Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Афанасьева, Ирина Васильевна

• Афанасьева, Ирина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Афанасьева, Ирина Васильевна

Введение.

Глава 1. Основные компоненты педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в целостной системе обучения.

1.1 Анализ и структурный синтез самостоятельной работы в целостной системе обучения.

1.2 Информационные процессы при управлении самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

1.3 Личность в системе управления самостоятельным познавательным процессом.

1.4 Выводы.

Глава 2. Методологические и теоретические аспекты оптимального управления самостоятельной работой учащихся.

2.1 Методологические основы управления самостоятельной работой учащихся.

2.2 Педагогический менеджмент в системе управления самостоятельной работой учащихся.

2.3 Основные свойства системы управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее.

2.4 Тенденции развития педагогической технологии оптимального управления самостоятельной работой учащихся.

2.5 Выводы.

Глава 3. Методика, организация, содержание и результаты опытно - экспериментального исследования.

3.1 Общая методика и организация экспериментального исследования.

3.2 Экспериментальная методика формирования приемов управления и активизации самостоятельной познавательной деятельности.

3.3 Экспериментальное изучение теоретической и практической готовности учащихся к самостоятельной деятельности.

3.4 Анализ результатов экспериментального исследования.

3.5 Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее»

Актуальность темы исследований. Современная педагогическая технология характеризуется не простым сложением отдельных наук вместе, не последовательным соединением анализа и синтеза, а интегративным слиянием различных областей знания в единое целое при изучении общего для них объекта - образовательного процесса. Сказанное приобретает особую значимость в связи с формированием новой парадигмы образования, в соответствии с которой приоритетной целью воспитания и обучения выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а реализация человеко-центристской концепции личности учащегося. В этих условиях на первый план выступает проблема формирования базовой культуры обучаемых, решение которой позволило бы устранить в структуре личности выпускников технических лицеев противоречия между технической и гуманитарной культурой, обеспечить их деятельное включение в сложные социально-экономические условия жизни современного общества. Реализация этого процесса требует действительно новой информационно насыщенной технологии управления такой ведущей сферой деятельности целостного образовательного процесса,как самостоятельная работа учащихся. Подобная технология должна обеспечивать эффективное освоение существующих инновационных образовательных и профессиональных программ с учётом их особенностей в условиях профессионального обучения (связанных с необходимостью органично сочетать теоретические, лабораторно-практические и производственные циклы), применение системы научных принципов и методов управления и использование их в образовательной практике с ориентацией на цели обучения, разработку подлинно научного аналити-ко-синтетического подхода к исследованию сложных психолого-педагогических явлений, достижения такого уровня преобразования теории и практики современного менеджмента, который содержал бы в себе не только методологические и теоретические обоснования организационных аспектов управления, но и вычленял бы составляющую, несущую в себе личностную "нагрузку". Кроме того, она требует дальнейшего поиска путей оптимизации самостоятельного познавательного процесса в реальном масштабе времени с учётом эффективного использования на каждом этапе функционирования целостной системы обучения (ЦСО) всех имеющихся у неё ресурсов для достижения главной для этого этапа цели обучения; повышения компетенции и управленческой культуры педагогов; выработки основ моделирования конкретных технических приёмов управления самостоятельной работой учащихся; разработки практических рекомендаций и правил, необходимых субъектам управления для повышения эффективности их деятельности с целью решения оптимизационных педагогических задач.

Таким образом, возникает необходимость создания такой теоретико-практической модели педагогической технологии управления процессом самостоятельной деятельности, которая определяла бы её потенциальные возможности; учитывала бы все возможные закономерности и ограничения, проявляющиеся при реализации конкретного познавательного процесса; давала бы в руки педагогов эффективный научно-обоснованный инструмент психолого-педагогического или иного воздействия на учащихся; позволила бы модернизировать действующую модель управления в случае неудовлетворительных результатов обучения; обладала бы свойством полной воспроизводимости; вычленяла бы объективные показатели эффективности управления, давала бы импульс реальной возможности использования автоматизированных систем в управлении и в целом способствовала бы повышению профессионализма и личностных качеств субъектов управленческой деятельности.

Теоретической базой настоящего исследования послужили работы, в которых развивается системно-деятельностный подход к формированию личности учащегося (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский и др.), анализируется структура и отдельные компоненты учебно-познавательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), разрабатываются приёмы формирования познавательной деятельности обучаемых (Д.И. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), структурируются основные звенья и изучаются признаки и характеристики самостоятельной работы учащихся (Б.П. Есипов, Е.Я. Го-лант, П.И. Пидкасистый и др.), разрабатываются методологические и теоретические основы управления с позиции системного подхода (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Симонов и др.), изучаются психолого-педагогические основы управления (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.) и пути повышения его эффективности (Ю.К. Бабанский, В.П. Симонов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.), обосновывается применение кибернетического подхода и теории информации к сложным психолого-педагогическим явлениям (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Зинченко и др.).

Анализ известных работ, собственный педагогический опыт соискателя показывают, что невысокая эффективность управления самостоятельной работой учащихся в реальном учебно-познавательном процессе заключается в подмене системного подхода набором рекомендаций конъюнктурного характера, неумении ставить конкретные и реальные цели, недостаточном знании теоретических основ управления, неумении применять их на практике, что приводит к еще большему рассогласованию и локальной неустойчивости структур, действующих в целостной системе обучения, и, следовательно, к потере управляемости. Образуется также несоответствие целей и содержания самостоятельного познавательного процесса. Уменьшение этого рассогласования путем выработки алгоритмов «оптимального» перевода управляемого объекта в заданное дидактическое поле n-мерного педагогического пространства является актуальной проблемой управления процессом самостоятельной деятельности, решение которой приведет в соответствие формальную и содержательную стороны деятельности взаимодействующих субъектов.

Кроме того, потребности практики таковы, что требуют своего дальнейшего развития и углубления теоретические и нормативно-прикладные вопросы дидактики, связанные с изучением закономерностей, тенденций развития, способов построения и реализации квазиоптимальной системы управления, которой свойственна полная воспроизводимость и управляемость, диагностично поставленные цели обучения, оперативная внешняя и внутренняя обратная связь, контроль и коррекция информационного обеспечения, адекватная оценка результатов самостоятельной деятельности.

Вышесказанное предопределило выбор темы настоящего исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом: "Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее".

Сформулированные проблемы и тема работы позволяют определить объект и предмет исследования.

Объектом настоящего исследования является процесс управления самостоятельной деятельностью учащихся технических лицеев, являющийся неотъемлемой составной частью учебно-воспитательной и познавательной деятельности, и протекающий в структуре целостной системы обучения.

Предметом исследования являются модели управления самостоятельным познавательным процессом, структура готовности учащихся к высокопродуктивной самостоятельной деятельности, механизмы синтеза квазиоптимальной системы управления самостоятельной работой учащихся и каналов преобразования учебно-познавательной информации, а также способы реализации потенциальных возможностей управления ею.

Цель исследования заключалась в разработке педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся с учетом характерных особенностей ее функционирования в условиях технического лицея, определении методологических и теоретических аспектов, присущих квазиоптимальной системе управления самостоятельной работой учащихся, выявлении специфики и закономерностей самостоятельного познавательного процесса.

Гипотеза исследования основывалась на концепции реальных изменений всего спектра функций, принципов и методов управления во всем динамическом диапазоне функционирования самостоятельного познавательного процесса и заключалась в предположении, что: а) существуют условия, при которых каждая из субсистем целостной системы обучения функционирует таким образом, что позволяет получить высокоэффективные параметры обучения; б) самостоятельная деятельность учащихся имеет п- мерную структуру и иерархическое строение, позволяющие выделить целую группу алгоритмов перевода управляемого процесса из одного состояния в другое - заданное, выявить ограничения, накладываемые на управление; в) свойства наблюдаемости, идентифицируемости, управляемости и адаптируемости педагогической системы управления самостоятельной работой учащихся определяют её потенциальные возможности; г) к самостоятельной работе,как сложному виду педагогического явления, применим многоуровневый декомпозиционный подход, позволяющий получить её количественно-качественные характеристики и обеспечить информационную насыщенность самостоятельной познавательной деятельности учащихся; д) реализация основных положений теории педагогического менеджмента позволит повысить качество самостоятельной работы обучаемых; е) для получения количественно-качественных характеристик самостоятельного познавательного процесса необходима фиксация каждого из его производных факторов; ж) имеет место существенная значимость различий в результатах контрольной и экспериментальной групп учащихся и общность факторов, действующих в каждой из этих групп.

В соответствии с поставленной целью и опираясь на выдвинутую гипотезу определены следующие задачи исследования:

1) используя законы теории систем,синтезировать структуру образовательного процесса, определить место в нем самостоятельной работы, раскрыть особенности построения каждого этапа его обобщенной модели, выделить основные элементы структуры и общедидактические признаки самостоятельной работы учащихся, их причинно-следственную обусловленность характеристиками образовательного процесса;

2) раскрыть внешние и внутренние механизмы процессов передачи, восприятия, хранения, воспроизведения, контроля и коррекции учебно-познавательной информации, разработать научно-обоснованный подход к анализу и синтезу сложного психолого-педагогического явления - самостоятельной работы;

3) выявить свойства, определить элементы и структуру личности учащегося в системе управления, раскрыть основные компоненты готовности учащихся к различным видам самостоятельной деятельности;

4) уточнить традиционные принципы управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее как элементов педагогической технологии через определение их приоритета в структуре и содержании управленческих воздействий и выявить новые научно-обоснованные и реально значимые подходы, принципы и правила, необходимые для квазиоптимального управления самостоятельным познавательным процессом;

5) раскрыть содержательные стороны современной теории педагогического менеджмента применительно к управлению самостоятельной работой учащихся; концептуально наметить тенденции дальнейшего развития современной технологии оптимального управления самостоятельной работой обучаемых;

6) выявить основные свойства системы управления самостоятельной работой учащихся для оценки её потенциальных возможностей; сформулировать рекомендации в виде конкретных действий педагога, точное выполнение которых позволит повысить эффективность управлений самостоятельной работой учащихся;

7) разработать методику экспериментального исследования, на основе которой проверить все теоретические положения, направленные на оптимизацию процесса управления самостоятельной работой учащихся, создать систему учебно-познавательных задач, соответствующих характеру профессиональной деятельности учащихся; разработать приёмы активизации самостоятельной познавательной деятельности; выявить показатели эффективности управления, способы анализа и оценки результатов экспериментального исследования.

Методологической основой исследования послужило важнейшее философское положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также фундаментальные принципы, лежащие в основе функционирования педагогических и кибернетических систем. Исходя из основного противоречия, обусловливающего постоянное существование обучения как социального института и заключающегося в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактическим уровнем подготовки молодежи к выполнению возложенных на нее социальных функций, процесс самостоятельной деятельности учащихся рассматривается с точки зрения системного подхода, что позволяет рассматривать организованную систему управления и действующие там механизмы с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного.

Методы исследования. В соответствии с предметом, целью и задачами исследования использовалась целая система методов, включающих в себя: общенаучные, собственно педагогические, методы теории систем; констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические; содержательные и формальные, методы сбора эмпирических данных, проверки гипотез и теории, методы описания и обработки результатов исследования.

Многообразие перечисленных методов исследования связано с тем, что соискатель исходил из необходимости выбора на каждом этапе работы оптимального комплекса методов, руководствуясь при этом следующими требованиями: использовать только методы, позволяющие выявить эволюцию изучаемой проблемы и прогнозировать ее дальнейшее развитие; использовать такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии изучаемого процесса; применять только те методы, которые обеспечивают выбор оптимальных способов решения исследуемой проблемы, улавливают динамику развития отдельных функционально значимых качеств анализируемого процесса в течение реального промежутка времени и предполагают смену способов педагогического воздействия с учетом изменения объекта управления и, наконец, позволяют анализировать не только ход образовательного процесса, его результаты, но и условия, в которых он функционирует.

На ранних стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области управления самостоятельной работой учащихся. Для получения информации о типичности некоторых аспектов самостоятельной деятельности использовался метод анкетирования. Для определения области исследования, пополнения и уточнения данных статистики и как самостоятельный метод сбора психолого-педагогической информации в анализе малых выборок использовалась беседа.

Метод изучения и обобщения педагогического опыта был направлен на анализ состояния практики по вопросам управления самостоятельной работой учащихся, выявление узких мест, элементов нового в управленческой деятельности педагогов, эффективности и доступности соответствующих рекомендаций. В качестве комплексного метода выступает эксперимент, позволивший проверить на практике полученные теоретические положения.

В проведении исследования можно выделить четыре этапа.

На первом этапе (1987-1989гг.) определялась проблема исследования. Наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью преподавателей технических лицеев и самостоятельной работой учащихся, изучение и анализ количественных и качественных показателей образовательного процесса позволили выявить недостатки и затруднения, проявляющиеся у педагогических работников в ходе их управленческой деятельности. Полученные данные показали, что существует огромное рассогласование между формальной и содержательной сторонами деятельности педагогов по управлению самостоятельным познавательным процессом; что в управлении самостоятельной работой учащихся используются узкофункциональные подходы, доминирующие над системным.

На втором этапе (1990-1992гг.) была поставлена цель исследования, осуществлена её декомпозиция в задачи работы; проводилось построение различных моделей самостоятельной работы учащихся, поиск их наиболее оптимальных форм, складывалась структура модели педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся; сформулирована гипотеза исследования, осуществлено прогнозирование ожидаемых результатов от реализации такой технологии; разработана развернутая программа теоретических и экспериментальных исследований.

На третьем этапе (1993-1996гг.) проводились теоретические и экспериментальные работы, направленные на реализацию программы и системы мер, заложенные в гипотезе; синтезированы структуры ЦСО и составляющих её субсистем; изучались механизмы, лежащие в основе функционирования системы; разрабатывались теоретические и методологические основы оптимального управления процессом самостоятельной деятельности; подготавливалась база эксперимента, его научное и методическое обеспечение; анализировались данные, полученные в результате экспериментальной работы и итогов дискуссий по материалам, предложенным соискателем на рассмотрение научно-педагогической аудитории.

На четвертом этапе (1997-1998гг.) осуществлялась окончательная обработка данных, соотнесение результатов исследования с поставленными целями, анализ и формулировка всех результатов, вторичная апробация гипотезы и переработанных материалов, проведена их проверка критерием практики.

Научная новизна исследования заключается в попытке обосновать основные элементы технологии организации и управления самостоятельной работой учащихся и выявить её специфику; применить основные положения теории педагогического менеджмента к управлению самостоятельной работой учащихся в техническом лицее.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны основы педагогической технологии управления самостоятельным познавательным процессом в техническом лицее, в которой:

1. Синтезирована модель целостной системы обучения, уточнены её сис-темообразущие связи и обоснованы новые, учитывающие возможности управления учебно-познавательным процессом в субсистемах "преподавание" и "учение" по задающему и возмущающему воздействиям; сформулирована методика построения обобщенной модели образовательного процесса в техническом лицее.

2.Предложен декомпозиционный подход к анализу и структурному синтезу сложного психолого-педагогического явления, и на его основе раскрыты внешние и внутренние механизмы преобразования информационных процессов самостоятельной деятельности.

3. Синтезированы составляющие структуры личности учащегося в системе управления и основные компоненты её готовности к высокопродуктивной самостоятельной деятельности.

4. Исследована квазиоптимальная система управления самостоятельной работой учащихся, в которой выявлена взаимосвязь функций управления с основными компонентами и системообразующими факторами, введены новые функции целей управления (определенности, роста, избирательности и фильтрации), сформулированы правила, в соответствии с которыми реализуются методы управления процессом самостоятельной деятельности.

5. Даны основные характеристики современной теории педагогического менеджмента, необходимые для оптимизации процесса управления самостоятельной работой учащихся; сформулирована тенденция развития теоретических и прикладных разделов технологии оптимального управления самостоятельной познавательной деятельностью.

6. Даны и обоснованы понятия наблюдаемости, идентифицируемости, управляемости и адаптируемости педагогической системы управления самостоятельной работой учащихся, "полной наблюдаемости" процесса, и "вполне наблюдаемой" системы; введен численный критерий оценки степени непосредственной наблюдаемости; предложены новые параметры идентифицируемости управляемого объекта или процесса с помощью аппроксимирующего оператора.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Разработана методика экспериментального исследования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, являющаяся самостоятельным и неотъемлемым звеном в целостной технологической цепочке управления;

2. Сформулированы конкретные приёмы самостоятельной познавательной деятельности (более 30), позволяющие решать учебно-познавательные задачи любого уровня сложности;

3. Раскрыты механизмы технологии формирования приёмов сложных видов самостоятельной профессиональной деятельности учащихся;

4. Приведена система учебно-познавательных задач, отвечающая требованиям профессиональной подготовки специалистов, техника её предъявления учащимся и методика оценки результатов опытно-экспериментального исследования.

5. Даны практические рекомендации субъектам управленческой деятельности, необходимые для повышения их профессионализма и личностных качеств;

6. Представленные в диссертации исследования тесно связаны с комплексной программой "Наукоемкие технологии образования", утвержденные приказом Минобразования России 12.03.97г. №361;

7. Материалы диссертации использованы в двух курсах лекций, читаемых соискателем, в ряде лабораторных работ по специальным дисциплинам и в нескольких методических указаниях по выполнению производственных заданий.

Кроме того, результаты работы, касающиеся методики численных расчётов параметров системы управления, оценки её эффективности могут быть использованы не только в технических лицеях, колледжах, техникумах, но и в высших учебных заведениях.

Апробация работы. Основные результаты диссертации докладывались и обсуждались на методической секции Всероссийской конференции "Теория цепей и сигналов" (Таганрог, 1996г); Международной конференции "Нечеткая логика, интеллектуальные системы и технологии" ( Владимир, 1997г.); Всероссийской конференции, посвященной личностно-ориентированному обучению (Нижний Новгород, 1997 г.); региональных научно-практических конференциях (Нижний Новгород, Муром , 1995 - 1999 гг.).

На защиту выносятся :

- аналитические данные, характеризующие реальные изменения всего спектра функций, принципов, методов и правил управленческой деятельности в условиях динамической интегративности образования, которые свидетельствуют о том, что модернизация поступательного развития и саморазвития самостоятельного познавательного процесса как объекта управления происходит посредством трансформации его формы и содержания;

- теоретические положения, выражающиеся в определении места самостоятельной работы в структуре целостного образовательного процесса; в разработке декомпозиционного подхода к анализу самостоятельного познавательного процесса; в обобщении подходов к синтезу свойств, элементов и типов личности учащегося в системе управления; в обосновании основных положений современной теории педагогического менеджмента применительно к оптимизации управления самостоятельным познавательным процессом; в выявлении свойств и критериев оценки потенциальных возможностей управления самостоятельной работой учащихся; в разработке алгоритмов перевода управляемого процесса из одного состояния в другое, заданное, и заложенные в: модель целостной системы обучения и ее субсистем, в основу которых положены логико-дидактические, системно-структурные подходы, базирующиеся на объективных закономерностях процессов, действующих при обучении; модель информационного канала, наглядно показывающую внешние (вербальные, визуальные, знаковые, символьные и др.) и внутренние (мыслительные процессы; процессы, связанные с памятью) механизмы циркуляции учебно-познавательной информации и повышающую качество управления самостоятельной работой учащихся; структуру готовности и способностей учащихся к сложным видам самостоятельной профессиональной деятельности; модели вполне и не вполне наблюдаемых процессов при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

- прикладные результаты в виде: рекомендаций по оптимизации управленческих действий педагогов и формированию приемов творческой самостоятельной деятельности учащихся; экспериментально проверенных материалов, дающих методику оценки количественно-качественных характеристик готовности учащихся к высокопродуктивной самостоятельной деятельности; системы экспериментальных учебно-познавательных задач, соответствующих характеру будущей профессиональной деятельности учащихся; методики расчёта численных показателей эффективности процессов преобразования учебно-познавательной информации и эффективности управляющих воздействий.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 27 работ, в том числе 1 статья в центральном, 1 - в международном изданиях, 18 статей в сборниках научных трудов и депонировано, 7 тезисов докладов на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 145 наименований и приложений. Основной текст занимает 157 с.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Афанасьева, Ирина Васильевна

3.5 Выводы

1. Основная идея экспериментального исследования заключалась в фиксации двух производных самостоятельной работы учащихся - учебно-познавательной задачи и особенности решающего её учащегося; при этом эксперимент должен быть организован так, чтобы: а) процесс изучения самостоятельной деятельности и её количественно-качественных характеристик протекал в той сфере, в которой эти факторы будут проявляться; б) экспериментальные задачи соответствовали характеру будущей профессиональной деятельности учащихся; были различной степени трудности; располагались своеобразной лестницей, верхняя ступень которой доступна не всякому "сильному" учащемуся; отвечали своему прямому назначению - выявлению основных функциональных звеньев самостоятельной работы учащихся и степени эффективности управляющих воздействий педагога; в) вскрывались трудности вербального воспроизведения учащимися внутреннего мыслительного процесса и обеспечивались условия их преодоления; выявлялась быстрота и способы продвижения учащихся по "лестнице" задач - самостоятельно или с помощью субъекта управления.

2. Процессы преобразования информации и управления ими должны оцениваться количественными показателями - числом способов решения задач, уровнями восприятия, обобщения, временем решения, числом воспроизведений отношений задачи, степенью наблюдаемости, величиной аппроксимирующего оператора и т.д. Экспериментальному изучению и обучению подвергались учащиеся, условно отнесенные к категориям самостоятельности высокого, среднего и низкого уровня, причем предварительное заключение об имеющихся уровнях самостоятельности проводилось методом экспертных оценок.

3. С целью оптимизации методики формирования приемов управления и активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях опытно-экспериментального обучения должны быть обеспечены следующие условия: а) наличие определенного действия со стороны педагога в рамках выбранной им модели управления и ориентированного действия обучаемого, адекватного поставленной цели; б) знание структуры и функционального состава выделенного действия с использованием распознавания изучаемого учащимися явления (объекта), представленность всех его существенных характеристик в материализованной форме; в) последовательность, поэтапность формирования самостоятельных действий учащихся; на первом создается проблемная ситуация и объясняется назначение действия, на втором - самостоятельное выполнение аналогичных действий с использованием ориентиров, на третьем и четвертом - признаки изучаемого учащимися понятия фиксируются самостоятельно и переводятся во внутреннюю (мыслительную) форму; г) наличие оперативного контроля за становлением основных звеньев самостоятельной работы учащихся; д) выполнение правил межличностных отношений, совместная (с обучаемым) алгоритмизация познавательного процесса, создание "духа" состязательности, применение индивидуальных подходов с одновременной универсальностью управления.

4. Качество управления процессом самостоятельной работы учащихся оценивалось по тому, как учащиеся воспринимают, преобразуют, хранят и воспроизводят информацию; по разумности, сознательности, уверенности их действий, по управляемости, наблюдаемости таких процессов; по степени обучен-ности учащихся; при этом доказано, что возможно достижение как минимум уровня "элементарных знаний и навыков" с большой вероятностью "переноса" полученных знаний в новые условия (степень обученности более 64%).

5. В экспериментальной методике формирования приемов познавательной деятельности выделено два подхода: а) приемы как средство достижения поставленной цели; б) приемы, как предмет специального усвоения, как объект управления; при этом их реализация ведется по двум направлениям -индуктивному и дедуктивному; примером приема первого вида является "прием доказательств", второго - "прием преобразований", проверка которых показала, что время изучения сократилось на 35%, на 33% возрос коэффициент наблюдаемости, на 20% - аппроксимирующий оператор. Предложено 30 приемов (и столько же подприемов) самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся, образующих иерархическую структуру, где на первом уровне находятся элементарные приемы, на втором - парные приемы, третий включает сочетание элементарных и парных приемов; наиболее сильные приемы образовали, так называемые, комплексные приемы (всего 9 комплексных приемов). Эксперименты показали, что приемы легко формируются у всех учащихся, которые использовали их в дальнейшем на уровне "переноса".

6. Экспериментальный анализ теоретической и практической готовности учащихся технических лицеев показал, что комплексный подход к формированию системы приемов познавательной деятельности позволил повысить за 1 год обучения эффективность выполнения теоретических и практических заданий на 25%, а коэффициент автоматизации на 10%. Степень обученности учащихся выпускных курсов превысила 64%, при этом 4,4% учащихся имеют коэффициент автоматизации менее 0,9; у 56,6% учащихся Кт приближается к 0,94, а 39% достигли Кт = 1, который соответствует самому высокому уровню практической готовности.

7. Проверка достоверности рабочей гипотезы экспериментального исследования о значимости качественных различий в результатах контрольной и экспериментальной групп доказывает, что полученное распределение характеризует качественное различие факторов и следовательно подтверждает достоверность рабочей гипотезы.

8. Анализ процессов преобразования учебно-познавательной информации показал, что: а) в сходных условиях учащиеся контрольной и экспериментальной групп извлекают информацию различного характера -первые обладают механизмом пассивной фильтрации, вторые - активной; инструментальный подход к решению задач присущ только учащимся экспериментальной группы; б) учащиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем учащиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее.

9. Величина степени непосредственной наблюдаемости для учащихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, а средний интегральный показатель самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков в 1,63 раза.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проектирование и внедрение педагогической технологии управления остается приоритетным направлением развития современной педагогики. По определению ЮНЕСКО это в общем смысле системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Р.Никсон, экс-президент США в своем докладе «Совершенствовать обучение» определил педагогическую технологию как область знания, связанную с закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения.

Более того, подобная технология трактуется большинством специалистов как область применения системы научных принципов к управлению обучением и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения.

Представленная «география» высказываний и определений доказывает, что градиент вектора настоящего исследования выбран верно. Сказанное имеет особый смысл, если принять во внимание, что современная парадигма образования ставит во главу угла человеко-центристскую концепцию формирования личности учащегося. Реализация этого процесса потребовала новых технологий в управлении ведущей сферой учебно-познавательной и профессиональной деятельности - самостоятельной работой учащихся.

В основу этой технологии положен синтез общей теории управления и адекватных ей требований психолого-педагогической теории самостоятельной деятельности. Именно поэтому рассмотрение обучения как вида управления было начато с синтеза структуры образовательного процесса, определения места в нем самостоятельной работы, то есть с построения структуры того, где управлять, выделения процесса - чем надлежит управлять, и с выяснения его специфики. В данном случае таковым является процесс самостоятельной работы учащихся. Учитывалось и то, что знание есть производная познавательных действий, и управление процессом приобретения профессиональных знаний, умений и навыков возможно только через управление самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

Таким образом, особенности управления самостоятельной работой учащихся определяются тем, что управлять в данном случае необходимо внешними и внутренними (мыслительными) информационными процессами. В обозначенных рамках соискателем получены следующие результаты:

1. Предложено несколько подходов к структурированию целостного образовательного процесса, органичное сочетание которых позволило выделить ряд новых функционально-значимых блоков, более обоснованно подойти к реализации известных и в конечном счете доказать, что самостоятельная работа учащихся пронизывает все звенья целостной системы обучения, охватывает всю ее структуру, влияет на «качество» и наполняет содержанием каждый субблок системы.

2. Рассмотрены этапы построения гипотетической модели учебно-познавательного процесса, где главным звеном является решение, так называемой, прямой задачи, которая предписывает формулировку диагностических целей обучения и такую их интерпретацию, которая наиболее удобна для субъекта управления с точки зрения достижимости качественных показателей обучения; отмечается, что действующая модель целостной системы обучения требует своей модернизации в связи с накоплением педагогического опыта и научных данных.

3. Аналитические данные показали, что в условиях педагогической практики эффективность управления самостоятельной работой учащихся во многом определяется подходом, которому следуют при определении самого понятия «самостоятельная работа».

Соискатель солидарен с той группой ученых, которая считает, что «цементирующим звеном» самостоятельной работы учащихся, ее движущей силой является учебно-познавательная задача, которая позволяет определить структуру самостоятельной работы, выделить в ней «решающие» звенья, на которые должен быть направлен вектор педагогического воздействия; объединить все показатели процесса учения по критериям общности.

Подобный подход позволил получить достаточно четкую классификацию общедидактических признаков самостоятельной работы учащихся и выделить в них - внешние, внутренние и общие, что позволило доказать их причинно-следственную связь с основными характеристиками образовательного процесса (современностью, интегративностью, научностью и т.п.).

Решая вопрос о выборе вида управления необходимо учитывать, что последнее призвано формировать рациональную структуру самостоятельной познавательной деятельности у конкретного учащегося, которая оптимальным образом функционирует только на основе восприятия, преобразования, хранения и воспроизведения информации. В этих условиях управление самостоятельным познавательным процессом только с помощью цепи ОС становится непродуктивным, так как между конечным результатом усвоения и функционально связанной с ним познавательной деятельностью нет однозначной связи. Учет сложности познавательного процесса, и самостоятельной работы учащихся в частности, приводит к выводу о необходимости создания информационно насыщенных моделей управления, характеризующихся наличием каналов прямой передачи информации и обратной связи.

Такое комбинированное управление происходит по традиционной схеме, где основными элементами являются: цели управления; исходное состояние управляемого процесса; система различного рода воздействий на управляемый объект; обеспечение получения информации о состоянии управляемого процесса в реальном масштабе времени; переработка информации, получаемой по каналу ОС; выработка корректирующих воздействий, пропорциональных ошибке (при расхождении целей и результата). Для выполнения этих требований необходимо выделить, а затем вскрыть все переходные процессы внешних и внутренних информационных механизмов, связывающих основные субсистемы целостной системы обучения. Не располагая такими знаниями, невозможно оптимизировать образовательный процесс и управлять его составляющими.

С целью решения данных вопросов: а) предложен декомпозиционный подход к анализу сложного информационного процесса, где выделяют два уровня: разбиение информационного процесса на ряд специфических элементов с сохранением всех его особенностей и свойств и объединение отдельных информационных «отрезков» в единое целое; б) оценена «информационная эффективность» самостоятельной работы учащихся посредством анализа ее содержательной и функциональной сторон.

Сочетание концептуальных положений теории поэтапного формирования умственных действий и принципов декомпозиционного подхода позволило вскрыть внутренние информационные механизмы самостоятельной работы учащихся на уровне микро- и макроподходов, учесть систему независимых параметров, составляющих содержание ОС (глубину и частоту) и наконец раскрыть сущность контролирующей и корректирующей функции внешней и внутренней ОС. При этом контроль призван обнаруживать и соответствующим образом реагировать на изменения наиболее значимых факторов, имеющих место в информационном канале, отслеживать тенденции развития познавательного процесса, находить ошибки и оперативно на них реагировать.

На этапе непосредственной передачи данных, их восприятия действенной оказывается «последовательная коррекция» в ее интегральном варианте. Параллельная коррекция, действующая в цепи ОС, наиболее часто реализуется в виде дифференциальной коррекции и направлена на уменьшение ошибки одного или нескольких параметров процесса, подлежащего корректировке.

Систематизация полученных данных позволила синтезировать обобщенную модель информационного канала, где реализована попытка структурного деления источников и приемников информации, блоков сравнения и принятия решений, цепей коррекции и контроля.

Инструментальный характер, в смысле упрощения сложной процедуры декомпозиции, носит информационно-эргодический подход к анализу совокупности стохастических процессов, действующих между функциональными блоками целостной системы обучения. В ходе реализации данного подхода удается получить все основные переходные характеристики изучаемого дидактического явления путем надлежащей обработки одной единственной реализации, изучаемой в течении длительного времени.

Изучение основных положений современной парадигмы образования привело к пониманию того, что при ее практическом воплощении главными являются: 1) механизмы моделирования образа учащегося; 2) знания структуры личности, ее элементов, свойств и переходных состояний. Раскрыть эти вопросы позволяют микро- и макроподходы, образующие в своей совокупности целостную систему. Одна ее часть предполагает, что личность состоит из интра-, интер- и метаиндивидуальной субсистем, другая определяет ее как сочетание взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Продуктивность названных подходов зависит от организации познавательного процесса, времени, квалификации исследователя и его теоретической и практической ориентации и т.д.

Своеобразный симбиоз макро- и микроподходов получается при изучении готовности учащихся к высокопродуктивной познавательной деятельности, где раскрывается всю совокупность свойств личности.

Анализ структуры готовности показал, что она складывается из психологической, теоретической и практической готовностей и способностей к профессиональным видам деятельности.

Первая обусловлена сочетанием таких качеств обучаемого, как положительное отношение к деятельности, трудолюбие, удовлетворенность, организованность и т.д. Вторая зависит от сформированное™ умений и навыков профессиональной деятельности. Третья раскрывается через понятия «общие» и «специальные» способности, «творческие» и «учебные» способности.

Было установлено, что потенциальные возможности системы управления самостоятельной работой выявляются при анализе таких свойств педагогической системы управления как наблюдаемость, идентифицируемость, управляемость и адаптируемость. При этом доказано, что если необходимо точно определить состояние наблюдаемого процесса, то следует говорить о его полной наблюдаемости, в качестве количественного критерия которой принята величина «степени непосредственной наблюдаемости». Смысл управляемости раскрывается с одной стороны посредством анализа возможностей перевода самостоятельного процесса из одного состояния в другое - заданное, с другой, через характеристики, определяющие степень усвоения изучаемого материала в процессе решения учебно-познавательных задач. Эффективность идентификации зависит от структуры выбранной модели, численным показателем которой является «аппроксимирующий оператор».

Учитывая, что приблизиться к решению проблем оптимизации самостоятельной работы учащихся могут только системы с максимальным использованием текущей информации и обладающие адаптивным управлением, соискатель считает возможным положить в основу классификации педагогических систем управления величину, названную информационным обеспечением. Подобная классификация позволила сформулировать правила, определяющие степень оптимальности управляемого процесса, уровень решаемой субъектом управления дидактической задачи и условия нормального функционирования всей обучающей системы.

Сравнение классической и современной технологии управления самостоятельной познавательной деятельностью показало тенденцию постепенного вытеснения классической технологии управления в ее теоретическом и прикладном вариантах из практики обучения и поэтапное внедрение в обучающий процесс основных положений современной теории управления.

В соответствии с разработанными теоретическими положениями экспериментальное исследование велось в двух фронтальных направлениях, органично связанных между собой. Вектор первого был направлен на изучение внутренних (мыслительных) процессов восприятия, преобразования, хранения и воспроизведения информации. Норму второго составляли количественно-качественные характеристики управляющей деятельности. Поэтому стержнем экспериментального исследования были действия, направленные на достижение всех перечисленных факторов, включая различные подходы к формированию условий и приемов активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Так, в ходе отработки экспериментальных методов формирования приемов познавательной деятельности удалось получить принципиально иной ход самостоятельного познавательного процесса и усвоения конкретных знаний по сравнению с обычной практикой обучения. Реализация ряда условий, выявленных экспериментальным путем, показала высокую (четвертую) степень восприятия и обобщения информации учащимися экспериментальной группы, по сравнению с которыми другие учащиеся не поднимаются выше использования элементарных приемов анализа данных в задаче отношений.

Управление самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, вытекающее из разработанной технологии, позволяет не только обеспечить иной путь усвоения учебного, научного или иного познавательного материала, но и реализовать качественно новый подход к его исследованию, а именно: подойти к формированию самостоятельности учащихся со стороны той профессиональной деятельности, в которой этот фактор будет проявляться; проследить динамику становления личностных качеств будущих специалистов, их профессиональных знаний, умений и навыков в условиях, когда эта деятельность специально организуется, а не протекает стихийно.

Реализация заложенных в технологии механизмов позволяет управлять комплексными приемами познавательной деятельности и формировать их с заранее намеченными критериями качества.

В подтверждение сказанному можно привести следующие данные, полученные в ходе экспериментального исследования: 1) степень обученности учащихся экспериментальных групп составила 64% против 36% для контрольной группы; 2) учащиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения и конкретные данные, содержащиеся в задачах, соответственно на 30% и 25% лучше (по количеству), чем учащиеся контрольной группы; 3) степень непосредственной наблюдаемости экспериментальной группы на 30% выше того же показателя для контрольной группы, а аппроксимирующий оператор составил соответственно для них 0,408 и 0,748; 4) интегральный показатель, характеризующий уровень самостоятельно достигнутых профессиональных знаний и исследовательских навыков для учащихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше, чем для обучаемых в рамках обычной практики.

Таким образом, разработанная технология управления самостоятельной работой учащихся представляет собой такое структурирование содержательной и процессуальной сторон учебно-познавательной деятельности, при котором обеспечивается пооперационное усвоение содержания этой деятельности, самоконтроль и контроль за его качеством, за формированием качеств личности обучающихся, позволяющие самостоятельно овладеть знаниями, умениями, навыками, оценивать и прогнозировать уровни самостоятельности учащихся на основе дидактических принципов и правил. Она является очередным шагом на пути повышения эффективности образовательного процесса, открывает новые возможности в его совершенствовании, ведет к достижению целей и решению задач, сформулированных в современной концепции образования.

В тоже время проведенные исследования позволили наметить ряд важнейших проблем фундаментального и прикладного характера, которые требуют дальнейшей теоретической и практической проработки. К ним относятся: 1) методологические проблемы повышения эффективности исследований в области педагогического менеджмента; понятийно-терминологическая система управления; 2) проблемы психолого-педагогического прогнозирования дальнейшего развития и углубления содержательных аспектов теории и практики педагогического менеджмента, критериев отбора наиболее перспективных из них; 3) выявление путей и возможных форм оптимизации управленческих воздействий на учащихся; 4) критерии выбора новых методов, организационных форм и содержания управления; 5) обоснование роли компьютерных технологий и ТСО при управлении самостоятельной познавательной деятельностью обучаемых; 6) разработка объективных доступных педагогу критериев и способов оценки процесса и результатов учения, эффективности управленческих воздействий.

Среди частных задач в этом списке, выделяются следующие: а) механизмы структуризации управления и создания информационно-насыщенных моделей управляемого процесса; б) разработка набора программных средств для обработки управленческой информации; в) оптимизация пути анализа и синтеза потенциальных возможностей управления; г) накопление банка данных, создание своего рода информационной таблицы, с характерными для данной учебно-познавательной деятельности внутренними и внешними информационными процессами, с подробным описанием их переходных состояний; д) формирование целостной системы подходов к анализу сложных психолого-педагогических явлений и их функционально-значимых частей; е) разработка и внедрение универсальной технологии использования технических приемов формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся различных специальностей; и) численные критерии отбора обобщенных приемов интеллектуальной познавательной деятельности при решении задач произвольного уровня, система проверки их сформированное™; ж) создание полностью автоматизированной системы обработки результатов самостоятельной деятельности с привлечением методов параметрической и непараметрической статистики; з) расширение системы экспериментальных задач, универсализация техники их подачи учащимся и оценки количественно-качественных результатов решения и многие другие вопросы, нуждающиеся в непрерывном обновлении и совершенствовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Афанасьева, Ирина Васильевна, 1999 год

1. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М. Учпедгиз, 1960. - 268 с.

2. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Дис. . докт. пед. наук. М„ 1978.-327 с.

3. Афанасьева И. В., Афанасьев В. В. Методические аспекты преподавания теории цепей и сигналов // Изв.вузов. Электромеханика. 1995.№4. С.75--77.

4. Алексюк А. М., Аюрзанайн А. А., Пидкасистый П. И., Козаков В. А. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Уч. пособие. К.: ИСИО, 1993.- 336с.

5. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. М., 1969. 312 с.

6. Педагогика. Учебное пособие. //Под ред. П. И. Пидкасистого. МД995. -- 637с.

7. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Структурное моделирование образовательного процесса и место в нём самостоятельной работы // Деп. в ВИНИТИ 07.04.97 №1145-В97. 13с.

8. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Эргодичность дидактических процессов в системе обучения радиотехническим дисциплинам. // В сб.: Методы, устройства и программы обработки данных. Ташкент: НПО «Кибернетика» АН РУз. 1996. 85с.

9. Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся М.: Учпедгиз, 1963.-242 с.

10. Казанцев И. Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1963. -198 с.

11. Стре&озин В. П. Организация процесса обучения в школе. Просвещение, 1968. 227 с.

12. Федоренко И. Т. Формирование навыков самоконтроля в учении. // Народное образование. 1962, №6. -С. 24-31.

13. Гинзбург А. В. О формировании самостоятельности учащихся в трудовой деятельности. // В сб.: Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, пед. ин-т, 1967. С. 60-67.

14. Есипов В. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1961. 357 с.

15. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности в учении. М.: АПН РСФСР, 1956.-264 с.

16. Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащихся. // Сов. Педагогика. 1962. №2. С. 58-64.

17. Дайри Н. Г. О сущности самостоятельной работы. Народное образование, 1963. №5.-С. 121-127.

18. Голант Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. Ученые записки ЛГПИ им. Ленина. Т. 52. // Вопросы педагогики. 1944. С. 35-43.

19. Верзилин Н. И. Методы преподавания биологии как педагогическая наука// Совет. Педагогика. 1963. №12,- С. 43-51.

20. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: АПН РСФСР, 1965. 212 с.

21. Граф В., Ильясов И., Ляудис В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учеб.-метод. пособие.-М.: 1981.-80с.

22. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М., 1972.-264 с.

23. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении:М.,1980. 335 с.

24. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности учеников на уроке. М., 1985. 218 с.

25. Лернер И. Я. Соотношение общедидактических и частно-предметных методов обучения/ Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1976. №2.-С. 17-21.

26. Афанасьева И. В. Афанасьев В. В. Особенности управления самостоятельной работой при обучении радиотехническим дисциплинам. Тез. докл. Новочеркасск.: Изв. вузов. Электромеханика. 1996. С. 109-110.

27. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Структура и общедидактические признаки самостоятельной работы в теории и практике обучения // Деп. в ВИНИТИ 07.04.97, №1146-В97. -14 с.

28. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Информационный подход к анализу системы управления самостоятельной познавательной деятельностью // Деп. в НИИВО. 19.03.98, №71 98. - 32 с.

29. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // В сб. : Избранные психологические исследования. М., 1956. --С. 57-63.

30. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // В сб.: Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 49-56.

31. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. №9.-С. 6-11.

32. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1961. --180 с.

33. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1978. --321 с.

34. Глушков В.М. Мышление и кибернетика // Вопросы философии. 1963. №1,-С. 21-30.

35. Barron F. The psychology of imagination. Scientific American, 1988.- P.150-166.

36. Guilford J. P. Three faces of intellect. American Psychologist, 1989, n.14. -. p. 469-479.

37. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Дис. .докт. пед. наук. М., 1968. 368 с.

38. Bichman L., Teger A., Gabrielle Т., Berger Н. Sunday Е. Bormitary denicty and helping behavior, Environment and behavior, 1973. №5. P.465-490.

39. Festinger L. A thury of cognitive dissonance. Stanford, Col. Stanford University Press. 1987.-P. 218-231.

40. Heder F. The psychology of interpersonal relations. New York. Wiley.1988.-P. 85-89.

41. Hess E.H. The role of pupil size in communication. Scientific American, 1985. N223 (5) P.l 10-119.

42. Miller N. Beaber R. J. Valone K. Speed of speech and persuasion. Journal of Personality and Social Psychology, 1976. №34. P. 615-624.

43. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. M., 1979. 356 с.

44. Tulving Е., Pearlstone R. Availability versus accessibility of information in memory for words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1986. №5.- P.381-391.

45. Tulving E. Episodic and semantic memory, in : E. Tulving et W. Donaldson (Eds). Organization of memory. New York. Academic Press. 1992. P. 97-115.

46. Kandel E. Cellular basic of behavior. An introduction to behavioral neurobiology. San Francisco. Freeman. 1996. P. 295-312.

47. Ehrlich S., Tulving E. La memoirs semantigue. Bulletin de Psychology, 1976. №29.-P. 96-112.

48. Pribram K. Languages of the Brain. Englewood Ciffs. N. J., Prentice Hall.1989.-P. 269-274.

49. Hultsch D.F. Organization and memory in adulthood. Human Development, 1991. №14. P. 12-29.

50. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

51. Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий. // В сб.: Психологическая наука в СССР. М, 1959. Т.1. -С. 54-63.

52. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий.» М, 1965. 167 с.

53. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН.РСФСР, 1962.-429 с.

54. Bruner J.S. On cognitive growth: II. In: J.S. Bruner, R. R. Olver, P.M. Greenfield. Studies in cognitive growth. New York, Wiley. 1986. -P. 191-198.

55. Piaget J., Inhelder B. La psychology de l'enfant. Paris. P.U.F. 1996.- P.112-116.

56. Ланда Л.H. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.--231 с.

57. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. М, 1963. 412 с.

58. Ляпунов A.A., Яблонский C.B. Теоретические проблемы кибернетики. // Проблемы кибернетики. 1963, вып.9. С. 25-34.

59. Morgan С. T. Introduction a la psychology. Montreal. Mcoraw Hill. 1994.- P. 244-272.

60. Munn N.L. Traite de Psychology. Paris. Payot. 1996. P. 189-208.

61. Garcia J, Erwin F. E., Koelling R. A. Learning with prolonged delay of reinfor cement. Psychonomic Science, №5. P. 121-122.

62. Kinkade K. J'ai Vécu cing ans dans une communauté, adaptation francaice par M. R. Delorme. Psychologie, 1994 №43, P. 29-35.

63. Альтшуллер Г.С., Шапиров Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии, 1956, №6. С.37-49.

64. Бендат Дж., Пирсол А. Измерение и анализ случайных процессов. Пер. с англ. / Под ред. Г.Я. Мирского. М.: Мир, 1994. 386 с.

65. Деньгин Г.Д., Кузин А.И., Заикин A.C. Оценка знаний студентов с помощью технических средств. // Труды ГПИ им. Л.Л. Жданова, 1971, Т. XXVII, вып. 12, С.36-40.

66. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.

67. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского., М, 1987. 192 с.

68. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.- 243 с.

69. Петровский В. А. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. --316 с.

70. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Личность в системе управления самостоятельной деятельностью / Деп. в НИИВО. 14.05.98, №105 98. - 11с.

71. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1994.- 429 с.

72. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского, М: Издательский центр «Академия», 1996. -496 с.

73. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, Т1, 1983.-385 с.

74. Веснин В. Р. Основы менеджмента: Учебник. М.: Институт международного права и экономики. Изд. Триада. ЛТД, 1996. 384с.

75. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент. М.: Высшая школа, 1994.-381 с.

76. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей, М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46-84.

77. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и способности. Д.: Изд-во ЛГУ, 1962. 216 с.

78. Левитов Н. Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии, 1974, №6 С. 28-36.

79. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, Т. II «Способности», 1960. 132 с.

80. Колбановский В. И. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей. В сб.: Способности и интересы, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 94-129.

81. Колмогоров А. Н. О профессии математика. М.: МГУ, 1959. 96 с.

82. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. №1. С. 51-56.

83. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3. С. 3-12.

84. Теплов Б. М. Способности и одаренности. // Ученые записки ГНИИП. М.: 1941, Т.3.-263 с.

85. Ярмоленко А. В. Об одной попытке построения теории способности // Ученые записки ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 98 с.

86. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Основные компоненты структуры радиотехнических способностей учащихся // Деп. в НИИВО. 14.05.98, №104 -98. 7с.

87. Киреенко В. И. Психология способностей к изобретательной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319 с.

88. Якобсон П. М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников, М.: Просвещение, 1964. --С. 136-144.

89. Левитов Н. Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии, 1958. №6. С. 58-65.

90. Крутецкий В. А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников. В сб.: Проблемы способностей, М.: АПН РСФСР, 1962.-С. 124-149.

91. Ковалев А. Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398 с.

92. Gagne R. М., Paradise N. Е. Abilities and learning sets in knowledge acquisition // Psychological monograph, vol. 75. 1961. №14. -P. 149-154.

93. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Особенности процесса подготовки инженеров высшей квалификации // МНК "Нечеткая логика, интелектуальные системы и технологии.": Тез. докл. Владимир.: 1997. С.97-100.

94. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов в системе обучения инженерным дисциплинам // МНК "Нечеткая логика, интеллектуальные системы и технологии.": Тез. докл. Владимир: 1997. С. 100-103.

95. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Методологические основы оптимального управления самостоятельной работой учащихся // Деп. в НИИВО 30.10.97 №155-97.-13с.

96. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Предмет и содержание современной теории педагогического менеджмента // Деп. в НИИВО 30.10.97 № 156 -- 97. 8с.

97. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Функции, методы и принципы оптимального управления учебно—познавательным процессом // Деп. в НИИВО. 30.10.97, №157-97.-7с.

98. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Анализ принципиальных возможностей педагогического менеджмента // Деп. в НИИВО 30.10.97.№153-97. -10с.

99. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Классификация видов управляемости произвольных педагогических систем // Деп. в НИИВО. 30.10.97, № 15497. 8с.

100. Афанасьев В. В., Афанасьева И. В. Адаптируемость образовательного процесса основа педагогического менеджмента // Деп. в НИИВО. 30.10.97, №152-97. -9с.

101. Симонов В. П. Управление образовательным процессом в средней школе. Дис. докт. пед. наук. М., 1992. 342 с.

102. Акофф Р. Л. Искусство решения проблем. М., 1982. 236 с.

103. Берг А. И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. Л., 1964.-421 с.

104. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Под общей ред. Садовского В. Н. и Юдина Э. Г. М., 1969. С. 23-82.

105. Беллман Р., Гликсберг И., Гросс О. Некоторые вопросы математической теории процессов управления. М.: Наука, 1962. 398 с.

106. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. 431 с.

107. Друкер П. Эффективный управляющий. М., 1958. 264 с.

108. Калман Р. Е. Об общей теории систем управления // Теория дискретных оптимальных и самонастраивающихся систем: Тр.1 Мждунар. конгр. ИФАК. Т.2. М.: Изд. АН СССР, 1961. С. 521-547.

109. Эшби У. Р. Что такое разумная машина. В сб.: Возможное и невозможное. М.: Наука, 1963. 376 с.

110. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.-292 с.

111. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. -373 с.

112. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304 с.

113. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977. 256с.

114. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. 348 с.

115. Поташник М. М. Оптимизация управления школой. М., 1991. 464 с.

116. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А. В., М., 1989.-268 с.

117. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976. 224 с.

118. Смирнов А. А. Развитие памяти. В сб.: Психологическая наука в СССР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. С. 168-191.

119. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990. 481 с.

120. Худоминский П. В. Управление современной общеобразовательной школой. М., 1995. 329 с.

121. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-312 с.

122. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. М.: Роспедагенство, 1997. -264с.

123. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. 220 с.

124. Мориссей Дж. Целевое управление организацией. М., 1979. 269 с.

125. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. М.: Педагогика, 1993, №5 С. 16-25.

126. Алексюк А. Н., Кашин С. А. Повышение эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модульной организации обучения // Материалы Всесоюзного совещания. Харьков, 1991. С.30-32.

127. Ительсон Л. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. 317 с.

128. Шардаков М. Н. Формальная логика. Л, 1977. 305 с.

129. Кайберг Г. Вероятность и индуктивная логика. М., 1978. 278 с.

130. Афанасьев В. В. Афанасьева И. В. Тенденции развития педагогической технологии оптимального управления. // Деп. в НИИВО. 19.03.98 №72 -98. 6с.

131. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1985. 216 с.

132. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. М., 1961. №2. С. 9-13.

133. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь. 1989. 142 с.

134. Леонова Г.С. Самостоятельные работы по географии. М.: Просвещение, 1967. 232 с.

135. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов. Уч. пособие. К.: УМКВО, 1980.-280 с.

136. Козаков В.А. О комплексном подходе к методике социально-психологических исследований обучения студентов. В сб.: Учебный процесс и социологические исследования, К., 1989. С. 13-22.

137. Школа Г., Талызина Н.Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач // В сб.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972. С. 96-107.

138. Werdelin I. The mathematical ability experimental and factorial studies. Copengagen, 1958. 452 p.

139. Афанасьева И. В. Анализ готовности выпускников технических лицеев и самостоятельной деятельности в условиях производства и внутривузов-ского обучения // Деп. в ВИНИТИ 07.04.97, №1147-В97. 20с.

140. Казмер JI. Методы статического анализа в экономике. М.: Статистика, 1972. 66 с.

141. Павлов Ю. В. Ранговые оценки в педагогическом эксперименте // Сов. Педагогика. 1975. №10. С.22-26.

142. Коваль A.B., Козаков В.А. О некоторых тенденциях в социальных устремлениях студентов в связи с их самостоятельностью // В сб. научн. трудов "Учебный процесс и социологические исследования". К.: Высшая школа, 1989,- С. 22-26.

143. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике (для научных работников и инженеров). М.: Наука, 1977. 831 с.

144. Пронюшкина Т.Г. Управление исследовательской деятельностью студентов в процессе обучения в техническом вузе. Дис. .канд. пед. наук. М., 1996. 144 с.166