Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Савельева, Светлана Николаевна

• Савельева, Светлана Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савельева, Светлана Николаевна

Введение.

Глава 1. Педагогический контроль как психолого-педагогическая проблема теории и практики вузовского обучения.

1.1. Теоретические основы организации педагогического контроля в высшей школе.

1.2. Педагогический контроль и коррекция познавательной деятельности обучающихся в практике высшей школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогическое проектирование и условия успешной реализации технологии контроля учебно-познавательной деятельности в процессе вузовской естественно-математической подготовки.

2.1. Педагогическое проектирование технологии контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся.

2.2. Реализация педагогической технологии контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения дискретной математики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах»

Актуальность исследования. В современных условиях вузовской подготовки специалистов особую важность имеют глубокие и прочные знания, которые приобретаются лишь в процессе творческой деятельности, основанной на продуктивном мышлении. Для достижения этой цели необходимы интенсификация процесса обучения, его дифференциация, развитие способности личности к самообучению. Одним из важных условий повышения эффективности и качества является объективная информация об исходном уровне знаний обучающихся, источником получения которой является педагогический контроль.

Проблемы, связанные с педагогическим контролем, находятся постоянно в поле зрения педагогической науки и практики. Вопросам контроля учебного процесса уделяется внимание в работах психологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.). Педагогика рассматривает человека как целое, в единстве его психической, физической и социальной сторон. Именно такой подход позволяет раскрыть закономерности его развития, определить педагогические условия организации контроля за результатами обучения. В психологическом аспекте качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Согласно принципу социальной природы психического развития человека, познавательные возможности обучающихся являются не врожденными, но формирующимися и совершенствующимися в процессе подготовки специалистов к предстоящей профессиональной деятельности. Познание выступает как форма индивидуального отражения действительности на интеллектуальном уровне в виде идей, понятий, категорий, принципов, представлений и методов познания. Характерно, что познавательная деятельность обучающихся совершается под непосредственным контролем преподавателя. Причем, контролю со стороны педагога должны подвергаться функциональные знания обучающихся, т.е. знания и умения, включенные в реальные действия (умственные и практические и т.д.).

Между тем, на практике существующая система педагогического контроля уровня подготовки высококвалифицированных специалистов в основном ориентирована на выявление способности у обучающихся удерживать в памяти знания и воспроизводить их, что не определяет развития мышления обучающегося, его умений мобилизовать новые знания и использовать их в практической деятельности. На основе таких форм контроля устанавливается только то, что обучаемый сообщает преподавателю, но остается невыясненным, в каких допустимых пределах находятся знания, насколько они превратились в понимание и убеждение, какова степень обученкости личности самостоятельному применению знаний в процессе усвоения новой учебной информации либо в практической деятельности. Вследствие этого, в массовой практике обучения в ходе практических занятий, зачетов, экзаменов зачастую выявляются знания, но не способности личности использовать их в новых условиях, отличных от тех, в которых они были усвоены, не учитывается и личностное умение быстро ориентироваться в новых ситуациях.

Исходя из этого, существенно повышаются требования к объему фундаментальных знаний, профессиональной компетентности выпускников вузов на основе применения новых подходов к организации образовательного процесса с позиции многофакторного и динамического контроля. Действительно, в ходе констатирующего этапа нашего исследования, проведенного в ВИПС и ОрелГТУ на базе опроса 445 обучающихся и преподавателей, было выявлено, что необходимость систематически демонстрировать уровень своей подготовки, по мнению 68 процентов опрошенных, является мощным стимулом их плодотворной познавательной деятельности. Отсутствие же регулярного педагогического контроля позволяет эпизодически работать в часы самоподготовки едва ли не 80 процентам первокурсников, значительная доля которых целенаправленно и интенсивно занимаются только в период экзаменационной сессии. При этом выявлено, что наиболее эффективным и психологически комфортным для обучающихся в первые месяцы обучения в вузе является кратковременный фронтальный письменный опрос на каждом групповом занятии, что отмечают 72% опрошенных преподавателей и 84% обучающихся. Именно оперативный контроль дает возможность преподавателю своевременно получать информацию о степени усвоения материала всеми обучаемыми и, соответственно, корректировать образовательный процесс. Одновременно с этим, 63,2% обучающихся отмечают наличие трудностей при самостоятельном изучении материала, причем 39,7% первокурсников - трудности, связанные с недостатком познавательных умений, что существенно снижает их познавательную активность. Так, установлено, что по истечении трех месяцев с момента предъявления учебного материала уровень знаний обучающихся снижается от зафиксированного в ходе этапного контроля в среднем на 68%, а спустя еще два месяца - еще на 12%.

Следовательно, одной из значимых сфер педагогического контроля, несомненно, должен быть контроль не только специальных знаний и навыков, но и общеучебных познавательных умений. Владение умениями самостоятельно работать с литературой, выделять главное, конспектировать, формулировать учебные задачи, корректно излагать ответы на предлагаемые вопросы и т.д. в значительной мере облегчает успешность усвоения изучаемого предмета (Коган В.Н., Вербицкий А.А.).

Вместе с тем, специфические особенности педагогического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся тесно связаны и со своеобразием языка изучаемой дисциплины, в частности дисциплин естественно-математического цикла, поскольку язык этих предметов включает обилие специальной терминологии, без понимания которой продуктивное познание невозможно. Так, курс математики в большей степени, чем языки других дисциплин, обладает такими качествами, как однозначность, недвусмысленность терминов и выражений, компактность и емкость фразы и логических оборотов и т.д.

Вследствие этого, у обучающихся необходимо развивать такие качества, как логичность, последовательность и адекватность выражения мысли, что в значительной мере предопределяет характер организации контроля учебно-познавательной деятельности. Будучи научно обоснованным, педагогический контроль стимулирует познавательную активность обучающихся, выявляет недостатки в организации учебной деятельности, пробелы в знаниях обучающихся, дает возможность наметить пути их устранения лишь при условиях, если положительно влияет на развитие памяти и мышления, воли и привычки к систематическому труду и самоконтролю и выявляет в единстве реальный уровень предметных знаний и познавательных умений, чем и обеспечивается информация о результатах процесса обучения, реализующая необходимую обратную связь. Такой контроль многопараметрически позволяет, во-первых, строить программу обучения, адаптированную к имеющемуся уровню знаний и в целом предметно-познавательной готовности обучающихся, а, во-вторых, своевременно корректировать в процессе обучения деятельность и обучающихся, и преподавателей.

Однако, теория педагогических измерений, составной частью которой является и контроль, находится лишь в стадии своей разработки. При этом решение проблемы активизации педагогического контроля, в основном, идет по направлениям видов контроля и его функций, причем, большинство исследователей (З.И.Загвязинский, Н.И.Кобылянский, Н.П.Краевская, К.Н.Кувшинов и др.) различают в организации обучения контроль текущий и итоговый, а часть их них (Л.А.Быкова, Н.П.Петренко, Л.А.Свешникова) выделяет еще и предварительный (входной) контроль. При этом традиционно среди основных функций контроля выделяют собственно контролирующую, управляющую, обучающую (Г.И.Щукина), воспитательную (В.И.Загвязинский, Л.И.Гриценко, М.Антаниус, Н.П.Краевская), и корректирующую функцию

З.Д.Жуковская). Причем, основные функции контроля непосредственно связываются с педагогическим определением степени соответствия результата заданной цели исходному уровню знаний - во-первых, во-вторых, результатов промежуточных этапов обучения и конечного итога обучения (Коган В.И., Талызина Н.Ф.).

Между тем, исходя из основной цели вузовского обучения -формирование целостной личности высококвалифицированного специалиста -принципиально значим контроль динамики становления личности обучающихся, развития их мотивационной сферы, так как высокий уровень познавательной активности при высоком уровне профессиональной мотивации является предпосылкой для перевода личности на учебную работу по индивидуальным планам, что обеспечивает значительные возможности для максимального саморазвития будущего специалиста. Одновременно с этим, проблема педагогического контроля обостряется и в связи с постоянным увеличением объема информации и сокращением времени, предусмотренного нормативными документами на ее изучение. Это порождает педагогическую необходимость интенсификации образовательного процесса и, естественно, повышает уровень требований к степени овладения личности навыками самоуправления, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции.

Следовательно, для практики важен отбор таких педагогических технологий контроля, где налицо две взаимосвязанные подсистемы: педагогический контроль и самоконтроль обучающихся. Исходя из понятия процесса обучения как процесса взаимосвязанной субъект-субъектной деятельности, равноправными членами которой являются педагог и обучающийся, можно предположить различные удельные веса педагогического контроля и самоконтроля на различных этапах обучения. Если на первом этапе доминирует педагогический контроль, который, в частности, реализует функции целенаправленного стимулирования самоконтроля, то на более поздних этапах обучения существенно возрастает роль самоконтроля, а одной из основных функций педагогического контроля становится получение информации, необходимой для соответствующей педагогической коррекции организации учебной деятельности обучающихся.

Для вузовской практики обучения очевидно, что коррекция результатов усвоения нужна не только тогда, когда есть какие-то срывы, неудачи, ошибки, но и тогда, когда она позволяет ускорить процесс личностно-профессионального становления обучающегося как субъекта деятельности (В.И.Загвязинский, Л.И.Гриценко, Л.А.Быкова и др.).

В связи с обнаруженными тенденциями в теории и практике организации вузовского контроля за результатами обучения налицо проблема педагогического поиска целостной и гибкой личностно-ориентированной технологии контроля в процессе управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в единстве с процессом становления их личности. При этом актуальна разработка технологии контроля, включающей на правах подсистем педагогический контроль и самоконтроль обучающихся, что, в свою очередь, требует моделирования такой структурно-логической системы организации контрольных мероприятий в целях активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которая позволила бы четко установить взаимосвязь и взаимозависимость функций контроля, форм и методов его проведения, особенно в условиях инженерно-технического вуза, с учетом взаимообусловленности педагогического самоконтроля и личностного контроля обучающихся и учетом специфики изучаемой учебной дисциплины, ее предметно-содержательной области и области профессиональной подготовки специалиста.

Построение такой гибкой технологии организации контроля предполагает выявление дидактических условий и определение наиболее эффективных и целесообразных форм и средств его осуществления на определенном этапе обучения и применительно к данному контингенту обучающихся. Именно на этой основе необходима разработка соответствующих методических рекомендаций по организации систематического, объективного и вариативного контроля и коррекции умений обучающихся на различных видах учебных занятий, что в итоге сможет стимулировать учебно-познавательную деятельность в условиях данной конкретной дисциплины, обеспечивая минимальные затраты времени и трудозатраты преподавателя и обучающихся. При этом корректирующая функция вузовского контроля, наименее изученная в вузовской педагогике, становится в известной мере доминирующей и обеспечивающей успешность образовательного процесса.

Учитывая актуальность проблемы поиска дидактически оправданных путей устранения выявленных недостатков в практике организации вузовского педагогического контроля, тема нашего исследования: «Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических". При этом цель исследования включает разработку целостной личностно-ориентированной педагогической технологии контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся на младших курсах инженерно-технического вуза. Объект исследования — педагогический контроль в образовательном процессе овладения естественно-математическими дисциплинами. Предмет исследования — дидактические условия эффективной реализации педагогического контроля в процессе индивидуально-дифференцированной коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Гипотеза исследования. Педагогический контроль подготовки высококвалифицированного специалиста в инженерно-техническом вузе будет наиболее результативным, если:

- предполагает последовательное и целенаправленное изменение форм и методов педагогической коррекции в рамках гибкого комплекса контрольно-корректирующих мер, которые обусловливают рост позитивной мотивации и повышают уровень самоконтроля и самокоррекции познавательной деятельности обучающихся; планирование путей и средств осуществления познавательной деятельности обучающихся учитывает специфику дисциплины, что проявляется как в отборе материала для контроля, так и в методике его организации; содержание контрольных и контрольно-учебных заданий соответствует тем предметно-познавательным действиям, которые подлежат контролю, а их применение в процессе организации учебно-познавательной деятельности дифференцируется преподавателем адекватно целям обучения, способностям и умениям обучающихся.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сложившиеся подходы к организации педагогического контроля, формы педагогического контроля и коррекции учебной деятельности обучающихся в процессе вузовского изучения дисциплин естественно-математического цикла и установить наиболее эффективные из них в плане совершенствования самоконтроля личности и подготовки ее к решению предметно-познавательных задач разного типа и уровня сложности.

2. Разработать целостную технологию педагогического контроля и индивидуально-дифференцированной коррекции процесса учебно-познавательной деятельности с учетом динамики развития личности обучающегося.

3. Опытным путем проверить дидактические условия эффективной реализации спроектированной технологии контроля и коррекции в процессе изучения естественно-математической дисциплины.

4. Разработать практические рекомендации по применению технологии педагогического контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузовском обучении.

Методологической основой исследования являются учение о ценностях и личностно-ориентированный подход, отражающий сущность развития позитивной Я-концепции личности, и теория деятельностной организации контроля в учебном процессе. Личностно-ориентированный подход в исследовании связывается с анализом путей удовлетворения познавательных потребностей личности, исходя из того, что успехи в учебном процессе зависят от того, в какой мере личность проникла в сущность изучаемого предмета и осмыслила его ценность для общества и собственного развития. Ценностный подход — принцип исследования и формирования позитивных мотивов личности на познавательную деятельность в учебном процессе с учетом Я-концепции личности, сущность которой состоит в рефлексивном подходе к познавательной и самопознавательной деятельности, что позволяет обучающимся сформировать собственный образ в познавательной деятельности.

Теоретическую базу исследования составляют философские и общенаучные положения о целостности становления и формирования личности в процессе деятельности, общения и познания (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров, С.Л.Рубинштейн и др.), теория деятельностной организации контроля в учебном процессе, которая учитывает разнообразие и единство методов контроля и самоконтроля (Л.А.Быкова, Р.Б.Вендровская, Н.П.Краевская и др.); взаимозависимость видов и форм организации контроля и самоконтроля и развития личности (Б.В.Володин, А.П.Гудыма, Н.Ф.Маслова, Т.Д.Солдатова и др.); взаимообусловленность способов оценки знаний и развития мотивации учения (Ш.А.Амонашвили, Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Селютин и др.).

В работе использован комплекс методов исследования:

- теоретические (анализ и синтез философских, психологических, педагогических трудов по рассматриваемой проблеме);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, экспертная оценка, самооценка познавательной активности и успеваемости, педагогическое проектирование и реализация системы педагогического контроля в процессе опытно-экспериментальной работы);

- статистико-математические методы (при обработке экспериментальных данных)

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 445 студентов и курсантов инженерно-технических вузов (в том числе 81-ОрелГТУ, 364-ВИПС), где проходила фоновая и основная опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1994 - 1995 г.г.) - постановка проблемы, определение цели, задач, гипотезы и методики исследования, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме организации педагогического контроля в отечественной и зарубежной педагогике.

Второй этап (1995 - 1996 г.г.) - проведение констатирующих срезов, сбор первичной информации по факторам и условиям эффективности контроля; разработка программы и методики опытной работы.

Третий этап (1996 - 1998 г.г.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации системы организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности контроля.

Четвертый этап (1998-1999 г.г.) - уточнение условий эффективности, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов в тексте диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы основные функции и виды педагогического контроля, комплекс путей и условий повышения адекватности контроля за счет многомерной коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся; спроектирована и экспериментально проверена целостная педагогическая технология контроля и коррекции процесса учебно-познавательной деятельности с учетом динамики развития личности обучающегося; выявлены дидактические условия и формы эффективной организации педагогического контроля в условиях многоуровневой дифференциации учебнопознавательной деятельности; обоснована взаимозависимость способов эффективности контроля от способов и уровня усвоения знаний и развития общеучебных, пооперационных и предметно-содержательных умений обучающихся.

Практическая значимость исследования: предложена применимая в инженерно-технических вузах технология динамического многофакторного контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся; разработан педагогический комплекс средств и приемов организации контроля в условиях индивидуализации обучения и дифференцированной активизации обучающихся в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла; представлен методический комплекс контрольных заданий и контрольных учебных заданий с индивидуально-дифференцированной и поуровневой организацией контроля за учебно-познавательной деятельностью обучающихся, который обеспечивает формирование позитивной мотивации на учебную деятельность на этапе адаптации к вузовскому обучению в процессе усвоения дисциплины «Дискретная математика» и может быть рекомендован в курсах переподготовки вузовских преподавателей естественно-математических дисциплин; разработаны методические рекомендации для преподавателей втуза по проектированию и эффективной реализации технологии многофакторного и динамического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся на занятиях по дискретной математике.

Достоверность полученных результатов и сделанных на га основе выводов обеспечивается: реализацией комплексной методики исследования, сбором статистического материала, сходством тенденций, полученных на разных контингентах и группах обучающихся в опытной работе; использованием методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; позитивными результатами опытной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования путем обсуждения на конференциях -внутри-и межвузовских (Орел 04.1997, Орел 04.1998), международной (Орел 04.1996) по проблемам становления личности в различных образовательных системах; участием автора в научно-методических семинарах кафедры математики ВИПС (12.1996, 12.1997), авторским участием с 1996 по 1999 гг. в научно-исследовательских работах ВИПС по проблемам контроля вузовской подготовки специалистов.

На защиту выносятся: - целостная педагогическая технология контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся, высокая эффективность которой обусловливается системным использованием различных видов, форм организации и методов многофакторного контроля при дифференцированной проверке усвоения знаний, формирования умений, навыков, качеств личности в процессе организации учебно-познавательной деятельности в инженерно-техническом вузе; комплекс дидактических условий повышения качества подготовки специалистов, включающий оптимальную реализацию основных функций контроля (диагностическая, контрольно-оценочная, управляюще-корректирующая, воспитательная, обучающе-развивающая).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы, база и этапы исследования, охарактеризованы его научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Контроль как психолого-педагогическая проблема теории и практики вузовского обучения» представлен анализ исследований, различные подходы к организации педагогического контроля и его реализации; эмпирическое состояние контроля в

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Савельева, Светлана Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Педагогический контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся объективно выступает как составная и неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса вуза. Общность целей и задач, стоящих перед педагогическим контролем, как и всем процессом обучения, обусловливает в нем реализацию пяти функций: диагностирующей, контрольно-оценивающей, управляюще-корректирующей, обучающе-развивающей. На определенных этапах адекватной реализации педагогической технологии контроля одна из этих функций может доминировать. Задачи и функции педагогического контроля в реальной практике вузовского обучения связаны с основными целями обучения и воспитания, которые учитывают знания, умения и навыки обучающихся, полученные в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла и предполагают воспитание важных профессионально значимых качеств будущего специалиста, которые складываются в течение всего учебного процесса в учебно-познавательной деятельности и общении, а не является результатом отдельных педагогических воздействий.

2. Технология контроля результатов обучения в своей системе является многофакторной и динамической, включающей на правах подсистем контроль преподавателя и самоконтроль обучающихся, причем, на начальном этапе вузовского обучения доминирует педагогический контроль, а на более поздних - самоконтроль.

3. Система методического обеспечения конкретной учебной дисциплины определяет структуру и содержание контрольных заданий, а, следовательно, и систему форм, способов, средств педагогического контроля, адекватных целям обучения и развития личности специалиста.

4. Организационно-педагогические условия успешности педагогического контроля включают в себя: 1) диагностику преподавателем возможностей содержания учебного материала конкретной дисциплины и трудностей обучающихся при ее усвоении; 2) дифференцированное определение цели каждого вида занятия и целей действий обучающихся в системе контрольных заданий; 3) дифференцированное определение содержания, характера, объема, степени сложности учебных задач и способов действий в контрольном задании, исходя из различной готовности к деятельности и учебных возможностей разных обучающихся; 4) дифференцированную оценку учебной работы в соответствии с достигнутым уровнем усвоения учебного материала и потенциальными возможностями обучающихся; 5) индивидуально-дифференцированную коррекцию учебной деятельности и индивидуально-дифференцированную меру педагогической помощи обучающимся с разным уровнем общеучебных и специальных (естественно-математических) знаний, умений и личностных качеств в организации познавательной деятельности.

5. Технология контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся позволяет преподавателю реализовать общедидактические условия его организации (планомерность, систематичность, вариативность объективность (адекватность), экономичность контроля).

6. Личностно-психологическими условиями эффективности влияния педагогического контроля на развитие деятельности обучающихся выступают: развитие познавательной мотивации личности в изучении дисциплин естественно-математического цикла, что позволяет добиваться на практике позитивной мотивации, позволяющейся в познавательной активности и самостоятельности всех обучающихся. Критериями результативности влияния педагогического контроля на процесс обучения и деятельность обучающихся, в итоге становится развитие качества умений мыслительного процесса, рост способностей и личностно-профессиональных качеств организации деятельности будущего специалиста.

7. Опытно-экспериментальная работа показала, что последовательное применение педагогической технологии контроля учебно-познавательной деятельности повышает эффективность обучения за счет создания более высокой мотивации учебной деятельности обучающихся (рост на 23,9%), что в итоге повышает качество усвоения учебного материала, и обусловливает высокий уровень остаточных знаний обучающихся. При этом предложенная технология позволяет: повысить прирост знаний, умений и навыков по дискретной математике (прирост оценочных показателей в экспериментальных группах +11,55%), активизировав учебно-познавательную деятельность обучающихся и индивидуализировав процесс их обучения за счет систематичности контроля и широкого спектра применяемых контрольных и контрольно-учебных заданий в единстве их влияния на качество.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного анализа имеющихся исследований по данной проблеме и результатов опытной работы нами установлено, что организация педагогического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся по дисциплинам естественно-математического цикла в высшем инженерно-техническом вузе объективно выступает как целенаправленный процесс субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающегося, в течение которого осуществляется педагогическое руководство и самоорганизация как непосредственно учебно-познавательной деятельности, так и в целом становления личности обучающегося в ходе реализации различных видов и форм контроля и самоконтроля процесса подготовки молодого специалиста.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что начальный период функционирования педагогического контроля в школах и вузах характеризуется становлением системы образования и самообразования в их единстве, но до шестидесятых годов педагогическая разработка организации контроля осуществлялась главным образом по таким видам, как текущая проверка, оценка и учет усвоения знаний, т.е. преимущественно в рамках информационно-передающего обучения, при котором основу познания составляет воспроизводящая деятельность обучаемых. Вместе с тем, педагогическая разработка вопросов контроля приводит к осмыслению ведущих его аспектов - задач и способов организации, принципов и функций. Практически же решение проблемы организации контроля в школьном и вузовском обучении осуществляется в организационно-методическом аспекте (Б.Г.Ананьев, М.И.Зарецкий, Г.И.Казьмина, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовский и др.). При этом в комплексе исследуются структура познавательной деятельности и педагогические пути ее активизации (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.), что закладывает основы решения проблемы контроля в системе личностно-ориентированного обучения, поскольку организация педагогического контроля рассматривается как с позиции деятельности педагога, так и с позиции учебно-познавательной деятельности обучающихся, т.е. как субъектная деятельность обучающегося с учетом его отношения к труду, мотивам и т.д. При этом, с позиции социального становления личности, самоконтроль выступает как особое качество личности, проявляющееся в учебно-познавательной и познавательно-профессиональной деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.А.Быкова, Р.Б.Вендровская и др.)

На основе системного подхода к процессу организации педагогического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся в ходе изучения дисциплин естественно-математического цикла его можно представить как такой комплекс средств педагогического моделирования и осуществления контроля, который гарантирует достижение поставленных образовательных целей профессиональной подготовки в единстве с развитием личности специалиста. В свете современных научно-педагогических знаний педагогическое проектирование и реализация такой системы требует использования целостного подхода к отбору целей, задач, содержания и форм организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в единстве и на основе учета уровня развития познавательной активности личности при изучении конкретной дисциплины. Поскольку построение любой технологии как системы включает конечное число элементов, которое необходимо для ее функционирования и достижения целей, то на различных этапах своего функционирования технология педагогического контроля, как и всякая целеустремленная система, может изменять свои задачи в зависимости от изменения целей, управляющих или возмущающих воздействий, т.е. действий преподавателя и обучающегося в процессе осуществления педагогического контроля и самоконтроля.

Итак, построение адекватной технологии контроля предполагает определение целей и задач. Поскольку контроль является подсистемой образовательного процесса, при его педагогическом проектировании необходимо идти от общей цели обучения - формирование личности будущего специалиста в инженерно-техническом вузе. Следующий уровень -цели изучения и организации контроля в освоении дисциплин естественно-математического цикла, далее - цели организации контроля на отдельном занятии при изучении раздела дисциплины. Доказано, что поставленные цели реализуют комплекс функций: диагностирующую, контрольно-оценивающую, управляюще-корректирующую, обучающе-развивающую и воспитательную в их единстве. Такое педагогическое проектирование целей и соответствующих задач позволяет поэтапно определить, какие действия обучающихся необходимо контролировать и, соответственно, наметить пути и условия применения и контроля, и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Системное педагогическое построение технологии контроля предполагает определение не только целей, задач, функций, но и адекватных им видов, методов, способов и средств контроля. Предлагаемая технология моделируется с учетом трех взаимопроникающих этапов обучения -диагностирующий, организационно-управленческий личностно-творческой самореализации в самостоятельной деятельности) и видов проводимых занятий.

Целостная технология контроля учитывает весь комплекс взаимосвязей между элементами (комплекс управляющих и возмущающих воздействий) и включает в себя следующие факторы. С одной стороны, это деятельность преподавателя по составлению контрольного задания, по предъявлению контрольного задания, по организации условий его выполнения на данном этапе обучения, а, с другой стороны, деятельность обучающегося по выполнению контрольного учебного задания в рамках специально организованных условий включения в процесс познания, что завершается представлением результатов выполнения контрольного задания. Далее, следует деятельность преподавателя - по сравнению предъявленного результата выполнения контрольного задания с эталоном, определению качества деятельности обучающегося и причин возникающих трудностей, оценке имеющегося качества, принятию решения о характере и виде последующей деятельности по организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. В целом, система педагогического контроля должна описываться теми элементами и связями между ними, которые обусловливают взаимодействие приведенных выше факторов, определяющих процесс контроля и его результативность. При этом основным управляемым фактором в процессе педагогического контроля является деятельность обучающегося, ибо в ней проявляются специфика мыслительного процесса и личностные особенности обучающихся.

Таким образом, доказано, что педагогическое проектирование целевой системы контроля в организации и коррекции учебно-познавательной деятельности в вузовском образовательном процессе является адекватным описанием схемы-модели деятельности, двусторонней по субъектам участия и взаимодействия в ней (обучающийся — педагог). Реализация технологии педагогического контроля (ее элементов и связей между ними) успешно осуществляется в различных организационных формах учебной работы: лекция, семинар, практическое занятие, индивидуальное контрольное собеседование (коллоквиум), зачет, экзамен и т.д. При этом, планируя педагогический контроль учебно-познавательной деятельности, преподавателю следует четко представлять, какие функциональные связи существует между различными элементами технологии контроля, какие задачи должны разрешаться на занятиях данного вида, какие функции контроля реализуются в ходе решения различных задач контроля и педагогической системы обучения в целом. Исходя из этого, следует выбирать адекватные виды, вариативные способы и средства контроля, устанавливать его частоту (систематический, эпизодический), меру педагогической помощи в проверке контрольного задания в зависимости от этапа усвоения (пооперационно, по конечному ответу), заранее определить требуемые формы организации контроля на различных этапах обучения.

Оценка эффективности построенной технологии педагогического контроля определяется критериями и показателями решения поставленных задач, приведенными в схеме 1 параграфа 2.1.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что успешный педагогический контроль и коррекция на его основе учебно-познавательной деятельности обучающихся достигается и обеспечивается целевым созданием комплекса дидактических условий. Первое из них включает диагностическое выделение поставленных целей и задач, - адекватных форм видов, способов и средств педагогического контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся. Второе дидактическое условие предусматривает формирование высокой мотивации к изучению учебной дисциплины. Третье условие - специальное проектирование и реализация преподавателем дифференцированного эталона, т.е. стандартизированного перечня того минимума знаний, умений и навыков, которыми обучающиеся должны овладеть, исходя из программных требований изучаемой дисциплины. Четвертое дидактическое условие включает создание в процессе обучения пособий управляющего типа. Пятое - адекватность применения различных видов, методов, способов и средств контроля на дифференцированной основе, их согласованности и соответствия общедидактическим принципам -планомерность, систематичность, объективность, экономичность контроля. Наконец, единство коррекции и самокоррекции деятельности обучающихся выступает как ведущий фактор формирования адекватного самоконтроля и овладения обучающихся методами, приемами и средствами успешного усвоения содержания дисциплин естественно-математического цикла

Организационно-педагогические условия успешности педагогического контроля: диагностика преподавателем возможностей содержания учебного материала конкретной дисциплины и трудностей обучающихся при ее усвоении; дифференцированное определение цели каждого вида занятия и целей действий обучающихся в системе контрольных заданий; дифференцированное определение содержания, характера, объема, степени сложности учебных задач и способов действий в контрольном задании, исходя из различной готовности к деятельности и учебных возможностей разных обучающихся; дифференцированная оценка учебной работы в соответствии с достигнутым уровнем усвоения учебного материала и потенциальными возможностями обучающихся; индивидуально-дифференцированная коррекция учебной деятельности и индивидуально-дифференцированная мера педагогической помощи обучающимся с разным уровнем общеучебных и специальных (естественно-математических) знаний, умений и личностных качеств в организации познавательной деятельности.

Личностно-психологическими условиями эффективности влияния педагогического контроля на развитие деятельности обучающихся выступают: развитие познавательной мотивации личности в изучении дисциплин естественно-математического цикла, что позволяет добиваться на практике позитивной мотивации, позволяющейся в познавательной активности и самостоятельности всех обучающихся.

Процесс, реализации спроектированной технологии системного контроля учебно-познавательной деятельности доказал ее эффективность, поскольку у обучающихся произошли положительные изменения в качестве учебно-познавательных умений обучающихся (в опытной работе обнаружен их существенный прирост)

Например, оценивая остаточные знания по дискретной математике через 0.5, 2, 3, 5, 6 месяцев, с момента их предъявления, нами установлено, что остаточные знания в экспериментальных группах оказались выше, а процесс их забывания - медленнее, чем в контрольных. В экспериментальных и контрольных группах сохраняется в памяти разный по характеру материал, причем качественно сохраняется в памяти разный материал. В экспериментальных группах в большей степени развиты умения анализировать и синтезировать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения и т.п., о чем свидетельствует динамика изменений учебно-познавательных умений обучающихся, изменившихся (в среднем на 20-35%) в экспериментальных группах в сравнении с ростом контрольных на 10-15%.

Экспериментальная система технологического проектирования и реализации педагогического контроля создает условия для интенсификации процесса формирования и развития ведущих учебно-познавательных умений при изучении дисциплин естественно-математического цикла за счет динамического, многократного и многопараметрического контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности, гарантирующего не только высокое и качественное усвоение знаний, навыков и умений на занятиях, но и создающего условия, необходимые для успешного развития в процессе учебно-познавательной деятельности таких личностно-ценных качеств будущего специалиста, как ответственность, организованность, стремление к новому занятию, гибкость мышления и умение логически точно доказывать и др. В итоге повышает уровень самоорганизации, самоконтроля и адекватной самооценки познавательной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савельева, Светлана Николаевна, 1999 год

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию. 1994. -135 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная образовательная функция оценки учения школьников. М.: Просвещение, 1984. - 196 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.:3нание,1960. - 96 с.

4. Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Дисс. канд. пед. наук. -М.: 1978. 172 с. - Машинопись.

5. Александров Г.Н. Некоторые понятия кибернетики и программированного обучения. Куйбышев: Куйбышевский электротехнический ин-т св.1966. -18 с.

6. Амфитеатров В. Качественный учет и кадры. М.: НКПС, Транспечать. Кадры на транспорте. 1930, - №12, -С.31-39.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л.: Ин-т мозга, 1935. -146 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1969.-339 с.

9. Анастасиев А.Н. Основы успешного обучения. — Казань: книжный магазин Дубровина. 1903.-206 с.

10. Архангельский Н.П. О проверке знаний учащихся начальной и средней школы. Ташкент: Учпедгиз. 1938. -62 с.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1960. - 366 с.

12. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. Материалы лекции, прочитанной на факультете программированного обучения в Политехническом музее. М.: Знание. 1967, -42 с.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1960. - 526 с.

14. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. -46 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1962. 191 с.

16. Барбарига А.А. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. Киев-Одесса: Высшая школа, 1965. - 127 с.

17. Барбарига А.А., Федорова А.А. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1979. - 123 с.

18. Батурин Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения к постановке проблемы.// Советская педагогика. 1975,- №4,- С.41-48.

19. Белый E.JL, Раппопорт И.А. О методах определения действительности и надежности тестов в зарубежной педагогике.// Советская педагогика. 1969,-№8. -С.120-130.

20. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью (методические основы). Ярославль: изд. Ярославского пединститута. 1978. - 58 с.

21. Белкин E.JL, Минаев А.Н., Овакимян Ю.О. Технические средства самоконтроля при обучении школьников. М.: Просвещение, 1968. - 182 с.

22. Белкин E.JL, Новикова Т.В., Ефимов В.Н. Методические указания по изучению темы "Контроль и оценка знаний учащихся". -М.:изд. МТИПП, 1980,- 38 с.

23. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов. Вопросы психологии. 1968, -№ 1, -С.51-66.

24. Беспаленко В.В. К вопросу о величине шага. В сб.: Программированное обучение. Вып.1 - Киев: изд. ЮГУ, 1967. С. 87-93.

25. Беспалько В.П. Основы педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского, ун-та, 1977. - 304 с.

26. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: 1976.

27. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

28. Быкова J1.A. Учет успеваемости в высшей школе // Учебно-воспитательная работа со студентами первых курсов: Сб. статей,- Рига, 1970. С. 59-61.

29. Вадюшин В.А. Педагогические проблемы самоконтроля и эффективности применения технических средств для его реализации; Дисс. . канд.пед.наук. -Минск, 1976. -196 е.- Машинопись.

30. Вендровская Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы // Советская педагогика. №11. - 1962. - С. 103-108.

31. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1966. - № 6. -С. 75 - 80.

32. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979. - 176 с.

33. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе: Дисс. . канд. пед. наук. JL, 1961. - 214 с. - Машинопись.

34. Выготский J1. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АНН РСФСР, 1956.- 519 с.

35. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся,- Киев; Радянська школа, 1982. 133 с.

36. Галузинский В.М. О структуре процесса индивидуального воспитания и критериях его измерения // Измерения в исследовании проблем воспитания: Сб. статей. Тарту: Изд-во Тартуск.ун-та, 1973. - 360 с.

37. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 118 с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -150 с.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1966.-39 с.

40. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Дисс. . канд. пед. наук. -Тюмень, 1961. 266 с. -Машинопись.

41. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей школы/ Под ред. генерала-майора профессора В.В.Гусева-Орел: ВИПС. 1966.-144 с.

42. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: 1989. - 336 с.

43. Дайри Н.Г. О проблемах текущего опроса. Советская педагогика. 1954. -№7. -С. 47-55.

44. Дайри Н.Г. О проверке и оценке знаний учащихся. Народное образование. 1952,-№2,-С. 13-23.

45. Дайри Н.Г. Проверка знаний познавательной деятельности класса. Исследование в обучении истории,- М.: АПН РСФСР. 1960. 159 с.

46. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

47. Деликатный К.Г. Преемственность в системе "школа вуз". - Киев: Знание, 1986.-48с.

48. Дехтярев Б.И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках // Советская педагогика. 1963. № 9.-С. 24-25.

49. Дюбюк П.Е., Кручкович Г.И., Глаголева Н.Н. Сборник задач по курсу высшей математики. М.: Высшая школа, 1965. - 590 с.

50. Дудниченко В. В. Профессиональный долг и оценка уровня его сформированное™ у студентов: Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1978. - 198 с. - Машинопись.

51. Дюжакова М.В. Образовательные учреждения Воронежской губернии XVIII-XIXb.b-Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 1998.-66с.

52. Дюжакова М.В. Опыт образовательных систем зарубежных стран,- Воронеж: Воронежский пед. ун-т, 1997.-74 с.

53. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 112 с.

54. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся. М.: Педагогика. 1961. -314 с.

55. Есипов Б.П., Данилов М.А. Основы дидактики. М.: Просвещение. 1967. -472 с.

56. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1977. — 277 с. Машинопись.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. -Тюмень, 1976. 85 с.

58. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. -Тюмень: Изд-во Тюмень ун-та, 1978.-91 с.

59. Зарецкий М.И. Основы вопроса успеваемости учащихся. Советская педагогика. 1946.-№8,9,-С.13-26.

60. Зарецкий М.И. Принципы и система учета знаний в советской школе. Советская педагогика. 1938,- №4. С. 28-38.

61. Зильберштейн А.И., Солдатова Т.Д. Проведение экзаменов в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979. - 88 с.

62. Зиновьев С.И. Некоторые вопросы проведения экзаменов. М.: Изд. министерства культуры СССР. 1953. - 8 с.

63. Зиновьев С.И. О некоторых педагогических проблемах программированного обучения. Вестник высшей школы. 1963. №12. - С. 45-51.

64. Зинченко В.П. Психометрика утомления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. -109 с.

65. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. -М.: Наука, 1978. 166 с.

66. Иванов Б.Ф., Ленский В.Н. Учет успеваемости и посещаемости.-М.: Техника управления, 1929. 67 с.

67. Инструкция об учете и оценке успеваемости студентов. М.: 1934. - 6 с.

68. Иоганзен Б.Г., Тюнин В.А. Проверка и оценка знаний в высшей школе. -Томск: Издательство Томского университета, 1969 202 с.

69. Казьмина Г.И. Опрос как средство борьбы за полную успеваемость и прочные знания учащихся. Советская педагогика. 1951. №9. - С. 29-40.

70. Каиров И.А. Педагогика. Учебник для педагогических институтов. М.: Учпедгиз. 1956. - 436 с.

71. Кашин С.А. Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-познавательных интересов студентов: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Киев, 1964. - 22 с.

72. Кобыляцкий И.И. Научно-педагогические основы воспитательной работы в высшей школе: Тексты лекций. Одесса; Изд-во Одесск. ун-та, 1974. - 156 с.

73. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Высшая школа, 1978. - 286 с.

74. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР,1965.-368 с.

75. Королева Т.В. Формирование активной жизненной позиции студенческой молодежи: Дисс. . канд.философ. наук. -М.: 1961. 173 с. - Машинопись.

76. Краевская Н.П. Педагогические основы организации и методики проведения контроля самостоятельной работы студентов: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Минск, 1975.

77. Коган В.И., Сыченкова И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института, теория и практика): научно-метод. пособие.-М.: Высшая школа, 1997. -143 с.

78. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения. Советская педагогика. 1979. №7. - С. 86-92.

79. Кривошапова Р.Ф., Селютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. 1980. - № 11. - С.60-65.

80. Крюкова Н.И. Проблема аудиторной и внеаудиторной работы в вузах США: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1979 163 с. - Машинопись.

81. Кузьмина Н.Ф. Основы вузовской педагогической деятельности. М.: Изд. Московского университета. 1971.

82. Кузьмина Н.Ф. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд. ЛГУ, 1970.- 114 с.

83. Куриленко Т.М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов. Минск: Высшая школа, 1978. - 101 с.

84. Лакиза Н.А., Котелянский Э.О. Из опыта проведения аттестации студентов // Проблемы высшей школы; Респ. науч. метод, сб. 1976. - Вып. 24. - .105-108.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. Моск. ун-та, 1981. -584 с.

87. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.-Л.: Учпедгиз, 1931. - 278с

88. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

90. Лисовский В.Т, Дмитриев А.В. Личность студента. Л.; Изд. Ленингр. унта, 1974. - 184 с.

91. Ломоносов М.В. Служебные доклады. Полн. сб. соч. Т.9. - М.-Л.: наука, 1955, - с.477-523.

92. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Просвещение, 1979. - 159 с.

93. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд. МГУ, 1976.

94. Марксистско-ленинское учение о всестороннем развитии личности как методологическая основа коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. тр. М.: НИИОП, 1988, - 186 с.

95. Маслова Н.Ф. Интеграционные технологии в системе вузовского образования // Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Орел: 1997. - С.3-9.

96. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе. Курск: Изд. КГИ. 1987. - 166 с.

97. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: Гуманистическая педагогика / Пособие для самообразования специалиста по социальной работе.-Орел: 1994.- 138 с.

98. Медникова С.В. Прогностические функции вступительных экзаменов в высшую школу: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1962. -- 226 с. - Машинопись.

99. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием. Т.З. Русская педагогика. — М.: Работник просвещения, 1929. 548 с.

100. Минакова А.Г. Учет знаний как средство повышения активности учащихся: Дисс. . канд .пед. наук. Л., 1963. - 339 с. — Машинопись.

101. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 296 с.

102. Наумов Л.Б. Знание и умение // Экономика и организация промышленного производства. 1979. -№ 5. -С. 92-106. 165.

103. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. М.: Знание, 1972. - 58 с.

104. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Дисс.докт. пед. наук. -JL, 1973. -374 с. Машинопись.

105. Никандров Н.Д. Пути повышения эффективности педагогических исследований // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований: Сб.статей. -М.: Изд-во АПН СССР, 1965.-С.4-15.

106. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа. 1976. - 279 с.

107. Новые образовательные технологии высшей военной школы: Методический сборник./ Под ред. М.А.Вознюка. С-П.: ВАС, 1997,- 67 с.

108. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР// Коммунист, 1979. -№11.-С. 5-10.

109. О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах: Инструктивное письмо № 31 от 26 октября 1961г.- М.: МВССО СССР, 1981. С. 67.

110. О критериях определения уровня знаний студентов: Инструктивные материалы Минвуза СССР и Минвуза УССР. Киев: Минвуз УССР, 1979. - 217 с.

111. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР// Правда. 1972. -30 июля.

112. О методах преподавания и учета успеваемости в университетах: Инструктивно-методическое письмо. M.-JL: Учпедгиз, 1933. -25 с.

113. О педагогических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. Правда от 5.07.1936 г №183(6789).

114. О работе в школе I ступени. В сб.: Методические письма методического совета НКП АССР Немцев Поволжья. Письма второе и третье. Покровск: Нар-компрос, 1926, -83 с.

115. О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школы: Из постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 г. // Высшая школа. Сб. основных постановлений, приказов и инструкций: В 2-х частях. -Ч. 1. -М.; Высшая школа, 1978. С. 14-18.

116. Об утверждении положения о курсовых экзаменах и зачетах в высших учебных заведениях СССР; Приказ Министерства высшего и среднего специстановлений, приказов и инструкций.-4.1.-М.: Высшая школа, 1978. С. 248-251.

117. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. 1932, №49, с. 638-641.

118. Об учете результатов работы по программам второго концентра школы II ступени Серия инструктивных и методических писем для руководства в работе школ повышенного типа. Письмо 7-е. -М.: Наркомпрос РСФСР и Госиздат. 1928,16 с.

119. Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1968,- 372 с.

120. Огородников И.Т. Учет знаний студенчества в высшей школе: Обработанные лекции по курсу педагогики. М.: 1933. - 21 с.

121. Основные постановления перестройки высшего и среднего специального образования в стране// Сб. постановлений ЦК КПСС, Совета Министров СССР, ВЦСПС и ЦК ВЖСМ. - Киев: Высшая школа, 1987. - 85 с.

122. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высш. образование в России. 1994. №2,- С.26-28.

123. Орлов А.А. Управление средней образовательной школой: уч.- метод, пособие. -М.: Просвещение, 1979. 64 с.

124. Педагогика высшей школы.// Под ред. Н.Д. Никандрова. JL: Изд. Jle-нингр. ун-та, 1974. - 116 с.

125. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: Изд. АПН РСФСР, 1955.- 108 с.

126. Перовский Е.И. Экзамены в советской высшей школе. М.: Учпедгиз. 1948.- 192 с.

127. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования. -М.: 1991.-228 с.

128. Петренко Н.П. Исследование возможностей применения комплексного контроля в техническом вузе: Дисс. . канд.пед.наук.— Л.: 1976. 216 с. - Машинопись.

129. Петровский А.В. Общая психология.-М.:Просвещение, 1976,- 479 с.

130. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. -М: Педагогика, 1976. 207 с.

131. Поминчук С.Н. педагогический контроль в образовательном процессе.// Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Сб. материалов научн.-пр. конф. Орел: ОГУ. 1997. С.16 -19.

132. Поминчук С.Н., Проскурякова Л.К. Проблема остаточных знаний при изучении математических и общих естественно-научных дисциплин// Сб. материалов междунар. научно-методич. конфер. Орел: Орел ГТУ. 1997. - С. 93 - 94.

133. Поминчук С.Н., Проскурякова Л.К. О некоторых аспектах системы контроля в курсе математики вуза. // Внедрение передовых технологий в образовательный процесс ВИПС: проблемы, пути решения. Сб. матер, научн.-метод, конф. Орел: ВИПС, 1997.

134. Поминчук С.Н., Проскурякова Л.К. Технология активного контроля как фактор фундаментализации подготовки курсантов// Проблемы фундаментали-зации образования в ВИПС Орел: ВИПС. 1997.

135. Рейтинг в образовательном процессе вуза: Опыт, проблемы, рекомендации// Под ред.герерал-майора А.С.Синайского.-М.:Военный ун-т, 1996. -100 с.

136. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития, психологии. М.: Изд. АН СССР, 1969.-354 с.

137. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985. - 222 с.

138. Рувинский Л.И. Проблемы нравственного воспитания студентов.-М.: Изд.1. Моск. ун-та, 1977. 126 с.

139. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. — 140 с.

140. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания.-М.: Изд.Моск. ун-та, 1973.-252 с.

141. Свешникова Л.А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1977. - 225 с. -Машинопись.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика. 1984.95 с.

143. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика. 1971. -206 с.

144. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

145. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -423 с.

146. Совещания, происходившие в 1899 году в Московском учебном округе по вопросам о средней школе в связи с циркуляром г. Министра народного просвещения от 8 июля 1899 года за № 1612. Вып. I. -М.: 1899. 368 с.

147. Солдатова Т.Д. Исследование проблемы организации и методики проведения экзаменов в высшей школе: Дисс. . канд.пед.наук. Харьков, 1978. - 181 с. - Машинопись.

148. Стасова Т.Е. Проблема диагностики качества образования в высшей школе США: Дисс. . канд.пед.наук. М.; 1972. - 183 с. - Машинопись.

149. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний // Советская педагогика. -1963. -№ 3. -С. 94-96.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 1998.-228 с.

151. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1963.-96 с.

152. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. 133 с.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд. Моск. ун-та, 1975.-343 с.

154. Учет в фабзавуче. Письма научно-методического совета Москпрофобра. Письмо 5-е. -М.: Новая Москва, 1926. 49 с.

155. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т. -М.: Учпедгиз. 1954. Т.2. 470 с.

156. Фитасова Т.Е. Проблема диагностики качества образования в высшей школе США: Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1972. 183 с. - Машинопись.

157. Формы учета знаний учащихся. Из информационных материалов НКП. Еженедельник Народного комиссариата просвещения. 1923, -№ 6 (35). -С.30-31.

158. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

159. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюго Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Просвещение. 1993. - 160 с.

160. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Просвещение, 1979. - 134 с.

161. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т.1-М.: 1968. С.202.

162. Щукина Г.И. Педагогика. Уч. пособ. для студентов педагогических институтов. -М.: Просвещение. 1977,- 384 с.

163. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение. 1986,- 144 с.

164. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. 1996. - 96 с.

165. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: 1979. - 186 с.

166. Altbach Philip G. Comparative higher education. London: Mansell, 1979.1. XII, 206 p.

167. Allen D.W. Microteaching. Washington: GPO, 1972. - 31 p.

168. Anderson D.S. An inventory to measure student's attitudes. St.Lucia: Univ. of Queenland press, 1977. - 206 p.

169. Beard R.M. Teaching and learning in higher education. 3d. ed. - Harmod-sworth: Penguin books, 1976. - 251 p.

170. Comparative research on education: overview, strategy and applications in Eastern and Western Europe.- Oxford Budapest, 1982.- 270 p.

171. Ellefson C.A. The higher schooling in the United States.- Boston (Mass.): Le-henkman, 1978,- 184 p.

172. Entwistle N.J., Nisbet J.D. Educational Research in Action.- Univ.of London Press Ltd., 1972,-342 p.

173. Gareth W. Towards lifelong education: A new role for higher education institutions.- Paris: UNESCO, 1977,- 188 p.

174. Hatch W.R. Approach to teaching.- Washington; Gov.print.off., 1966,- 36 p.

175. Havighurst R.J., Neugarten B.L Society and education.-Boston: Allyn & Bacon, 1979-XII —617 p.

176. Heywood J. Assessment in higher education.- London: Wiley cop., 1977 XII. 289 p.

177. Hiblett W.R. Universities between two worlds.- London: Univ. of London press, 1974,-VIII, 479 p.

178. Hilton B. Towards a Skill-based science curriculum // Education.- vol.162.— No. 23,- December, 1983,- P. 457-458.

179. Hostrop R.W. Simulation as Stimulus to Learning and Retention in Improving College and University Teaching // Education. vol. XX,- No. 4,- Autumn, 1972,- 2841. P

180. Keller F.S. Good-bye Teacher // Journal of Applied Behaviour Analysis. No. 1,- 1968. -P.79-89.

181. Lindguist E.F. Educational Measurement. Washington: 1951. - 819 p.

182. Measuring and Evaluating Educational Achivement. J. Stanley Ahmann: Boston, London; Sydney, 1975, - 314 p.

183. Microteaching: selected papers. Wash.: ERIC, 1971-VIII, 52 p.

184. Microteaching; Research, theory and practice. An innovation in teacher education / By Turney J.C., Cliff.- Sydney univ. press, 1973,- X,-198 p.

185. Policies for transition//Education.-vol. 164.-No. 1.-6 July.- 1984,-P. 11.-VIII.

186. Schmerler J.F. Undergraduate Discussion in Improving College and University Teaching // Education.- vol. XXII- No. 4- Autumn, 1974.- P.259-273.

187. Schmuck R.A. A humanistic psychology of education. Making the school everybody's house. Palo Alto(Calif): Nat.press books, 1974,- XI, 388 p.

188. Sidney P., Marland J. Career Education Update // Viewpoints.- Bulletin of the School of Education Indiane University. vol.- No. 5,- sep., -1977. -P. 39-53.

189. Stoopey B. The Freshmen Seminar Program. A Report to the Faculty of Arts and Science. Harvard University: Cambridge (Mass.), 1973.-84 p.

190. The Function of higher education. Two lectures on the Normal Wait Harris foundation/ By C.F.Wisttle.- Evanston: Northwestern univ., 1943. 64 p.

191. Travers R., Gronlund N. Meaning of Marks // Journal of High Education. 1950 -XXI,-.374 p.1. Диагностические материалы1. Анкета курсанта1. Уважаемый, товарищ!

192. Просим Вас принять участие в зондирующем педагогическом эксперименте. Ваши ответы помогут выявить пути дальнейшего совершенствования процесса обучения математики в институте.

193. Просим Вас принять участие в исследовании предметно-математического цикла Учебное учреждение Возраст КурсПол.

194. Ваша оценка по математике в школьном аттестате

195. Приобретенные знания по математике в школе Вы оцениваете Вы решили поступать в этот вуз потому, что

196. Перечислите Ваши оценки на вступительных экзаменах в вузе: математикафизика

197. Ваша отметка по математике в первую экзаменационную сессию

198. Ваши знания по математике, приобретенные в вузе, Вы сами оцениваете

199. Отличается ли, по Вашему мнению, учеба в вузе от учебы в школе (да, нет) Если да8. Чем отличается.

200. В вузе Вам нравятся больше всего учебные занятия по

201. Эти занятия Вас привлекают тем, что.укажите 3 дисципл.)

202. При изучен™ каких дисциплин у Вас возникают трудности

203. Причинами этого, на Ваш взгляд, являются

204. Укажите время, которое Вы тратите на подготовку к занятиям в течение недели (в часах, минутах)а) гуманитарнымб) естественно-научнымв) специальным1. ПН ВТ CP чт пт сб ВС