Формирование управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сепиашвили, Екатерина Николаевна

• Сепиашвили, Екатерина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сепиашвили, Екатерина Николаевна

Введение.

Глава 1. Формирование управленческой компетенции у студентов ссуза как педагогическая проблема.

1.1. Особенности организации профессиональной подготовки студентов экономических специальностей в ссузе.

1.2. Управленческая проблема как методологическая основа формирования управленческой компетенции у студентов ссуза.

1.3. Понятие и содержание управленческой компетенции в контексте профессиональной культуры студентов ссуза.

Глава 2. Обоснование модели и технологии формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза.

2.1 Обобщенная модель формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза.

2.2 Педагогические условия повышения эффективности формирования управленческой компетенции у студентов ссуза.

2.3 Технология формирования и развития у студентов экономических специальностей ссуза управленческой компетенции.

2.4 Результаты опытно-экспериментального исследования сформированности управленческой компетенции у студентов ссуза.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза»

Актуальность исследования. В условиях кардинальных изменений социокультурных, социально-экономических отношений перед системой среднего профессионального образования стоит задача повышения качества подготовки специалистов, предполагающая высокий уровень управленческой компетенции выпускников, соответствие их профессионализма требованиям постиндустриального общества, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, социальную мобильность.

В государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) (базовый уровень среднего профессионального образования)» отмечается, что выпускник должен знать рыночные методы хозяйствования, организацию труда и управления; быть способным к системному действию в профессиональной ситуации; к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности; быть готовым к проявлению ответственности за выполняемую работу, способным самостоятельно и эффективно решать управленческие проблемы в области профессиональной деятельности; быть способным к практической деятельности по решению профессиональных задач.

Сказанное свидетельствует о том, что выпускник ссуза по экономическим специальностям должен владеть управленческой компетенцией, связанной с многоуровневостью и вариативностью управленческих задач в профессиональной области: от нормативно-правовых основ организации государственного регулирования экономики до характерных черт современного менеджмента; механизмов принятия и реализации управленческих решений, а также форм управленческого общения в коллективе. В этих условиях приоритетной задачей учреждения среднего профессионального образования выступает формирование базовой управленческой компетенции студентов ссуза. Такой подход (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, А.В. Хуторской) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, реализацию ключевых управ ленческих функций и компетенций». На первое место выдвигаются умения принимать решения в процессе освоения технологий, в ситуациях самоорганизации, выбора и самооценки.

В научной литературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения профессиональной деятельности, профессиональной компетентности специалистов в целом и управленческой в частности.

Вопросам трудовой и профессиональной подготовки, проблемам выбора профессии посвящены работы В.В. Кузнецова, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Н. Шубкина. Психофизиологические и медико-биологические основы профессиональной деятельности изложены в работах Б.Г. Ананьева, И.Д. Кащеева, Е.А. Климова, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова.

Вопросы политехнического образования, соединения обучения с производственным трудом получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П.Р. Атутова, А.Ф. Ахматова, С.Я. Батышева, А.С. Белкина, Ю.К. Васильева, А.Г. Гостева, В.К. Дьяченко, В.Д. Симоненко, Н.А. Томина, Е.В. Ткаченко.

Проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи, выявления структуры и сущности профессиональной направленности личности, изучали Ю.И. Аверичев, Н.Ф. Бугаков, А.О. Измаилов, Л.Ф. Лисе, И.С. Якиманская. Профессиональные качества личности исследовали С .Я. Батышев, О.С. Гребенюк, В.М. Распопов, Н.А. Сергеев, И.М. Стариков, В.Н. Худяков.

Разработке системы подготовки управленческих кадров, педагогическому менеджмированию посвящены работы М.Н. Берулавы, 3.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зиновкиной, Н.П. Капустина, В.Ф. Мануйлова, В.П. Рач-кова, Н.А. Селезневой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой.

Анализ профессиональной деятельности управленцев представлен в работах М. Альберт, Н.Ш. Валеевой, В.Н. Галеева, СП. Дырина, В.Н. Иванова, Л.Д. Кудряшовой, И.В. Львова, СФ. Макарова, СД. Мартынова, В.К. Тарасова.

Проблемы формирования управленческих знаний и умений в процессе непрерывной подготовки специалистов рассматриваются в научных трудах B.C. Агапова, А.Б. Бакурадзе, A.M. Баскакова, Л.И. Уманского, К.М. Ушакова.

Результаты исследований по проблемам управления и формирования управленческой компетентности личности с позиции акмеологии представлены в монографиях В.Г. Афанасьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Т.С. Кабаченко, Н.В. Кузьминой, Р.Х. Шакурова. Качество организации процесса подготовки будущего специалиста подробно анализируется в работах О.А. Абдуллина, С.В. Дьяковича, В.К. Дьяченко, Р.Н. Князева, В.В. Кузнецов, М. И. Махмутова, С. Е. Матушкина, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Ю.В. Шаронина, А.А. Шибанова.

Проектирование моделей отечественной профессиональной школы, включая анализ компетентности как качества личности будущего специалиста, осуществлено в исследованиях В.И. Андреева, С.И. Архангельского, В.А. Бордов-ского, А.И. Галагана, И.А. Зимней, А.В. Хуторского.

Проведенный анализ выявил многоплановость исследования управленческой компетенции будущего специалиста, и в тоже время показал недостаточную действенность имеющихся в педагогической науке механизмов её формирования, в частности, четких структурно-содержательных и критериально-оценочных показателей сформированности управленческой компетенции у выпускников ссуза по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», слабость инструментария диагностики качества организации управленческой деятельности будущего специалиста среднего звена; недостаточно высокую формализацию модели процесса формирования управленческой компетенции у студентов ссуза и технологии ее реализации в образовательной практике ссуза.

Сказанное позволило выявить сложившиеся противоречия между: насущными требованиями к качеству управленческой деятельности будущих специалистов экономического профиля и низким уровнем их управленческой компетенции; необходимостью адекватного реагирования организованной системой профессиональной подготовки специалистов на имеющиеся и вновь возникающие управленческие проблемы и отсутствием действенных методик их разрешения; потребностью практики среднего профессионального образования в научно-методическом обеспечении процесса формирования управленческой компетенции будущего специалиста и малой эффективностью действующих моделей подготовки специалистов, высококомпетентных в решении управленческих задач различной сложности.

На основе обозначенных противоречий сформулирована научная проблема исследования, суть которой заключается в необходимости структурирования содержания, разработке модели и технологии формирования управленческой компетенции у будущих специалистов экономического профиля в условиях среднего специального учебного заведения.

Изложенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов , экономических специальностей.

Предмет исследования — содержание и технология формирования управ-. ленческой компетенции у студентов экономических специальностей в условиях среднего специального учебного заведения.

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей и технологию её реализации в условиях образовательной практики ссуза.

Гипотеза исследования. Управленческая компетенция как компонент профессиональной компетентности специалистов является ключевым фактором их адаптации и самореализации, что определяет объективную необходимость её формирования в ссузе. Процесс формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей в условиях среднего специального учебного заведения будет эффективен, если:

- базируется на государственных требованиях (ГОС, нормативных документах) к уровню управленческой компетенции студентов экономических специальностей средних специальных учебных заведений и наиболее полно отражает специфику ее проявления на всех уровнях профессиональной деятельности специалиста; образовательный процесс в ссузе строится поэтапно с включением студентов в реальные управленческие проекты, что позволяет студентам на должном уровне овладеть управленческой компетенцией; технология формирования управленческой компетенции, выстроена с учетом индивидуальных особенностей студентов и реальных управленческих проблем, в которой реализуются потенциальные возможности специалистов экономического профиля; созданы организационно-педагогические условия для реализации модели и технологии формирования управленческой компетенции будущих специа-, листов-экономистов среднего звена.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие основные задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание управленческой компетенции студентов экономических специальностей ссуза, а также определить показатели сфор-т5 мированности управленческой компетенции у выпускника ссуза. •

2. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования управленческой компетенции у студентов ссуза и технологию ее реализации в образовательной практике ссуза.

3. Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для реализации технологии формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза.

Методологической основой исследования послужило важнейшее философское положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также фундаментальные принципы, лежащие в основе функционирования социальных, педагогических и кибернетических систем. Это позволило рассмотреть процесс формирования управленческой компетенции и действующие там механизмы с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного; показать, что существенная роль принадлежит не только объективным законам и закономерностям, но и человеческому фактору, занимающему ключевую роль в процессе решения задач управленческого характера (Г.С. Альтшуллер, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Р. Декарт, А.П. Ершов, Н.В. Кузьмина, С. Оптнер, Д. Пойа, К. Поппер, Э.Г. Юдин). Использовались также основные методологические установки и идеи комплексного и синергетического подходов, которые способствуют продвижению к интегральному знанию о законах управления, к теоретическому синтезу проблемы технологизации управленческой деятельности специалистов среднего звена (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, М.М. Левина, Г.А. Монахова, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, И. Пригожин,. И.В. Прангишвили, В.В. Рубцов, В.П. Симонов, А.И. Уман, Е.А. Ямбург).

Теоретическим фундаментом исследования стали: концепции современного образования в условиях его модернизации (Б.С. Гершунский, В.В. Кра- . евский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской); теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бо-карев, С.М Вишняков, Н.К. Сергеев); идеи непрерывного профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.М. Годник, В.Д. Путилин, Ю.В. Шаронин); теории формирования компетентности в профессиональной деятельности специалиста (Т. Durand, Т. Hyland, R.W. While, И.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Пейп, Дж. Равен, Н. Хомский, В.А. Ядов и др.); исследования структуры и функций профессионализма, его роли в становлении профессионально-мобильного специалиста (И.Д. Белановская, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Л.М Кустов, А.К. Маркова, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.С. Якиманская); принципы развития и функционирования педагогических систем и их научно-методического обеспечения в контексте профессионального становления личности (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Е.А. Климов, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, B.C. Шубинский). Данное исследование базируется и на основополагающих подходах отечественных психологов к проблеме развития личности в процессе профессиональной подготовки (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), особенно на ком-петентностной основе (А.А. Деркач, Д.С. Ермаков, Э.Ф. Зеер).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовались общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация, группирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, беседа, интервью, анкетирование, опрос, изучение результатов деятельности, обобщение опыта); прогностические и диагностические методы (экспертные оценки, моделирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных, корреляционный анализ); педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования явились учреждения среднего профессионального образования Красногорского района Московской области — ФГОУ СПО «Красногорский государственный колледж»; НОУ СПО «Красногорский экономико-правовой техникум». В исследовании приняли участие 340 студентов, 18 преподавателей ссузов, обеспечивающих подготовку студентов по экономическим специальностям.

Исследование проводилось в период с 2005 г. по 2010 г.

Первый этап (2005-2006 гг.) — теоретическое осмысление проблемы исследования, методологических подходов к ее разрешению; изучение и анализ отечественного и зарубежного опыта организации управленческой деятельности специалистов среднего звена и требований к знаниям, умениям, уровню их управленческой компетентности; анализ отечественного опыта подготовки специалистов в учреждениях среднего специального образования; определение понятийного аппарата исследования; разработка концептуальной модели формирования управленческой компетенции у студентов в условиях ссуза.

Второй этап (2006-2008 гг.) - экспериментальная проверка эффективности разработанной модели, организация формирующего педагогического эксперимента; внедрение авторских методик и технологий в образовательный процесс ссузов; уточнение критериев сформированности управленческой компетенции будущих специалистов экономического профиля; систематизация полученных материалов, корректировка модели в процессе её реализации.

Третий этап (2008-2010 гг.) - систематизация, анализ результатов исследования, их статистическая обработка, интерпретация полученных материалов, формулирование выводов исследования; разработка методических рекомендаций; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понимание сущности управленческой компетенции студентов ссуза, её структура и содержание, а также требования, предъявляемые к управленческой компетентности специалиста экономического профиля, соответствующие современным тенденциям развития среднего профессионального образования; выявлены особенности организации управленческой деятельности бу- , дущего специалиста среднего звена, где прописаны структура, корреляционные связи, компонентный состав управленческой деятельности, а также этапы раз-, решения управленческой проблемы, таким образом, чтобы для каждого этапа был определен конечный результат, поддающийся внешнему контролю;

- разработана модель формирования управленческой компетенции студентов экономических специальностей ссуза, имеющая блочно-модульную структуру (целевой, теоретико-методологический, аналитико-системный, технологический, инструментально-методический, диагностико-оценочный (результативный), профессионально-рефлексивный блоки), включающую в себя цель, закономерности, принципы, функции управленческой деятельности, этапы процесса формирования управленческой компетенции; методы, требования, средства, критерии и уровни сформированности управленческой компетенции будущего специалиста, результат;

- разработана и апробирована технология формирования управленческой компетенции студентов экономических специальностей ссуза, которая имеет процессуально-уровневую реализацию и позволяет на научной основе проектировать профессионально-образовательную подготовку будущего специалиста;

- выявлены организационно-педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссуза.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория педагогики профессионального образования путем разработки и теоретико-методического обоснования модели подготовки будущих специалистов экономической сферы; уточнены и дополнены концептуальные аспекты индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки содержательно-технологического компонентов процесса формирования управленческой компетенции у выпускников ссуза; внесен вклад в развитие общей теории профессионального образования путем обоснования сущностных характеристик управленческой культуры, определения её места и роли в профессиональной деятельности студентов экономических специальностей ссуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностического инструментария по определению уровней сформированности управленческой компетенции будущего специалиста экономического профиля; экспериментальном обосновании модели формирования управленческой компетенции студентов ссуза, реализации технологии формирования управленческой компетенции и оценке её эффективности в реальной практике ссузов. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ и методических рекомендаций ряда учебных дисциплин (основы бизнеса, управление персоналом, управление социально-экономическими системами, экономика социального учреждения) учреждений среднего профессионального образования, программ прохождения практики, для разработки методик по оценке качества профессиональной подготовки будущих специалистов экономического профиля.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, компетентностном подходах к формированию и развитию управленческой компетенции будущих специалистов среднего звена; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки студентов экономических специальностей ссуза; воспроизводимостью результатов исследования, их репрезентативностью и эвристической ценностью; статистической достоверностью материалов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управленческая компетенция студентов экономических специальностей ссуза - это сложное личностное образование будущего специалиста, отражающее его способность осуществлять воздействия на организованную им систему и предметы профессиональной деятельности, умения выбирать подобные воздействия из множества возможных, на основе имеющейся информации и обеспечивать тем самым уменьшение рассогласования между ожидаемыми и реальными результатами профессионально-управленческой деятельности, характеризующее единство его теоретико-управленческой и практической готовности комплексно применять административные, собственно управленческие технологии и методы и для решения профессионально-управленческих задач. Данная компетенция ompaotcaem интегративное единство личностной предрасположенности к управленческой деятельности будущего специалиста экономического профиля, степени владения им управленческими технологиями,, направленными на решение широкого спектра профессиональных задач и включает в себя мотивационный, организационно-административный, инструментально-нормативный, координационно-регулировочный, выработки и принятия управленческого решения, аналитико-прогностический, профессионально-коммуникативный, контрольно-оценочный компоненты, которые являются взаимодополняющими в структуре и содержании профессиональной деятельности будущего специалиста экономического профиля.

2. Структурированная система показателей (уровень сформированности управленческих умений и навыков, готовность к дальнейшему обучению, развитость мотивационных сторон личности обучающегося, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов), критериев (глубина и прочность происходящих в личности обучающегося процессов; устойчивость во времени управленческих знаний, умений, навыков) и принципов (распределения ресурсов по операциям управленческого цикла, рациональности, соответствия, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких управленческих операций, их адаптации к процессу управленческой деятельности) формирования управленческой компетенции студентов экономических специальностей ссуза, отражающих качество организации профессиональной деятельности будущего специалиста экономического профиля.

3. Модель формирования управленческой компетенции студентов экономических специальностей ссуза раскрывает сущность организации профессионально-управленческой подготовки специалиста экономического профиля, содержит инвариантную и вариативную части (в инвариантную входят закономерности, принципы, функции управленческой деятельности, процесса формирования управленческой компетенции; вариативная часть модели включает структуру, методы, требования, средства, этапы, критерии и уровни сформированности управленческой компетенции будущего специалиста) образующих блочно уровневую структуру (целевой, теоретико-методологический, аналити-ко-системный, технологический, инструментально-методический, диагностико-оценочный (результативный), профессионально-рефлексивный блоки) и эффективно реализуется на основе комплекса организационно-педагогических условий: наличие определённого действия со стороны субъекта в структуре выбранной им управленческой модели; наличие ориентированного действия обучаемого, адекватного поставленной цели управления; знание структурного и функционального состава выделенного управленческого действия с обязательной оценкой полученных результатов; представленность всех элементов управленческого действия во внешней, материализованной форме; последовательность, поэтапность формирования соответствующих управленческих действий обучающихся; наличие оперативного контроля за становлением основных компонентов управленческой деятельности.

4. Технология формирования управленческой компетенции строится на методологических основаниях системно-деятельностного подхода, раскрывается через блочно-структурную реализацию, включает в себя квалиметриче-ские характеристики сформированности управленческих компетенций у студентов ссуза, состоит из четырех последовательных этапов и инструментально наполняется системой практико-ориентированных задач и упражнений, в которой реализуются возможности структурирования управленческой деятельности; подкрепляется совокупностью методик диагностики сформированности лич- . ностно-профессиональных качеств будущих специалистов экономического про-, филя, что делает замкнутым весь цикл профессионально-управленческой подготовки студентов в ссузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через разработку методических материалов, опубликование статей, докладов, те- : зисов; разработку и реализацию программ учебных курсов дисциплин специальности; программ по учебно-производственной практике студентов. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФГОУ СПО «Красногорский государственный колледж»; НОУ СПО «Красногорский экономико-правовой техникум». Материалы исследования апробированы на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сепиашвили, Екатерина Николаевна

Выводы по главе:

1. Разработана модель формирования управленческой компетенции будущего специалиста, которая содержит инвариантную и вариативнуюй части и отражает социально-образовательные ориентиры формирования профессиональной деятельности будущего специалиста; содержание исследуемого процесса; комплекс педагогических условий; технологии, методы, средства; результаты данного процесса. Инвариантную часть составляют закономерности, принципы, функции управленческой деятельности и самого процесса формирования управленческой компетенции у студентов ссузов. Вариативная часть модели включает структуру, методы, требования, средства, этапы, критерии и уровни сформированности управленческой компетенции будущего специалиста. Дополнение подобных моделей информационно-мыслительными механизмами преобразования информации в процессе решения обучающимися профессионально-ориентированных задач, по существу, открывает «неограниченные» возможности диагностики любого из «переходных состояний» процессов преобразования, хранения и воспроизведения управленческой информации, и, что самое существенное делает действительно возможным получить количественные данные по каждому из указанных этапов формирования управленческой компетенции у будущих специалистов экономического профиля.

2. Выявлены педагогические условия оптимизирующие процесс формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссузов. К числу таких условий отнесены: наличие определённого действия со стороны субъекта в структуре выбранной им модели управленческого действия; наличие матрицы переводов формируемого качества из одного состояния в другое с четко оговоренными в них количественно-качественными вариантами и пространственно-временными ограничениями; наличие ориентированного действия обучаемого, адекватного поставленной цели управления; знание структурного и функционального состава выделенного управленческого действия с обязательной оценкой полученных результатов; представленность всех элементов управленческого действия во внешней, материализованной форме; последовательность, поэтапность формирования соответствующих управленческих действий обучающихся; наличие оперативного контроля за становлением основных компонентов управленческой деятельности; выполнение правил интегративной целесообразности.

3. Разработана технология формирования управленческой компетенции, которая строится на методологических основаниях системно-деятельностного подхода (три основания), раскрывается через блочно-структурную и уровневую реализацию, включает в себя квалиметрические характеристики сформирован-ности управленческой компетенции у студентов ссузов, состоит из четырех последовательных этапов и инструментально наполняется системой практико-ориентированных задач и упражнений в которой реализуются возможности структурирования учебно-познавательной и управленческой деятельности как целостной системы, при этом уточнены компонентный состав учебной задачи, ее функции; разработана классификационная матрица задач, где раскрываются назначения каждой задачи, факторы и управленческие механизмы, задействованные при ее решении; найдены наиболее действенные условия (всего их восемь) наиболее продуктивного формирования управленческой компетенции у студентов ссузов и подкрепляется совокупностью методик диагностики сформированности личностно-профессиональных качеств будущих специалистов ссузов (методика диагностики сформированности приемов управленческой деятельности студентов ссузов; методика диагностики готовности студентов к управленческой деятельности; методика диагностики и оценка их мотивационных особенностей в процессе формирования управленческой компетенции), что является необходимой и достаточной инструментальной базой для решения задач диагностики качества организации процесса формирования управленческой компетенции у студентов экономического профиля ссузов, реализация которой делает замкнутым весь цикл организации образовательного процесса в ссузе.

4. Структурирована система показателей (уровень сформированности управленческих умений и навыков, готовность к дальнейшему обучению, разви- s тость мотивационных сторон личности обучающегося, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их пси- , хологический портрет), правил (всего шесть правил), критериев (отражают количественные показатели организации образовательного процесса в ссузе; дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов; показывают устойчивость во времени управленческих знаний, умений, навыков) и принципов (распределения ресурсов по операциям управленческого цикла, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации процесса формирования управленческой компетенции, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (определяемых ГОС СПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников ссуза.

5. Инструментарий диагностики и оценки качества сформированности управленческой компетенции будущего специалиста базируется на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни управленческих действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; корреляционных и ранговых матрицах, показывающих результативность решения задач и эффективность преобразования учебно-управленческой информации; разработанных критериях, методиках диагностики и оценки переходных состояний процесса формирования управленческой компетенции.

6. Выбранное в качестве одного из численных показателей сформированности управленческой компетенции количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Среднее значение аппроксимирующего оператора для контрольной и экспериментальной групп, составило соответственно 0,408 и 0,748. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и управленческих умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

165

Заключение

Разработка вопросов реализации компетентностного подхода становится приоритетным направлением развития теоретических и прикладных разделов современной системы среднего профессионального образования1.

Важнейшим из таких вопросов является способность средней профессиональной школы формировать управленческую компетенцию у будущих специалистов экономического профиля, которая может рассматриваться как критерий качества их обученности, как показатель эффективности функционирования системы средне-специального экономического образования.

Достоверно установленными результатами этой работы являются:

1. С точки зрения повышения эффективности организации процесса формирования управленческой компетенции у студентов ссуза необходимо ответить на два ключевых вопроса касающихся особенностей личности выпускника ссуза, и тех профессиональных качеств (компетенций) которыми он должен обладать. Требуется комплексная работа с работодателями, анализ оказываемых ими предпочтений и требований, предъявляемых к выпускникам экономических специальностей ссузов.

Внутренняя логика программы подготовки специалистов экономического профиля должна включать в себя триединое понимание экономики (как науки, техники, искусства) быть блочно выстроена и подкрепляться системой моделей организации профессиональной подготовки студентов экономических специальностей.

2. Управленческая компетенция — сложное личностное образование будущего специалиста, отражающее его способность осуществлять воздействия на организованную им систему профессиональной деятельности, умения выбирать подобные воздействия из множества возможных, на основе имеющейся информации и обеспечивать тем самым уменьшение рассогласования между ожидаемыми и реальными результатами профессионально-управленческой

Показательным следует признать и тот факт, что высшие руководители России в лице Президента Медведева Д.А. и председателя правительства РФ Путина В.В. в своих заявлениях указывают на насущную необходимость совершенствования содержания современной системы среднего профессионального образования.

166 .

If* '

• 'V v деятельности, характеризующее единство его теоретико-управленческой и практической готовности комплексно применять административные, собственно управленческие, психолого-педагогические методы и технологии для решения профессионально-управленческих задач. Данная компетенция отражает интегративное единство личностной предрасположенности к управленческой деятельности будущего специалиста экономического профиля, степени владения им управленческими технологиями, направленными на решение широкого спектра профессиональных задач; включает в себя мотивационный, организационно-административный, инструментально-нормативный, координационно-регулировочный, выработки и принятия управленческого решения, аналитико-прогностический, профессионально-коммуникативный, контрольно-оценочный компоненты, которые являются взаимодополняющими при выполнении управленческих функций профессиональной деятельности будущего специалиста экономического профиля, причем элементами данной компетенции являются ценностный, содержательно-профессиональный, организационно-деятельностный, акмеологический, а их показателями - понятность, уместность, достоверность, сущность формы и содержания, сопоставимость, своевременность. При этом методологическим основанием реализации управленческой компетенции на практике выступает целая совокупность принципов, в которую входят следующие принципы: использования «резонанса» локальных управляющих воздействий; — принцип избирательного дозирования ресурсов; - принцип рациональности информационного обеспечения; — принцип масштабирования времени и др. Кроме того, необходимо учитывать принципы устойчивости; прозрачности (единую, доступную терминологию и т.п.); комфортности, означающие создание максимума удобств для творческих проявлений участников управленческого взаимодействия; концентрации, подразумевающей объединение усилий всех субъектов на решение управленческих задач.

3. Управленческая проблема, как одно из состояний целеустремлённых систем, выступает в качестве «первичной категории» процесса формирования управленческой компетенции специалистов среднего звена, является исходным «генетическим звеном» усиленным компонентным составом, корреляционными связями, многомерным инструментальным (семантические, систематические,

167 , . i ; ; схемные, экспертно-логические методы'решения проблем) и алгоритмическим базисом, необходимым и достаточным для разрешения управленческой проблемы. В педагогической теории и профессионально-экономической практике знание этих компонентов, связей и инструментария достоверно обеспечивает построение феноменологических, а затем и реализацию реальных моделей принятия и осуществления управленческих решений, включающих в себя следующие операции субъекта: поисковую деятельность, формализацию проблемы, проблемно-ориентированный анализ, структурирование данных, выбор системы их представления, сбор информации о ресурсах и инструментальных средствах, координацию, контроль, определение границ деятельности, меры ответственности.

4. Выполнение методологических установок направленных на разрешение управленческих проблем позволяет экономистам-специалистам осуществлять выбор наиболее эффективных организационных форм действий в условиях неопределённости или профессионального риска посредством совершенствования организационных структур в соответствии с процедурой распределения средств, ресурсов, подцелей; координации деятельности субъектов взаимодействия; оперативного контроля, подведения итогов.

5. «Объектно-системное» понимание процесса формирования управленческой компетенции дает видение того, что субстанциональное наполнение его компонентного состава происходит посредством:

- разработки модели формирования управленческой компетенции будущего специалиста, которая содержит инвариантную и вариативнуюй части и отражает социально-образовательные ориентиры формирования профессиональной деятельности будущего специалиста; включает содержание исследуемого процесса, комплекс педагогических условий, технологии, методы, средства; результаты процесса формирования управленческой компетенции, закономерности, принципы, функции управленческой деятельности и самого процесса формирования управленческой компетенции у студентов ссузов;

- постановки профессионально ориентированных задач, построения системы частных задач, решаемых общим способом, контроля за выполнением предыдущих действий, оценки усвоения общего способа, как результата решения учебной задачи. Задача определяет форму и содержание, цель и способы буду

168

• ' ♦ ' щей профессиональной деятельности обучающегося и, следовательно, является эффективным организационным инструментом формирования этой управленческой деятельности. Процесс решения профессионально-ориентированных задач - это непосредственное представление знаний во внешней — материализирован-ной форме, это деятельность, выступающая одновременно как средство усвоения и овладения знаниями по конкретному предмету и как предмет усвоения. Такой подход позволил получить достаточно четкую классификацию общедидактических признаков управленческой деятельности студентов и выделить в них - внешние, внутренние и общие. Это в свою очередь позволило доказать их причинно-следственную связь с основными характеристиками образовательного процесса (современностью, интегративностью, научностью).

6. Выявлены педагогические условия оптимизирующие процесс формирования управленческой компетенции у студентов экономических специальностей ссузов: наличие определённого действия со стороны субъекта в структуре выбранной им модели управленческого действия; наличие матрицы переводов формируемого качества из одного состояния в другое с четко оговоренными в них количественно-качественными вариантами и пространственно-временными ограничениями; наличие ориентированного действия обучаемого, адекватного поставленной цели управления; знание структурного и функционального состава выделенного управленческого действия с обязательной оценкой полученных результатов; представленность всех элементов управленческого действия во внешней, материализованной форме; последовательность, поэтапность формирования соответствующих управленческих действий обучающихся; наличие оперативного контроля за становлением основных компонентов управленческой деятельности; выполнение правил интегративной целесообразности.

7. Инварианты модели типовой технологии формирования управленческой компетенции с включенными в нее структурными компонентами, являются универсальными в условиях педагогической действительности, т.е. присущи любой из представленных и потенциально возможных вариантов таких технологий. В качестве таковых выделены: аналитико-прогностический, инфомационно-аналитический, поиск подходов и выбор способов решения управленческих проблем, проектировочно-прикладной, диагностико-оценочный, рефлексивный. Исходными данными для реализации этих инвариантов являются: наличие объекта, способного изменять свои состояния; свободных переменных, изменение которых приведет к изменению объекта; цели, которую необходимо достигнуть; необходимых ресурсов и соответствующей профессиональной среды. Сама технология включает в себя квалиметрические характеристики сформированности управленческой компетенции у студентов ссуза, состоит из четырех последовательных этапов и инструментально наполняется системой практико-ориентированных задач и упражнений в которой реализуются возможности структурирования учебно-познавательной и управленческой деятельности как целостной системы, подкрепляется совокупностью методик диагностики сформированности личностно-профессиональных качеств будущих специалистов ссуза, что является необходимой и достаточной инструментальной базой для решения задач диагностики качества организации процесса формирования управленческой компетенции у студентов экономического профиля ссуза, реализация которой делает замкнутым весь цикл организации образовательного процесса в ссузе.

8. Разработана система показателей (уровень сформированности управлен- . ческих умений и навыков, готовность к дальнейшему обучению, развитость мо-тивационных сторон личности обучающегося, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), правил, критериев (отражают количественные показатели организации образовательного процесса в ссузе; дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов; показывают устойчивость во времени управленческих знаний, умений, навыков) и принципов (распределения ресурсов по операциям управленческого цикла, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации процесса формирования управленческой компетенции, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (определяемых ГОС СПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников ссуза.

9. Экспериментальные исследования показали, что реализация разработанной модели в образовательной практике ссуза позволила на 51,2% уменьшить количество студентов с низким уровнем развития управленческих умений (с 63,2% до 12%). На 59% повысить средний уровень развития управленческих умений. Почти в 1,7 раза увеличить количество студентов с высоким уровнем развития управленческих умений (с 31 до 54 человек). Практически исключить из образовательной практики обучающихся, которые бы остались на начальным уровне развития управленческой компетенции.

Кроме того, изучение особенностей хранения и воспроизведения управленческой информации, количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости управленческих умений Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции профессионально-значимой информации. Среднее значение аппроксимирующего оператора для контрольной и экспериментальной групп, составило соответственно 0,408 и 0,748. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику средней профессиональной школы, которые показали, что разработанные модели, технологии и методики, выявленные условия и принципы, позволяет реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации учебно-познавательного процесса в ссузе, изучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к формированию структуры и содержания управленческой компетенции с точки зрения их управляемого проектирования.

Представленные материалы позволяют наметить ряд направлений дальнейших исследований. В частности видится насущная необходимость в переориентации с изучения потоков циркуляции информации на оптимальное адаптивное управление «квантами» информации. Остаются нерешенными вопросы интеграции и корреляции между педагогической наукой и педагогической инновацией в плане формирования ключевых компетенций специалистов среднего звена; требуется дальнейшее совершенствование понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода; актуальны задачи, связанные с изучением психологических факторов, влияющие на механизмы формирования компетентности будущих специалистов и позволяющие ими управлять; необходимы поиск и разработка критериев отбора новых методов, организационных форм и содержания управленческой деятельности, создание новых объективных, доступных критериев и способов диагностики качества обучения специалистов экономического профиля.

172

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сепиашвили, Екатерина Николаевна, 2010 год

1. Абрамова Н.А. Об одном подходе к построению языков функциональных спецификаций, ориентированном на корректность // Автоматика и телемеханика. 1995. №2. -С. 164-189.

2. Абрамова Н.А., Сперанская И.В. Развиваемая семантическая модель как механизм формализации знаний // Всесоюзная научно практ. конф. по искусственному интеллекту. Тез. докл. Переславль-Залесский.1988. Т.1.- С.44 — 48.

3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Мир, 1974. -380с.

4. Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982. — 483 с.

5. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. 356 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.

7. Афанасьев В. Г. Человек: управление самим собой. — В кн.: Научное управление обществом. Вып. 10. -М., 1976.- С.237.

8. Афанасьев В.В. Особенности управления педагогическими системами в процессе их развития // Материалы межвузовской научн.-практ. конф. — М.: Изд-во МГОУ «Народный учитель», 2002. С. 14-17.

9. Афанасьев В.В., Шаталов А.А. Диагностика и оценка качества обучения в вузе: Монография.- М.: Изд. МГОПИ.- 2005- 172с.

10. Афанасьев В.В. и др. Мониторинг и диагностика качества образования: руководство по организации и оценке образовательных систем и продуктов. Монография М.: НИИ школьные технологии. - 2008. - 322 с.

11. П.Афанасьев В.В. и др. Психолого-педагогическая диагностика качества образовательного процесса: учебно-методическое пособие. М.: НИИ школьных технологий. 2008. - 133с.

12. Афанасьев В.В. Диагностика когнитивных стилей деятельности учащихся // Образовательные технологии №1.- 2008. — С.65-71.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977. 256 с.

14. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников как необходимый этап проектирования ГОС нового поколения: Методическое пособие. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -72 с.

15. Байденко В.И. Новые стандарты образования: методологические аспекты // Высшее образование сегодня. № 5. 2007. С. 4 - 9.

16. Байденко В. И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11.

18. Беллман Р., Гликсберг И., Гросс О. Некоторые вопросы математической теории процессов управления. М.: Наука, 1962. 398 с.

19. Бендат Дж., Пирсол А. Измерение и анализ случайных процессов. Пер. с англ. / Под ред. Г.Я. Мирского. М.: Мир, 1994. 386 с.

20. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. Л., 1964. -421 с.

21. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Дис. докт. пед. наук. М., 1968. 368 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. — 304 с.

23. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. М.: Педагогика, 1993, №5 С. 16-25.

24. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. М., 1970. - 289 с.

25. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. М, 1963. 412 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-332 с.

27. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации. В кн.: Организация и управление (вопросы теории и практики). М.: 1968.-С.44.

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981 168 с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, №4.- С.46.

30. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Бай-денко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-211с.

31. Болонский процесс: середина пути Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379с.

32. Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2000 364 с.

34. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.,1985.-216с.

35. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования // Педагогика, 2000, № 10. С. 45 - 48.

36. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психологическая деятельность. В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990.-336 с.

37. Бурдянский М.И. Научная организация труда // Время. 1935. - №5. -С. 18-27.

38. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

39. Верзилин Н.И. Методы преподавания биологии как педагогическая наука // Сов. Педагогика. 1963. №12.- С. 43-51.

40. Виноградов В.Г., Гончарук С.И. Законы общества и научное предвидеi tние.-М., 1982.-316 с.

41. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Высшая школа, 1994. — 381 с.

42. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: СПбГТУ, 1997. - 358 с.

43. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. Свердловск, 1971. - 247 с.

44. Гастев А.К. Метод обучения ЦИТа. М. - Л., 1932. - 271 с.

45. Гастев А.К. Трудовые установки. М., 1973. - 296 с.

46. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Мысль, 1982. - 312 с.

47. Геницинский В.И. Педагогическая система и задача определения критериев эффективности ее функционирования. В кн.: Проблемы активности студентов. Изд. Ростовского ун-та, 1975. 168 с.

48. Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.- С.4,5.

49. Гертей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии, 1985, №3. С. 24.

50. Гинзбург А.В. О формировании самостоятельности учащихся в трудовой деятельности. // В сб.: Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль. Пед. ин-т, 1967. С. 60-67.

51. Глушков В.М. Введение в кибернетику. К., 1964. - 385 с.

52. Глушков В.М. Мышление и кибернетика // Вопросы философии. 1963. №1.- С. 21-30.

53. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. Ученые записки ЛГПИ им. Ленина. Т. 52. // Вопросы педагогики. 1964.- С. 35-43.

54. Граф В.М., Ильясов И.Р., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учеб.-метод. пособие.-М.: 1981. -80 с.

55. Гурней Б. Введение в науку управления. М., 1969. - С. 275.277.

56. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. Народное образование, 1963. №5. -С. 121-127.

57. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика. — М.: Учпедиз, 1970.-268 с.

58. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований.-М., 1971-312 с.

59. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. М., 1972. — 296 с.

60. Дракер П.Ф. Эффективный управляющий. М., 1994. — 264 с.

61. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976.-361 с.

62. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965.-С. 21-85.

63. Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1961.-357 с.

64. Жариков Е.С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философские науки.- 1973, №1. С.85-93.

65. Завадская И.Е. Развитие ключевых компетенций учащихся учреждений начального профессионального образования на основе социально-профессиональных ценностей: автореферат дис. кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2007. 28 с.

66. Зайдель A.M. Элементарные оценки ошибок измерений. JL: Наука, 1968. 324 с.

67. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003. - С. 34 - 42.

68. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. № 11. - 2005 - С. 14 - 20.

69. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) //

70. Зимняя, И. JI. Компетентность человека новое качество результата образования Текст. / И.Л. Зимняя // Проблемы качества образования.- М.; Уфа, 2003.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М.: Логос. 2001 -384 с.

72. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. — № 8. 2006.

73. Зимняя И.А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности, требования ГОС ВПО первого и второго поколений и компетенции, по TUNING Project // Высшее образование сегодня. № 11. 2007.

74. Зинченко П.И. Об одной концепции в психологии обучения // Вопросы психологии. 1961. №6. С.38.

75. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Под общей ред. Садовского В.Н. и Юдина Э.Г. М., 1969. С. 23-82.

76. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. — 317 с.

77. Казмер Л. Методы статического анализа в экономике. М.: Статистика, 1972.-66 с.

78. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. М., 1961. №2. С. 9-13.

79. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Мотивационная сфера студентов и её мониторинг // Материалы 2-ой международной научн.- практической конф.: «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара: СИПКРО. 1999. С. 87.

80. Карпенко М.П. Содержание современного образования: взгляд на проблему //Психологическая наука и образование. 1999, №3-4. С. 105-111.

81. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Моделирование темпа усвоения знаний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования», М., 1998. -С. 3-15.

82. Кедров Б.М. Соотношение фундаментальных и прикладных наук. // Вопросы философии, 1972, N2.- С.-45.

83. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы, перспективы реформирования высшего образования России Текст. /В.Г. Кинелев. -М.: Республика, 1995. С. 105-106.

84. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Наука, 1974.-268с.

85. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. — М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. №1756 Текст. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

87. Компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании Текст. / Под общ. ред докт. пед. наук, профессора А.А. Скам-ницкого. М., 2006. - С.8.

88. Компетентности и их классификации Текст. / Г.К. Селевко // Народное образование № 4, 2004. С. 13 8-143.

89. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки//Вопросы психологии. 1977. №3.-С. 15.

90. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара, 1994

91. Кульбеда В.В. Заданный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности: диссертация кандидата педагогических наук. М. 2005— 24 с.

92. Куценко В.И. Задача и ее характеристики // Вопросы философии. 1974, №4.-С. 115.

93. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. 231 с.

94. Ларичев О.И., Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решений. М., Наука — Физматлит, 1996. — 268 с.

95. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №5. - С.3-12.

96. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М., 1967. - 391 с.

97. Лернер И.Я. Дидактическое основы методов обучения. — М., 1981. — 263с.

98. Лернер И.Я. Соотношение общедидактических и частно-предметных методов обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1976. №2.-С. 17-21.

99. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Дис. докт. пед. наук. М., 1978. -327 с.

100. Льюис Р., Райфа X. Игры и решения. М.: Наука, 1961.- 304 с.

101. Ляпунов А.А., Яблонский с.В. Теоретические проблемы кибернетики // Проблемы кибернетики. 1963, вып.9. С. 25-34.

102. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации//Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1991. №4. С.32.

103. Максимова Э.В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков : диссертация кандидата педагогических наук. М. 2006 — 23 с.

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: 1975.-186 с.

105. Мижериков В.А. Психолого педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов - на - Дону: Феникс, 1998. — 544 с.

106. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся М.: Учпедгиз, 1963.-242 с.

107. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. — М.: Наука, 1987. — 304 с.

108. Национальная доктрина образования Российской Федерации Текст. // утверждена Постановлением Правительства России 4 октября 2000.

109. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

110. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: АПО, 2000. - 74 с.

111. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении.-М., 1998

112. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

113. Новые модели финансирования профессионального образования Под науч. ред. И. П. Смирнова. М , 1996. - 152 с.

114. Ожегов Ю.П. Социальное прогнозирование. -М., 1975, 234 с.

115. Олейникова О.Н., Муравьёва А.А., Коновалова Ю.В., Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие.- М.: Альфа -М, 2005. 288 с.

116. Панова JI.H. Муниципальный компонент государственного стандарта. -М, Изд. АПО. 1992. - 64 с.

117. Педагогика профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.-368 с.

118. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования

119. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. 352 с.

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: М.,1980. 335 с.

121. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебное пособие. М., 1991. - 235 с.

122. Пидкасистый П.И., и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Уч. пособие. /Под ред. A.M. Алексю-ка, К.: ИСИО, 1993.-336 с.

123. Пидкасистый П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности учеников на уроке. М., 1985.-218 с.

124. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого- дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

125. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии.-М., 1996.-281 с.

126. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1976. - 448 с.

127. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации-М., 1993. -241с.

128. Пономаренко, Б.Т. Социальные аспекты развития профессионального образования Текст. / Б.Т. Пономаренко // Образование и общество, 2007. № 3. - С.14-16.

129. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации Текст. // Российская газета. Неделя.- № 4787 от 14 ноября 2009г.

130. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. - 263 с.

131. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989, №9.- С.47-52.

132. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М., 1989. - 397 с.

133. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983. - 263 с.

134. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч.ред. Л.Д. Федотовой). М., 1999. - 145 с.

135. Розина Н.М. Новый-этап модернизации высшего образования // Высшее образование сегодня. № 4. 2007. — С. 19 — 23.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с. Т.1.

137. Рыков А. С. Модели и методы системного анализа: принятие решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

138. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. -М.: 2006.-126 с.

139. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации М : 2005.- 48 с.

140. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

141. Свирин, А.А. Социально-педагогические условия развития управленческих умений у школьников: диссертация кандидата педагогических наук. М. 2007.- 220 с.

142. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: ЯГУ, 1991. 174 с.

143. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

144. Сепиашвили Е.Н. Управленческие компетенции как компонент культуры профессиональной деятельности студентов ссузов // Среднее профессиональное образование. № 2. 2009. С. 45-51.

145. Сепиашвили Е.Н. Технология формирования и развития у студентов экономических специальностей ссузов управленческих умений и навыков // Среднее профессиональное образование. № 4, 2009. — С.97-99.

146. Сепиашвили Е.Н. Управленческая проблема как генетическое звено практической педагогической деятельности // Вестник Московского государственного областного университета. №4. Сер. «Педагогика». — М.: Изд-во МГОУ, 2009.-С.89-98.

147. Сепиашвили Е.Н. Инновация как технологическая основа и критерий эффективности управления образовательными системами // XIII Международная научно- методическая конференция МГУТУ Т. 3. М. 2007 С. 42-47.

148. Сепиашвили Е.Н. Активизация познавательной деятельности студентов экономических специальностей средствами массовой коммуникации // XIII Международная научно- методическая конференция МГУТУ, Т 3. М. 2007- С. 456463.

149. Сепиашвили Е.Н. Метод экскурсии в процессе преподавания экономических дисциплин в вузе социального профиля // I Межвузовская научно-практическая конференция МФПА М. 2008. - С. 92-95.

150. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

151. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России Текст. М., 1997. - С. 10-11.

152. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. -М., Высшее образование, 2006. 357 с.

153. Скакун В. А Методика производственного обучения. М., 1992. -164 с.

154. Скворчевский К А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184 с.

155. Скворчевский К.А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения. М.: 2002. - 271 с.

156. Скворчевский К.А. Категория процесса в современной науке. — М.: 2002.-126 с.

157. Словарь иностранных слов. 11-е изд. стереотипное. — М.: Рус. яз. 1984.-570 с.

158. Словарь-справочник менеджера / Под ред. М.Г. Лапусты. М.: ИН-ФРА-М, 1996. - 608 с.

159. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М, 2008. - 102 с.

160. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 2006. - 126 с.

161. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. - 320с.

162. Смирнов И.П. Экономическая функция профессионального образования. М., 2007.-320 с.

163. Снопко Н.М. Моделирование социально открытого профессионального колледжа. М.: Изд-во НП АПО, 2008.-354 с.

164. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в учении. М.: АПН РСФСР, 1956.-264 с.

165. Стельмащук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. -212 с.

166. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. Просвещение, 1968.-227 с.

167. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

168. Талызина Н.Ф. Психологический механизм обобщения. В кн. Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР, Т2. М., 1968. С.27. .46.

169. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. №1. С. 16.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.-343 с.

171. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977. - 218 с.

172. Табатабаи М.Р. Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений: диссертация . кандидата педагогических наук. М. 2004. 177 с.

173. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

174. Теслинов А.Г. Развитие систем управления. М.: Глобус, 1998. - 285 с.

175. Теплов Б.М. Способности и одаренности. // Ученые записки ГНИИП. М.: 1941, Т.3.-263 с.

176. Тихомиров Ю.А. Управленческие решения. — М., 1972. — 218 с.

177. Урманцев Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития. Система, симметрия, гармония. М.: Мысль, 1988. — 402 с.

178. Успенский В.А., Семенов A.JI. Теория алгоритмов: основные открытия и приложения. М.: Наука, 1987.- 321 с.

179. Файоль А. Учение об управление. В кн.: Научная организация труда иуправление. М.: Наука, 1965 465 с.

180. Федоренко И.Т. Формирование навыков самоконтроля в учении // Народное образование. 1962, №6. С. 24-31.

181. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М.: 2006. 224 с.

182. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ. М.: 2006. 36 с.

183. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. 2004. №8.

184. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. М.: 2006, - 151 с.

185. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, пар. 5: Ключевые компетенции. М.: Изд-во МГУ, 2003.

186. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

187. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Текст. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 176 с.

188. Федоренко И.Т. Формирование навыков самоконтроля в учении // Народное образование. 1962, №6. С. 24-31.

189. Фролов, Ю.В. Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. /Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

190. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.-286 с.

191. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников, М.: Просвещение, 1964.- С. 136-144.

192. A Strategy of Life-long Learning. Council of the EU Conclusions of December 20, 1996. Official Journal of the European Communities, № 7.

193. Assessment Handbook. National Council for Vocational Awards. Dublin,198.2001.

194. Bjornavold J. Making Learning Visible. CEDEFOP, Luxemburg: EUR-Op, 2000.

195. Brookfield St. Self-directed Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

196. Brookfield St. Adult Learning and Overview // A. Tuinjman (ed.). International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1995.

197. De Rijk R.N., Nijhof WJ. Roles, Competences and Outputs of HRD Practitioners. EUROPROF. Aberdeen/Twenter, 1997.

198. DescyP., TessaringM. Training and Learning for Competence. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2001.

199. Developments in the Field of VET Systems of Member States. September 2001 to February 2002. CEDEFOP, 2002.

200. Gates B. Business and the Speed of Thought. Succeeding in the Digital Economy N.Y.: Warner Books, 1999.

201. Green A., Wold A., LeneyT. Convergence and Divergence in •■European Systems of Education and Training. Institute of Education, University of London. L.: Bedford Way Papers, 1999.

202. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

203. Kelly D.K. The Effects of Classroom Research upon Retention of Adult Learners. Saratoga Springs, N.Y.: National Centre on Adult Learning. Empire State College, 2002.

204. Kolb D.A. Learning Styles and Disciplinary Differences // The modem American College / A.W. Chickering (ed.). San Francisco: Jossey-Bass, 1981.

205. Kolb D.A., Fry R. Experiential Learning. Englewood Cliff, N.J.: Prentice Hall, 1975.

206. Lisbon European Council Conclusions, march 2000. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004.

207. Mansfield В., Andersson L. Competence Based Standards, Training and1.arning. Hifab/Hammerton Associates, 2004.

208. Mansfield R. Towards a Competent Workforce. L.: Gower, 1996.

209. OECD, 2000: Knowledge Management in the Learning Society. France, OECD Publications, 2000.

210. Pohjonen P. On-the-job Learning in Finland. National Board of Education, Hakapaino Oy. Helsinli, 2002.

211. Rogers A. Teaching Adults. Open University Press, 2002.

212. Rogers J. Right to Learn. L.: Arrow Books, 1976.

213. SauterE. The Risks and Opportunities of Learning on the Job // Vocational Training (European Journal). CEDEFOP. №17.

214. Sellin B. European Trends in Occupations and Qualifications. Findings of Research, Studies and Analysis for Policy and Practice. CEDEFOP, Luxemburg, EUR-Op, 2000.

215. Shrader-Naef R. Foundations of Self-directed Life-long Learning // G.A. Straka. Conceptions of Self-directed Learning. Theoretical and Conceptual Considerations. Waxmann, 2000.

216. Stigler J., Hiebert J. The Teaching Gap: Best Ideas from World's Teachers for Improving Education in the Classroom. 1999.

217. Terminology of Vocational Training Policy: Multilingual Glossary. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004.

218. Whiddett S. & Hollyforde S. The Competences Handbook. Chartered Institute of Personnel and Development. CIPD House, 2000.

219. Tuning Project Электронный ресурс.: [сайт]. Режим доступа: http://www. let.rug.nl / Tuning Project/index.htm.