организации обучения // Материалы Всесоюзного совещания. Харьков, 1991. С.30-32.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решений изобретательских задач. Новосибирск, 1987. - 224 с.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. - М.: Сов. радио, 1979. - 176 с.

9. Альтшуллер Г.С., Шапиров Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии, 1956, №6. С.37-49.

10. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей, М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46-84.

11. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Ученые записки ЛГУ. Сер. филос. наук. 1959, №265, вып. 16. С.28.

12. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 216 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань.: Изд. Казанского госуниверситета, 1988 - 206 с.

14. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Мир, 1989.- 263 с.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.- 373 с.

16. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. 356 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.

18. Леонова Г.С. Самостоятельные работы по географии. М.: Просвещение, 1967. 232 с.

19. Афанасьев В.В. Анализ и поиск подходов к решению проблем педагогического управления // Материалы межвузовской научно-практической конференции.- М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001.- С. 15-17.

20. Афанасьев В.В. Настольная книга педагога //Педагогика.-2000.- №10.-С. 103-105.

21. Афанасьев В.В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. 2001.- № 4.- С. 147-150.

22. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Информационный подход к анализу системы управления самостоятельной познавательной деятельностью // Деп.в НИИВО. 19.03.98, №71 98. - 32 с.

23. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Классификация видов управляемости произвольных педагогических систем // Деп. в НИИВО 30.10.97, № 15497,- 8 с.

24. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Личность в системе управления самостоятельной деятельностью / Деп. в НИИВО. 14.05.98, №105 98. - 11 с.

25. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Методологические основы оптимального управления самостоятельной работой учащихся // Деп. в НИИВО 30.10.97, № 155-97.- 13 с.

26. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Основные компоненты педагогических технологий управления самостоятельной деятельностью студентов // В межвузовском сб. научных трудов, посвященных 110-летию В.К.Зворыкина.-Муром, 1999,- С. 223-228.

27. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Особенности управления самостоятельной работой при обучении радиотехническим дисциплинам. Тез. докл. Новочеркасск: Изв. вузов. Электромеханика. 1996. С. 109-110.

28. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Предмет и содержание современной теории педагогического менеджмента //Деп. В НИИВО 30.10.97, № 156-97.8 с.

29. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Синтез принципов управления и приемов активизации самостоятельной познавательной деятельности // Деп. в НИИВО, 23.12.98, № 244 98.- 25 с.

30. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Система учебно-познавательных задач по исследованию основных компонентов структуры самостоятельной работы учащихся // Деп. В НИИВО, 23.12.98, № 246 98.- 17 с.

31. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Структура и общедидактические признаки самостоятельной работы в теории и практике обучения // Деп. в ВИНИТИ 07.04.97, №1146-В97. 14 с.

32. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Структурное моделирование образовательного процесса и место в нём самостоятельной работы // Деп. в ВИНИТИ 07.04.97, №1145-В97. 13 с.

33. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Тенденции развития педагогическойтеории оптимального управления. // Деп. в НИИВО. 19.03.98 №72 -98.-6 с.

34. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Функции, методы и принципы оптимального управления учебно-познавательным процессом // Деп. в НИИВО 30.10.97, № 157-97.-7 с.

35. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Эргодичность дидактических процессов в системе обучения радиотехническим дисциплинам. //В сб.: Методы, устройства и программы обработки данных. Ташкент: НПО «Кибернетика» АНРУз. 1996.-85 с.

36. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика.- 2001.- № 5.- С. 12-17.

37. Афанасьев В.В., Федосеева Е.В. Системы и элементы управления: Учебное пособие. Муром, 2000.-104 с.

38. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 272 с.

39. Афанасьев В.В. Особенности управления педагогическими системами в процессе их развития // Материалы межвузовской научн.-практ. конф. -М.: Изд-во МГОУ «Народный учитель», 2002. С. 14-17.

40. Афанасьев В.В., Афанасьева И. В. Адаптируемость образовательного процесса основа педагогического менеджмента // Деп. в НИИВО от 30.10.97, №152. -97. -9 с.

41. Афанасьев В.В., Афанасьева И. В. Анализ принципиальных возможностей педагогического менеджмента / Деп. в НИИВО от 30.10.97, №153. -97. Юс.

42. Афанасьев В.В., Афанасьева И. В. Особенности процесса подготовки инженеров высшей квалификации // Нечеткая логика, интеллектуальные системы и технологии: Материалы международной научн.-практ. конф. Владимир. 1998.-С. 97-100.

43. Афанасьев В.В., Афанасьева И. В. Технология экспериментального исследования самостоятельной работы учащихся / Деп. в НИИВО от 23.12.98, №243.-98.- 13 с.

44. Афанасьев В.В., Афанасьева И. В. Методы статистической обработки результатов экспериментального исследования самостоятельной работы учащихся / Деп. в НИИВО от 23.12.98, №245. 98. - 18 с.

45. Афанасьев В.В., Афанасьева И. В., Тыщенко О. Б. оценка уровня усвоения знаний с применением компьютерной техники // Компьютерные технологии в науке, проектировании и производстве: Тез. докл. Научн.-практ. конф. Нижний Новгород, 1999. - С. 15.

46. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования). М., 1973. - 214 с.

47. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. - 285 с.

48. Афанасьев В.Г. Человек: управление самим собой. В кн.: Научное управление обществом. Вып. 10. -М., 1976.- С.237.

49. Афанасьева И.В., Афанасьев В.В. Методические аспекты преподавания теории цепей и сигналов //Изв.вузов. Электромеханика. 1995. №4.-С.75-77.

50. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977. 256 с.

51. Беллман Р., Гликсберг И., Гросс О. Некоторые вопросы математической теории процессов управления. М.: Наука, 1962. 398 с.

52. Бендат Дж., Пирсол А. Измерение и анализ случайных процессов.

53. Пер. с англ. / Под ред. Г.Я. Мирского. М.: Мир, 1994. 386 с.

54. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. Д., 1964. -421 с.

55. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Дис. .докт. пед. наук. М., 1968. 368 с.

56. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 304 с.

57. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -178 с.

58. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. М.: Педагогика, 1993, №5 С. 16-25.

59. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. М., 1970. - 289 с.

60. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. М, 1963. 412 с.

61. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.-332 с.

62. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации. В кн.: Организация и управление (вопросы теории и практики). М.: 1968.- с.44.

63. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981 - 168 с.

64. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, №4.- С.46.

65. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.-216 с.

66. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования // Педагогика, 2000, № 10. С. 45 - 48.

67. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психологическая деятельность. В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - 336 с.

68. Бурдянский М.И Научная организация труда // Время. 1925. - №5. -С.18-27.

69. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология,теория, практика. М., 1990. 348 с.

70. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского, М: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с.

71. Величковская Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-232. с

72. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. М.: Наука, 1969. 516 с.

73. Верзилин Н.И. Методы преподавания биологии как педагогическая наука // Сов. Педагогика. 1963. №12.- С. 43-51.

74. Верньо Ж. К интегративной теории представления // Иностранная психология. 1995. №5. С. 117.

75. Веснин В. Р. Основы менеджмента: Учебник. М.: Институт международного права и экономики. Изд. «Триада Лтд», 1996. - 384 с.

76. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. 431 с.

77. Виноградов В.Г., Гончарук С.И. Законы общества и научное предвидение.-М., 1982.-316 с.

78. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Высшая школа, 1994. 381 с.

79. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: СПбГТУ, 1997. - 358 с.

80. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. Свердловск, 1971. - 247 с.

81. Воронов В.В. Проверка и оценка результатов обучения // Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - С.329.

82. Воронович Б.А. Философский анализ структуры практики. М., 1972.- 168 с.

83. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // В сб.: Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 57-63.

84. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // В сб.: Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 471.

85. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М, 1965. 167 с.

86. Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий. // В сб.: Психологическая наука в СССР. М, 1959. Т. 1.-С.54-63.

87. Гастев А.К. Метод обучения ЦИТа. М. - Л., 1932. - 271 с.

88. Гастев А.К. Трудовые установки. М., 1973. - 296 с.

89. Гвишиани Д.М. Организация и управление.-М.:Мысль, 1982. 312 с.

90. Геницинский В.И. Педагогическая система и задача определения критериев эффективности ее функционирования. В кн.: Проблемы активности студентов. Изд. Ростовского ун-та, 1975. — 168 с.

91. Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.- С.4,5.

92. Гертей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии, 1985, №3. С. 24.

93. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987. - 220 с.

94. Гинзбург А.В. О формировании самостоятельности учащихся в трудовой деятельности. // В сб.: Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль. Пед. ин-т, 1967. С. 60-67.

95. Глушков В.М. Введение в кибернетику. К., 1964. - 385 с.

96. Глушков В.М. Мышление и кибернетика // Вопросы философии. 1963. №1.-С. 21-30.

97. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. Ученые записки ЛГПИ им. Ленина. Т. 52. // Вопросы педагогики. 1944. С. 35-43.

98. ГОСТ 27.004 85. Качество продукции, испытания, сертификация. Терминология. - М.: Изд. стандартов, вып. 4, 1989. - 65 с.

99. Граф В.М., Ильясов И.Р., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учеб.-метод. пособие.-М.: 1981.-80 с.

100. Гурней Б. Введение в науку управления. М., 1969. - С. 275-277.

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. 204 с.

102. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. Народное образование, 1963. №5. С. 121-127.

103. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика. М.: Уч-педиз, 1970.-268 с.

104. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М., 1971 - 312 с.

105. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. М., 1972. 296 с.

106. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995.-320 с.

107. Деньгин Т.Д., Кузин А.И., Заикин А.С. Оценка знаний студентов с помощью технических средств. // Труды ГПИ им. JI.JI. Жданова, 1971, Т. XXVII, вып. 12, С.36-40.

108. Диагностика как фактор развития образовательной системы / Под ред. В.Н. Максимовой. С.-Петербург, 1995. - 240 с.

109. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971.-218 с.

110. Дракер П.Ф. Эффективный управляющий. М., 1994. 264 с.

111. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976.-361 с.

112. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965.-С. 21-85.

113. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1985. 216 с.

114. Ершов А.П. Введение в теоретическое программирование (беседы о методе). М.: Наука, 1977 - 452 с.

115. Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1961. 357 с.

116. Есманский П.Н. НОТ на железнодорожном транспорте (общие сведения). М.: НКПС, 1924. 174 с.

117. Жариков Е.С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философские науки.- 1973, №1.- С.85-93.

118. Жуйков С.Ф. Развитие активности детей и молодежи в процессе обучения и воспитания // Сов. педагогика, 1966, №1.- С.39.

119. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.294 с.

120. Загрекова JI.B. Диагностика педагогических систем: проблемы и их решение // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научно-практической конференции. Н.Новгород: Изд-во НГПУ. 1998. - 63 с. - Часть 1.

121. Зайдель A.M. Элементарные оценки ошибок измерений. JL: Наука, 1968.-324 с.

122. Зинченко П.И. Об одной концепции в психологии обучения // Вопросы психологии. 1961. №6. С.38.

123. Ильин B.C. Формирование личности школьника — целостный процесс.-М., 1984.-231 с.

124. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Под общей ред. Садовского В.Н. и Юдина Э.Г. М., 1969. С. 23-82.

125. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. 317 с.

126. Каган В.И., Сычеников Н.А. Оптимизация процесса обучения в высшей школе. М, 1987. - 259 с.

127. Казаков В.А. О комплексном подходе к методике социально-психологических исследований обучения студентов. В сб.: Учебный процесс и социологические исследования, К., 1989. С. 13-22.

128. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие. -Киев: УМК ВО, 1988.- 280 с.

129. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1963. -198 с.

130. Казмер Л. Методы статического анализа в экономике. М.: Статистика, 1972. 66 с.

131. Кайберг Г. Вероятность и индуктивная логика. М., 1978. 278 с.

132. Калман Р.Е. Об общей теории систем управления // Теория дискретных оптимальных и самонастраивающихся систем: Тр.1 Мждунар. конгр. ИФАК. Т.2. М.: Изд. АН СССР, 1961. С. 521-547.

133. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. М., 1961. №2. С. 9-13.

134. Капцов А.В., Карпушина J1.B. Мотивационная сфера студентов и её мониторинг // Материалы 2-ой международной научн.- практической конф.: «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара: СИПКРО. 1999.-С. 87.

135. Карпенко М.П. Содержание современного образования: взгляд на проблему//Психологическая наука и образование. 1999, №3-4. С. 105-111.

136. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Моделирование темпа усвоения знаний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования», М., 1998.-С. 3.15.

137. Кедров Б.М. Соотношение фундаментальных и прикладных наук. // Вопросы философии, 1972, N2.- С.-45.

138. Киреенко В.И. Психология способностей к изобретательной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319 с.

139. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. -М.,: Мир, 1987.-416 с.

140. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Наука, 1974.-268 с.

141. Ковалев А.Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398 с.

142. Ковалев А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, Т. II «Способности», 1960. 132 с.

143. Коваль А.В., Казаков В.А. О некоторых тенденциях в социальных устремлениях студентов в связи с их самостоятельностью // В сб. научн. трудов «Учебный процесс и социологические исследования». К.: Высшая школа, 1989,--С. 22-26.

144. Колбановский В. И. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей. В сб.: Способности и интересы, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 94-129.

145. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: МГУ, 1959. 96 с.

146. Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Журнал прикладной психологии. 1998, №4. С. 99-113.

147. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике (для научных работников и инженеров). М.: Наука, 1977. 831 с.

148. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М. 1971.-221 с.

149. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии. 1977. №3.-С. 15.

150. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и аспир. гуманитар, ун-ов. СПб.: СПбГУП, 2001.- 148 с.

151. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М, 1977. - 192 с.

152. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. -285 с.

153. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебное пособие." М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

154. Кубрякова Е.С. Словарь когнитивных терминов. М.: МГУ, 1996. -312 с.

155. Куканова Е.В. Личностно ориентированное обучение учащихся в общеобразовательной школе (система и технология): Дисс. . докт. пед. наук. М., 1999.-321 с.

156. Кунц Г., О'Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2-х т. М.: Мир, 1981. - 736с. - Т.1.

157. Куценко В.И. Задача и ее характеристики. //Вопросы философии. 1974, №4.- С. 115.

158. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -231 с.

159. Ларичев О.И., Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решений. М., Наука - Физматлит, 1996. - 268 с.

160. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии, 1958. №6. С. 58-65.

161. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическаясистема. Харьков, 1979,- С.65.

162. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. // Сов. педагогика. 1962. №2. С. 58-64.

163. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат. 1977-304 с.

164. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, Т. 1, 1983. 385 с.

165. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. №1. С. 51-56.

166. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972, №9. С. 6-11.

167. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М., 1967. - 391 с.

168. Лернер И.Я. Дидактическое основы методов обучения. М., 1981. -263 с.

169. Лернер И.Я. Соотношение общедидактических и частно-предметных методов обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1976. №2. С. 17-21.

170. Липаев В.В. Сертификация информационных технологий, программных средств и баз данных. Методы и стандарты. Казань.: 1995. - 230 с.

171. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Дис. докт. пед. наук. М., 1978. 327 с.

172. Льюис Р., Райфа X. Игры и решения. М.: Наука, 1961.- 304 с.

173. Ляпунов А.А., Яблонский с.В. Теоретические проблемы кибернетики // Проблемы кибернетики. 1963, вып.9. С. 25-34.

174. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. №4. С.32.

175. Маерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск. М.: ACT, 2000 - 432 с.

176. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999-425 с.

177. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.1. М.: 1975.- 186 с.

178. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М., 1986.-291 с.

179. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989. - 294 с.

180. Мелхорн Г., Мелхорн X. Творческое мышление и творческая деятельность студента// Советская высшая школа. 1982. №3.- С. 45.

181. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь. 1989. 142 с.

182. Мижериков В.А. Психолого педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1998.- 544 с.

183. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся М.: Учпедгиз, 1963.-242 с.

184. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические пробле-мы//Психологическая наука и образование. №3-4. 1999.- С. 5-19.

185. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. -М.: Наука, 1987. 304 с.

186. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся //Вопросы психологии, 1985, №3.-С.69.

187. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии //Системное исследование: Ежегодник. М., 1972. С.37.

188. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество. В кн.: Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. — 336 с.

189. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990. - 324 с.

190. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А.В., М., 1989.-268 с.

191. Обэр-Крие Дж. Управление предприятием. М., 1975, - 403 с.

192. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -20-е изд. М.: Рус. яз. 1988. - 750 с.

193. Ожегов Ю.П. Социальное прогнозирование. М., 1975, - 234 с.

194. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. №2.-С.38.

195. Павлов Ю.В. Ранговые оценки в педагогическом эксперименте // Сов. педагогика. 1975. №10. С. 22-26.

196. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей // В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.П. Портнов и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. -638 с.

197. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп.-М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

198. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Мир, 1989. - 302 с.

199. Перминова Л.М. Теоретическое основы конструирования содержания школьного образования: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. 320 с.

200. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994. -429 с.

201. Петровский В.А. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. -316с.

202. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -243 с.

203. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: М.,1980. 335 с.

204. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебное пособие. М., 1991. - 235 с.

205. Пидкасистый П.И., и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Уч. пособие. /Под ред. A.M. Алексюка, К.: ИСИО, 1993.- 336 с.

206. Пидкасистый П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности учеников на уроке. М., 1985. 218 с.

207. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

208. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении иразвитии. М., 1996. - 281 с.

209. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986. 292 с.

210. Подласый И.П. Педагогика. М., 1997. 428 с.

211. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1976. - 448 с.

212. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. М., 1993. -241 с.

213. Попов Г.Х. Методы управления производством. М.: 1969. С. 34-41.

214. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. — 263 с.

215. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989, №9.-С.47-52.

216. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М., 1989. - 397 с.

217. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983. - 263 с.

218. Проблемы психологического образования: Труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999. - С. 14

219. Пронюшкина Т.Г. Управление исследовательской деятельностью студентов в процессе обучения в техническом вузе. Дис. .канд. пед. наук. М., 1996. 144 с.

220. Ракитов А.И. Природа научного исследования // Вопросы философии. 1968, №12. -С.44.

221. Рейтман У. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. - 384 с.

222. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608 с. Т.1.

223. Рубахин В.Ф., Журавлев А.Л., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., 1976 - 289 с.

224. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1978. -321 с.

225. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1961.180с.

226. Рубинштейн С.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960, №3. С. 8-17.

227. Руткевич A.M. К.Г. Юнг об архетипах современного бессознательного // Вопросы философии. 1988, №11. С.123 124.

228. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН.РСФСР, 1962.229 с.

229. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: ЯГУ, 1991.- 174 с.

230. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. -272 с.

231. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: Уч. пособие. 3-е. изд. - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 430 с.

232. Симонов В.М. Гуманизация естественного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград, 1997.124 с.

233. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. 1994. №1.- С.43.

234. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: Методология, теория, технология. Дисс. докт. пед. наук. М., 1992. -352 с.

235. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984.-361 с.

236. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: АПН РСФСР, 1965. 212 с.

237. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения. «Программированное обучение за рубежом». - М., 1968. - 402 с.

238. Славин Б.Ф., Чесноков B.C. Общество как целевая самоуправляемая система. В кн.: Научное управление обществом, вып. 10. -С. 17 — 58.

239. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976. 224 с.

240. Словарь иностранных слов. 11-е изд. стереотипное. - М.: Рус. яз. 1984.-570 с.

241. Словарь-справочник менеджера / Под ред. М.Г. Лапусты. М.: ИН-ФРА-М, 1996.-608 с.

242. Смирнов А.А. Развитие памяти. В сб.: Психологическая наука в СССР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. С. 168-191.

243. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1982. - 1600 с.

244. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. М., 1968. - 198 с.

245. Спиридонов В.Ф. Средства интеллектуальной активности и мыслительные механизмы // Модели рефлексии. Новосибирск. 1995. С.104-116.

246. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в учении. М.: АПН РСФСР, 1956. 264 с.

247. Степанов с.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985, №3.- С.32.

248. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 288 с.

249. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. Просвещение, 1968. 227 с.

250. Сьюэлл Д.Ф., Ротерей Д.Р. Основные направления применения ЭВМ. -М., 1988.-С.167.

251. Талызина Н.Ф. Психологический механизм обобщения. В кн.: Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР, Т2. М., 1968. С.27.46.

252. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. №1.- С.16.

253. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.-343 с.

254. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977. - 218с.

255. Теплов Б.М. Способности и одаренности. // Ученые записки ГНИИП. М.: 1941, Т.З. -263 с.

256. Теслинов А.Г. Развитие систем управления.-М.:Глобус, 1998.-285 с.

257. Тихомиров Ю.А. Управленческие решения. М., 1972. - 218с.

258. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. . докт. пед. наук. Л., 1989.-С. 7-8.

259. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1996 — 341 с.

260. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

261. Управление социалистическим производством. (Организация. Экономика): Словарь. М., 1983. - 587 с.

262. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977. С.5.7.

263. Урманцев Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития. Система, симметрия, гармония. М.: Мысль, 1988. - 402 с.

264. Успенский В.А., Семенов А.Л. Теория алгоритмов: основные открытия и приложения. -М.: Наука, 1987,- 321 с.

265. Файоль А. Учение об управление. В кн.: Научная организация труда и управление. М.: Наука, 1965 465 с.

266. Федоренко И.Т. Формирование навыков самоконтроля в учении // Народное образование. 1962, №6. С. 24-31.

267. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. -339 с.

268. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Новосибирск, 1988.- 197 с.

269. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. 481 с.

270. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997. С. 47.52.

271. Худоминский П.В. Управление современной общеобразовательной школой. М., 1995.-329 с.

272. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. 2-е изд. - СПб., 1997. - 460 с.

273. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 292 с.

274. Шамардин В.М. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - С. 36.

275. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-312 с.

276. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации ЭВМ. М.: Сов. радио, 1980. - 287 с.

277. Шардаков М.Н. Формальная логика. Л, 1977. 305 с.

278. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель. Воронеж, 1994.- 128 с.

279. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 276 с.

280. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-281 с.

281. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.- 212 с.

282. Эшби У.Р. Что такое разумная машина. В сб.: Возможное и невозможное. М.: Наука, 1963. 376 с.

283. Юнг К. Психологические типы / Пер. с нем. М.: Университетская книга, «Издательство ACT», 1998. - 720 с.

284. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 286 с.

285. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников, М.: Просвещение, 1964.- С. 136-144.

286. Ярмоленко А.В. Об одной попытке построения теории способности //Ученые записки ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. С. 98.

287. Barron F. The psychology of imagination. Scientific American, 1988. -P.150-166.

288. Bichman L., Teger A., Gabrielle Т., Berger H. Sunday E. Bormitary denicty and helping behavior, Environment and behavior, 1973. №5. P.465-490.

289. Borkowski J., Peck V., Reid M. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V.54(2), P. 459 473.

290. Bruner J.S. On cognitive growth: II. In: J.S. Bruner, R. R. Olver,

291. P.M. Greenfield. Studies in cognitive growth. New York, Wiley. 1986. P. 191198.

292. Ehrlich S., Tulving E. La memoirs semantigue. Bulletin de Psychology, 1976. №29.-P. 96-112.

293. Festinger L. A thury of cognitive dissonance. Stanford, Col. Stanford University Press. 1987.-P. 218-231.

294. Flavell J. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive development inquiry. Amer. Psychologist, V.34, P. 906 -911.

295. Gagne R. M., Paradise N. E. Abilities and learning sets in knowledge acquisition//Psychological monograph, vol. 75. 1961. №14. -P. 149-154.

296. Garcia J, Erwin F. E., Koelling R. A. Learning with prolonged delay of re-infor cement. Psychonomic Science, №5. P.121-122.

297. Gordon W.I. Sinectics. N.Y., Harper and Row, 1961. - 337p.

298. Guilford J. P. Three faces of intellect. American Psychologist, 1989, П.14.-Р. 469-479.

299. Heder F. The psychology of interpersonal relations. New York. Wiley. 1988. P. 85-89.

300. Hess E.H. The role of pupil size in communication. Seientific American, 1985. N223 (5) P.110-119.

301. Hultsch D.F. Organization and memory in adulthood. Human Development, 1991. №14. P. 12-29.

302. Kagan J. Reflection impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology, 1966, V.77, - P. 17.24.

303. Kandel E. Cellular basic of behavior. An introduction to behavioral neurobiology. San Francisco. Freeman. 1996. P. 295-312.

304. Keirsey D. Portraits of temperament. Second edition, Del Mar. CA: Prometheus Nemesis Book Co. 1989. 235 p.

305. Kinkade K. J'ai Vecu cing ans dans une communaute, adaptation fran-caice par M. R. Delorme. Psychologie, 1994 №43, P. 29-35.

306. Leon S. Metaprogramming method and is economic justification. IEEE Transaction on Software Eng. vol. SE 12, №2, february 1986. P.35.

307. Miller N. Beaber R. J. Valone K. Speed of speech and persuasion. Journalof Personality and Social Psychology, 1976. №34. P. 615-624.

308. Minsky M. Steps toward artificial intelligence, Proc, IRE, 49, 1961. P.829.

309. Morgan С. T. Introduction a la psychology. Montreal. Mcoraw Hill. 1994.-P. 244-272.

310. Munn N.L. Traite de Psychology. Paris. Payot. 1996. P. 189-208.

311. Murray H.A. Component of an evolving personological system. In D.L. Sills. International encyclopedia of the social sciences. New York.: Macmillam and Free Press. 1988. - №12. - P. 5 - 13.

312. Murray H.A. Explorations in personality. New York.: Oxford, 1938. -238p.

313. Murray H.A. Preparations for the scaffold of a comprehensive system. In S. Koch Ed. Psychology: a study of a science, vol. 3. New York.: McGraw Hill, 1959.-P.7-54.

314. Murray H.A. Some basic psychological assumptions and conceptions // Dialectica. 1951. - №5. - P. 266 - 292.

315. Murray H.A. Studies of stressful interpersonal disputations. //Amer. Psychologist. 1963. - №18. - P. 28 - 36.

316. Murray H.A., Kluckhohn C. Outline of a conception of personality. In Klucrhohn, H.A. Murray, D. Schneider. Personality in nature, society and culture. 2nd Ed. New York.: Knopf. 1953. - P. 3 - 52.

317. Norman D.A. The role of active memory processes in perception and cognition Proceedings of the XXI Intermat. Congr. of Psychal. Paris, 1978.- P. 163.

318. Peliey H. Intelligence, cognitive styles and brain lateralization // International Journal of Psychology, 20 (1985), P. 445.464.

319. Percinval F., Ellinglon M.A. Handbook of Education Technology. L., 1984. -438p.

320. Piaget J., Inhelder B. La psychology de Г enfant. Paris. P.U.F. 1996. -P.112-116.

321. Pribram K. Languages of the Brain. Englewood Ciffs. N. J., Prentice Hall. 1989. P. 269-274.

322. Riding R., Calvey I. Human information processing strategies and style

323. Behaviour and information technology, 1985, V.4, №1, P. 19.29.

324. Tulving E. Episodic and semantic memory, in: E. Tulving et W. Donaldson (Eds). Organization of memory. New York. Academic Press. 1992. P. 97-115.

325. Tulving E., Pearlstone R. Availability versus accessibility of information in memory for words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1986. №5. P.381-391.

326. Wechsler D. The measurement and apraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. - 216 p.

327. Werdelin I. The mathematical ability experimental and factorial studies. Copengagen, 1958. 452 p.

328. Witkin H., Goodenouth D. Cognitive style: Essence and origine. N.Y., 1982. P. 118.120.

329. Zillmann D., Katcher A.M., Milavsky B. Excitation transfer from physical exercice to subsequent aggerssive behavior//Journal of ESP, n35,P.587 596.

330. Zubin J., Eron L.D., Schumer F. An experimental approach to projective techniques. New York.: Wiley, 1965. 31 Op.