Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Михайлова, Евгения Исаевна

• Михайлова, Евгения Исаевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Михайлова, Евгения Исаевна

Введение

Глава 1. Мониторинг качества образования как педагогическая проблема в условиях реформирования образования в субъектах Российской Федерации

1.1 .Основные направления реформирования образования на 17 основе взаимодействия федерального центра и субъектов Российской Федерации

1.2.Сущность и содержание мониторинга качества образо- 40 вания в педагогической теории и практике

1.3.Проблема повышения качества образования в 49 региональной системе образования

Выводы по главе

Глава 2. Моделирование мониторинга качества образования в региональной системе образования

2.1 .Методологические, теоретические и методические пред- 67 посылки разработки модели мониторинга качества образования

2.2.Структурная модель мониторинга качества образования

2.3.Педагогические условия реализации мониторинга каче- 100 ства образования

Выводы по главе

Глава 3. Мониторинг как основа повышения качества обученности

3.1 .Показатели качества обученности с учетом требований к 115 образованности личности

3.2.Структура качеств личности школьника

3.3.Учет особенностей развития мышления учащихся 150 в системе мониторинга

Выводы по главе

Глава 4. Технологии мониторинга качества обучения в региональной системе образования

4.1 .Характеристика технологий мониторинга качества обучения

4.2.Технология мониторинга в системе « управление образо- 176 ванием - образовательное учреждение»

4.3.Технология мониторинга в системе " Образовательное 193 учреждение - учитель"

4.4.Технологии мониторинга в системе "Учитель -ученик" 199 Выводы по главе

Глава 5. Итоги опытно-экспериментальной работы

5.1 .Новые модели школ малочисленных народов

5.2.Качество образования в сети президентских школ

5.3.Инновационные процессы в республиканской системе 233 образования

5.4.Повышение качества гуманитарного образования 241 Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования»

Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования является одной из приоритетных на рубеже столетий, так как от ее решения во многом зависит развитие и производственной, и непроизводственной сфер в жизни общества, а также самочувствие личности во всех ее проявлениях: как гражданина, работника, семьянина, потребителя.

Главной задачей, которую следует решить в исследовании проблемы качества образования, является создание системы мониторинга, позволяющей получать объективную оценку о состоянии качества и проектировать условия и механизмы коррекции этого состояния.

В настоящее время изменяется содержание образования. Оно обновляется на принципах гуманизма, с целью формирования развитой, высоконравственной личности. В новых условиях актуализируется проблема развития национально-региональной системы образования, которая должна сформировать у учащихся целостное представление о мире, об общечеловеческих ценностях, национальных, духовных и нравственных традициях, заложить универсальный объем знаний для развития личности гражданина страны и сына своего народа. Сказать свое слово в создании наиболее благоприятных условий для формирования, творческой, самостоятельной, свободной, высоконравственной личности призвана народная педагогика как педагогика свободы и любви, истинной демократии и подлинного гуманизма.

Образование в Республике Саха (Якутия) имеет несколько отличительных особенностей, определяющих ход общественно-государственных процессов и дающих возможности социально-экономического развития республики.

1. В Федеральном Законе «Об образовании», а затем в Конституции Российской Федерации снижены сроки обязательного общего образования до 9 лет (уровень основного общего образования). В Республике Саха (Якутия) сохранена обязательность общего среднего образования для каждого юного гражданина республики.

2. В целях повышения статуса педагогических работников и сохранения высококвалифицированных кадров в системе среднего общего образования в республике принят в 1995 году Закон Республики Саха (Якутия) «Об учителе».

3. Реализация «Концепции обновления и развития национальной школы Республики Саха (Якутия)» дала возможность: улучшить условия обучения и воспитания детей на родном языке, полнее учитывать в школьном образовании национальную культуру народов, проживающих в республике, ввести новые учебные планы, где впервые были предусмотрены «часы здоровья», индивидуально-кооперативная деятельность учащихся, предметы по выбору.

4. В республике законодательно закреплены права ребенка, обязанности родителей за воспитание своих детей, ответственность образовательного учреждения (Закон Республики Саха (Якутия) «О правах ребенка»),

5. Под эгидой ЮНЕСКО Указом Президента Республики Саха (Якутия) организован Международный Центр по исследованию проблем национальных школ коренных народов.

6. Совместно с учеными Российской академии образования разработан и успешно внедряется региональный стандарт образования.

7. Республика одна из первых в России создала образовательные учреждения с уникальными международными образовательными программами и интернациональными педагогическими коллективами, такими как Саха-корейская школа, Саха-турецкий анатолийский колледж, Саха-французская ассоциированная школа ЮНЕСКО, заочная кафедра Оксфордской Королевской группы школ.

8. В республике закладываются основы системы повышения профессионализма представителей всех звеньев управления образования на основе дистанционной формы обучения. Открыты Республиканский Центр новых информационных технологий, Центр дистанционного образования, обеспечивающие повышение квалификации педагогических кадров и получение высшего образования педагогами, работающими в образовательных учреждениях республики.

9. «Год образования», объявленный Указом Президента Республики Саха (Якутия) в 1996 году, позволил оценить высокую степень понимания всеми слоями населения, общественностью необходимости бережного отношения к школе, ее традициям, всевозможного содействия деятельности учебных заведений и заложил основы единого образовательного пространства республики, в которое входят не только образовательные учреждения. Программа Года образования «Качество жизни в качестве образования» позволила переломить межведомственный барьер, изменить психологию руководителей ведомств, глав администраций наслегов, улусов, городов.

Ю.Разработана и внедряется стратегическая программа развития образования на селе, основанная на освоении духовной культуры народа, оказании социальной помощи сельской семье, создании семейной экономики, подготовке будущих хозяев своей земли. Министерство образования, Министерство сельского хозяйства, главы администраций и каждое образовательное учреждение на договорной основе со взаимными обязательствами сотрудничают в воспитании подрастающего поколения.

• Актуальность исследования определяется тем, что в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, регионализации системы образования в России, отсутствие механизмов педагогического мониторинга качества обучения в региональной системе образования может привести к дискриминации в образовании по имущественному и территориальному признакам, нарушению прав ребенка на получение полноценного образования.

Проблема исследования. Создание целостной концепции общего среднего образования как главная, ведущая проблема образования в современных условиях является разрешимой благодаря успешному развитию дидактики, психологии и смежных наук, которые уже к 60-м годам текущего столетия провели фундаментальные исследования в данной области. В частности, были созданы предпосылки для разработки концепции и системы инвариантно-деятельностных качеств личности (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и др.). Была осознана необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.). Это позволило создать минимизированную функционально полную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической и физической культуры личности. Становлению этой концепции способствовали работы М.С.Кагана и других философов.

Различным аспектам деятельности школы, позволяющим косвенно выявить характеристики и механизмы, важные для разработки технологии оценки и контроля результативности педагогической деятельности, посвящено немало работ. В них рассматриваются вопросы педагогической психологии (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Матюшкин A.M., Ольшанский В.Б., Шадриков В.Д., Якунин В.А.), организации процесса обучения (Ба-банский Ю.К., Блонский П.П., Леднев B.C., Лернер И .Я., Разумовский В.Г., Рыжаков М.В.) и воспитания (Газман О.С., Иванов A.B., Караковский

B.А., Матюнин Б.Г., Ралдугин A.A.), управления школой (Конаржевский Ю.А., Кондаков М.Н., Лазарев B.C., Орлов A.A., Паначин Ф.Г., Худомин-ский П.В., Шамова Т.И.), профессионального мастерства учителя (Браже Т.Г., Кухарев Н.В., Маркова А.К., Раченко И.П.), школьных инноваций (Пинский A.A.), критерии успешности деятельности школы (Кальней В.А. Немов P.C., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шишов С.Е., Ямбург Е.А.). Однако найти решение проблем оценки и контроля результативности педагогического процесса с учетом национально-региональной особенности субъекта Федерации в многонациональном российском государстве нам не удалось.

А.Г.Калашников, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, М.Н.Скаткин,

C.М.Шабалов, С.Г.Шаповаленко, П.Р.Атутов, В.А.Поляков, В.С.Леднев, П.И.Ставский и др. разработали теорию политехнического образования. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. разработали концепцию поэтапного формирования умственных действий; систем практического обучения; глобальных квалификационных уровней. И.Д.Зверев, А.Н. Захлебный, Х.А.Тийтс, И.Т.Суровегина, Г.А.Бордовский и др. показали, что в число базовых компонентов культуры личности должна включаться экологичеекая культура. Было осознано значение дифференциации обучения в становлении личности (М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, А.М.Арсеньев, Н.М.Шахмаев и др.). Активно разрабатывались многие вопросы школоведения. М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и В.В.Краевский сделали реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования. В.С.Леднев внес заметный вклад в разработку целостной концепции содержания непрерывного образования в современном ее понимании. Была, в частности, разработана концепция структуры содержания непрерывного образования; создана теория детерминант структуры образования, в том числе изучена диалектика влияния структуры объекта изучения на структуру содержания образования. Сформулирован ряд новых дидактических закономерностей, например показано, что каждый из базисных компонентов общего образования включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую его функциям доминантную направленность, во-вторых, это "сквозная" составляющая общего образования в целом, выступающая в качестве компонентов всех других учебных курсов. Тем не менее, вопросы постоянного отслеживания качества образования в условиях многонационального субъекта Федерации требуют дальнейшего развития.

В НИИ содержания и методов обучения активно разрабатывалась проблема учебных планов средней школы (М.П.Кашин и др.), была проведена комплексная работа по созданию единых требований, предъявляемых к содержанию образования. В последнее время начал изучаться зарубежный опыт стандартизации общего образования (В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков, В.В.Судаков, С.Е.Шишов и др.).

Изучению проблемы контроля и оценки знаний учащихся посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных педагогов, в которых диагностика знаний и успеваемости школьников рассматривается с позиций целеобразования и воспитания (В.П. Беспалько, П.Я.Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.) В ряде работ авторы исследовали контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и контроля знаний, сформулировали требования к качеству знаний и разработали методики их проверки. Однако отсутствуют разработки модели мониторинга качества образования, раскрывающие технологию его осуществления в региональной системе образования.

Среди зарубежных авторов, рассматривающих проблемы качества образования, следует выделить Д. Блока, Б. Блума, Дж. Брунера, Д. Крат-воля, П. У. Крейцберга, Дж. Кэролла, Р. Мейджера, А. Ромишевски, X. Та-ба и др. Значимость и актуальность этих исследований несомненна. В то же время необходимо отметить, что анализ научных исследований опыта работы управлений образования, общеобразовательных учреждений и педагогов свидетельствует о том, что проблема качества не рассматривается как система на трех уровнях: учитель - ученик, образовательное учреждение-учитель, управление образованием - образовательное учреждение.

За последние годы появился ряд публикаций С.Е. Шишова и В.А.Кальней, в которых проблема качества обучения рассматривается комплексно и разносторонне. Так, в исследованиях этих авторов эта проблема взаимосвязана не с отдельной оценкой характеристик «качества», а как «социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе».

Вместе с тем, дидактика еще не располагает теоретическими основами решения ряда актуальных вопросов, связанных с проблемой данного исследования. Так, в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ возникла необходимость создания механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного отслеживания результативности образовательного процесса и качества обученности школьников, учитывая этнокультурные особенности субъектов Федерации. Однако ни самих механизмов, ни тем более теории и технологии их разработки - не было. В том числе не были разработаны педагогические и организационно-управленческие аспекты мониторинга качества обучения на национально-региональном уровне для средней общеобразовательной школы, что и составляет проблему настоящего исследования.

Необходимость решения проблемы постоянного наблюдения за качеством обучения в региональной системе образования, раскрывающего его особенности в образовательных учреждениях и управленческих структурах определила тему нашего исследования: «Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования».

Цель исследования — теоретически обосновать педагогические аспекты мониторинга качества обучения и разработать особенности его осуществления в образовательных учреждениях и управленческих структурах региональной системы образования.

Объект исследования - региональная система образования.

Предмет исследования - педагогические аспекты мониторинга качества обучения в региональной системе образования.

Гипотеза, исследования включает следующий комплекс предположений. Педагогические основы мониторинга качества обучения во взаимосвязи с целями, задачами, содержанием, методами и формами образования на различных этапах системы непрерывного образования будут глубоко и полно раскрыты, если:

1. Будут учтены основные направления реформирования образования на основе взаимодействия федерального центра и субъектов Российской Федерации, а также основные требования к качеству обучения, сложившиеся в региональной системе образования.

2. Модель мониторинга качества обучения как системное представление о содержании мониторинговых процедур в различных учреждениях образования и управленческих структурах, тактике и стратегии их осуществления будет основываться на методологических, теоретических и методических предпосылках и учитывать особенности реализации в условиях региональной системы образования.

3. Показатели качества обученности учащихся будут опираться на требования к образованности личности, учитывать структуру качеств личности, особенности развития мышления учащихся.

4. Технологии мониторинга будут разработаны на трех уровнях: учитель - ученик, образовательное учреждение-учитель, управление обра-30BäHneM - образовательное учреждение, что позволит вооружить практику действенными методами и средствами осуществления контроля качества обучения в региональной системе мониторинга качества образования. и и

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулирован ряд задач:

1. Исследовать мониторинг качества образования как педагогическую проблему в условиях реформирования образования в субъектах Российской Федерации (на примере Республики Саха (Якутия).

2. Выявить основные методологические, теоретические и методические предпосылки мониторинга качества образования в региональной системе образования.

3. Разработать модель мониторинга качества образования, раскрывающую технологию его осуществления в региональной системе образования, в целях повышения качества обученности школьников.

4. Апробировать и внедрить в региональную систему образования мониторинг качества обучения в образовательные учреждения на уровнях «учитель-ученик» и «образовательное учреждение - учитель»; в управленческие структуры - на уровне «управление образованием - образовательное учреждение».

Методологической основой исследования являются ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; диалектика, теория личности и деятельности, разрабатываемые российскими философами, психологами, педагогами (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, Ф.Т.Михайлов, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин и др.).

Теоретической основой исследования являются труды, посвященные вопросам системного подхода к изучению социальных явлений (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Садовский В.И., Шадриков В.Д.), принципам субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Абульха-нова К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев A.A., Выготский Л.С., Карнеги Д., Ковалев А.Г., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Петровский A.B.), общепсихологическим основам творчества, развития и ценностной ориентации (Анисимов

СЛ., Кон И.С., Матюшкин A.B., Узнадзе Д.Н.), теории межличностного и межгруппового, восприятия (Бодалев A.A., Агеев А.Г., Андреева Г.М.), общей теории отношений (Мясищев В.Н., Лазурский А.Ф., Старовойтенко Е.Б.), зарубежной теории лидерства и управления (Гоффман Э, Келли Г., Кун М., Фрейд 3., Фромм Э.), а также социологические исследования, объектом которых была учащаяся молодежь (Гурова Р.Г., Овсянников Н., Собкин B.C.).

Теоретической базой исследования являются:

Созданная в трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого и др. концепция и система инвариантно-деятельностных качеств личности.

Раскрытая в трудах С. Л. Рубинштейна , А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и др. необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования, что позволило создать оптимальную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической, физической культуры личности. Большой вклад в становление этой концепции внесли результаты исследований М. С. Кагана и В. С. Леднева.

Разработанная П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной концепция поэтапного формирования умственных действий, систем практического обучения, глобальных квалификационных уровней.

Раскрытая в трудах М.Н.Скаткина, С.Г.Шаповаленко, А.М.Арсеньева, Н.М.Шахмаева и др. роль дифференциации обучения в становлении личности и проблемы школоведения.

Целостная концепция содержания непрерывного образования, разработанная В.С.Ледневым, включающая структуру содержания непрерывного образования, новые дидактические закономерности, опирающаяся на диалектику влияния структуры объекта на структуру содержания образования.

В процессе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические методы (анализ, синтез и обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный и логико-исторический подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование), так и эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологические опросы, контент-анализ, экспертные оценки; моделирование; опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях, управленческих системах по разработке содержания, форм и методов мониторинга и педагогических условий его внедрения).

В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в органах управления образованием муниципального и республиканского уровней.

Ведущей является идея о том, что мониторинг как технология, обеспечивающая высокий уровень качества обучения в образовательных учреждениях региональной системы образования, должна основываться на методологических, теоретических, методических предпосылках построения учебного процесса в различных общеобразовательных учреждениях, соответствовать требованиям общества, личности, производства в области образования как базового капитала в построении жизненной карьеры.

Этапы работы. Исследование проводилось в период с 1992 по 1999 год.

Первый этап (1992 - 1994 г.г.) включал в себя анализ существующей практики контроля качества образования в образовательных учреждениях и управленческих структурах, осмысление психолого-педагогических, дидактических резервов повышения эффективности оценки и контроля качества обучения. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия в состоянии контроля и оценки, разрабатывалась модель мониторинга качества обучения.

На втором этапе (1994 - 1996 г.г.) изучалась и анализировалась педагогическая практика, определялись цели и задачи экспериментальной работы в образовательных учреждениях и управленческих структурах. Проводился формирующий эксперимент, в ходе которого: апробировались содержание, методы и формы мониторинга в различных вариантах: в системе «учитель- ученик», в системе «образовательное учреждение - учитель», в системе «управление образованием - образовательное учреждение», отслеживались и анализировались результаты исследования.

Третий этап (1996 - 1999 г.г.) состоял в подведении итогов экспериментальной работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов, внедрении результатов исследования в педагогическую практику. В этот период разработаны и внедрены в практику технологии мониторинга качества обучения в системе «управление образованием - образовательное учреждение», «образовательное учреждение - учитель», «учитель - ученик». По результатам эксперимента разрабатывались и издавались учебно-методические пособия и рекомендации.

На защиту выносятся:

1. Принципы формирования модели мониторинга качества образования: непрерывность и поступательность процесса мониторинга, выражающаяся в его неразрывности и последовательности на всех этапах образования; плановость мониторинга, обусловленная не только организацией учебного процесса, но и потребностями самой личности в качественном образовании в соответствии со своими профессиональными и жизненными планами; интегративность процесса мониторинга реализуемая в достижении целостности и единстве контроля и оценки знаний и умений учащихся с другими структурными компонентами процесса обучения; преемственность мониторинга качества образования достигаемая путем рассмотрения прямых и обратных его связей с предыдущими и последующими этапами образования и включения обусловленных ими элементов в содержание образования, мотивы учения и другие компоненты.

2. Структура педагогической модели мониторинга качества образования включает:

- на методологическом уровне - концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат, научные факты, ас-пектные модели обучения, интегрированную педагогическую модель;

- на дидактическом уровне - периоды и компоненты этого процесса, целеполагание и конструирование процесса обучения на основе технологического подхода. Периоды мониторинга определены исходя из ступеней образования в соответствии с возрастными особенностями учащихся. В качестве компонентов рассматриваются цели обучения, содержание, сти-мулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный и личностный, определяемый личностной потребностью в получаемом знании;

- на методическом уровне - социологический, педагогический, технико-технологический, управленческо-организационный аспекты деятельности учащихся, методика осуществления мониторинга в системе «учитель - ученик», «учитель - школа», «школа - органы управления образованием».

3. Совокупность условий (полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга,) и видов педагогического мониторинга в региональной системе образования: по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный); по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый); по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий); по частоте процедур (разовый, периодический, систематический); по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной); по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ); по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный, др.).

4. Совокупность технологий мониторинга качества обучения в региональной системе образования на уровнях «управление образованием -образовательное учреждение», «образовательное учреждение - учитель», «учитель - ученик».

Научная новизна исследования состоит в:

- обосновании сущности и содержания мониторинга качества образования в педагогической теории и практике как систематической и регулярной процедуры сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях;

- определении принципов формирования модели мониторинга качества образования, реализуемых в достижении целостности и единстве контроля и оценки знаний и умений учащихся с другими структурными компонентами процесса обучения, преемственности мониторинга качества образования, достигаемой путем рассмотрения прямых и обратных его связей с предыдущими и последующими этапами образования и включения обусловленных ими элементов в содержание образования, мотивы учения и другие компоненты;

- разработке модели мониторинга качества образования, ее реализаций в региональной системе образования, раскрывающих ее концептуальные, дидактические, методические аспекты;

- раскрытии взаимосвязи мониторинга как основы повышения качества обученности с учетом требований к образованности личности;

- определении совокупности условий проведения педагогического мониторинга (полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга) необходимых для гарантии качества образования в региональной системе образования;

- систематизации видов педагогического мониторинга в региональной системе образования: по масштабу целей образования, по этапам обучения, по временной зависимости, по частоте процедур, по охвату объекта наблюдения, по организационным формам, по формам объект-субъектных отношений, по используемому инструментарию.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных педагогических условий созданы и апробированы технологии мониторинга в региональной системе образования, содержание, методы и формы организации которых раскрываются: в системе «учитель - ученик», в системе «образовательное учреждение - учитель», в системе «управление образованием - образовательное учреждение». В итоге в Республике создана сеть инновационных образовательных учреждений, обеспечивающих своим выпускникам высокий уровень образования.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседании ученого совета Института общеобразовательной школы Российской академии образования, на Коллегиях Министерства образования Республики Саха (Якутия) (май, июнь 1993г., сентябрь 1995, июнь 1996г.), на 8 международных семинарах, проводимых совместно с экспертами Совета Европы, Минобразования России, Российской академии образования, международного журнала «Стандарты и мониторинг в образовании». Семинары проводились с 1993 по 1998 годы (октябрь 1995 г., июнь 1996 г., октябрь 1996 г., ноябрь 1996 г., январь 1997 г., май 1997 г., октябрь 1997 г., февраль 1998 г.), на Всероссийском семинаре-совещании начальников муниципальных органов управления образованием (г.Москва, февраль 1996г.), на региональной конференции "Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне", секция "Роль образовательных стандартов в управлении образованием" (г. Усть-Илимск, март 1996 г.), на межрегиональном семинаре-совещании специалистов региональных органов управления образованием и руководителей авторских коллективов по разработке региональных стандартов "Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов" (г. Москва, апрель 1996 г.).

Исследование являлось составной частью комплексного исследования в рамках сотрудничества:

1. Министерства образования Республики Саха (Якутия) с Министерством образования Российской Федерации, проект "Образовательные стандарты и оценка".

2. Министерства образования Республики Саха (Якутия) с образовательными учреждениями Англии, Франции, Германии, Швейцарии, Болгарии, Шотландии (например, Лингвистическая школа ГЛС-Шпрехенцентрум в Берлине, Университет Перпильян, Лицей Де Рош во Франции).

Внедрение. Результаты исследования легли в основу разработки целевой комплексной программы развития образования Республики Саха (Якутия), включающей подпрограмму мониторинга качества образования.

Результаты исследования вошли составной частью в «Концепцию национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта начального, основного, среднего (полного) общего образования Республики Саха (Якутия)».

На основе результатов настоящего исследования в регионе разработаны документы по аттестации в системе общего образования: Порядок проведения аттестации работников образовательных учреждений; методика по оценке квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительные ориентировочные показатели знаний учащихся по предметам и уровням классов; сравнительная шкала ориентировочных показателей региональных уровней требований, предъявляемых педагогам образовательных учреждений.

В республике для учителей общеобразовательных школ работает постоянно действующий семинар «Мониторинг качества образования в школе».

По результатам исследования опубликованы книги, монографии, научные статьи, методические рекомендации общим объемом более пятидесяти печатных листов.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Михайлова, Евгения Исаевна

Выводы по главе 5.

В главе «Итоги опытно-экспериментальной работы» раскрывается результативность реализации модели мониторинга в региональной системе образования (на примере Республики Саха(Якутия).

Результатом реализации мониторинга в системе «управление образованием - образовательное учреждение» является развитие инновационных программ развития в республике (таких как «Дети Саха (Якутия)», «Образовательные стандарты Республики Саха (Якутия)», «Мониторинг качества образования в школе» и др.), которые способствовали утверждению новой парадигмы образования подрастающего поколения республики, суть которой - высокий уровень качества образования.

В диссертации представлены основные показатели учебной деятельности сети «президентских школ».

Мониторинг в системе «образовательное учреждение - учитель» позволил разработать новые подходы к аттестации педагогических кадров, стимулирующие повышение профессиональной квалификации учителей.

Особое внимание уделено в опытно-экспериментальном исследовании реализации мониторинга в системе «учитель-ученик». В республике создан постоянно действующий семинар, участниками которого являются 90 учителей школ республики. Освоение технологий мониторинга педагогическими работниками школ положительно влияет на усвоение предметных знаний. Показателем эффективности мониторинга как технологии, контролирующей результативность обучения, является успешное участие школьников республики в олимпиадах различного уровня: от улусных до международных.

Данные о результатах опытно-экспериментальной работы приведены в приложениях диссертации.

Заключение

Исходным противоречием, развитие которого определяет ситуацию в сфере образования страны вообще и Республике Саха (Якутия) в частности, является противоречие между сложившейся ранее системой образования и резко ухудшившимися социально-экономическими условиями.

В современном российском образовании происходят два основных разнонаправленных, противостоящих друг другу и даже противоборствующих процесса. Один - внешний по отношению к образовательной системе, сдерживающий её развитие: снижение уровня финансирования, резкое ухудшение материально-технического и ресурсного обеспечения. Другой - внутренний, препятствующий разрушению: самодвижение, саморазвитие системы образования, рост её потенциала, интенсивное расширение сферы образовательных услуг. В противоборстве этих процессов второй сегодня явно одерживает верх, что свидетельствует как об устойчивости, жизнеспособности образовательной системы, так и о мощных, ещё до конца не раскрытых внутренних её ресурсах. В итоге система образования не только выживает, но имеет тенденции к развитию.

Центр тяжести образовательной реформы смещается вниз - в образовательные учреждения регионов. В итоге подчас складывается ситуация, когда образовательные «низы» и «верхи» живут самостоятельно.

Этот процесс саморазвития (во многом стихийный) в значительной мере стимулируется внешними факторами - потребностями рынка, новыми запросами общества, новыми ориентирами учащихся и их родителей и т. д. Но базируется он прежде всего на внутреннем потенциале системы образования, на тех её внутренних ресурсах, которые были заложены в предыдущие десятилетия.

Сегодня учитель, администрация школы - единственные, кто несёт на своих плечах всю тяжесть процесса обновления образования. Это неизбежно сказывается на темпах, характере и содержании образовательной реформы, она всё больше начинает замыкаться «на себя» и всё более отклоняется от изначально выбранных социальных ориентиров.

Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, мы предполагаем, что в данном случае в качестве оценки может выступать не только субъективно определяемый педагогом балл. Как следует из определения, первое необходимое условие педагогического мониторинга -планирование образовательных целей, без чего нельзя судить о достигнутых результатах. Другое условие - установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из сказанного, процесс педагогического мониторинга включает в себя следующие компоненты: определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки.

Результаты изучения прогностической деятельности работников Управлений, анализа программ развития показывают реальную необходимость, практическую значимость и ценность этого относительно нового вида управленческой деятельности.

Анализ отчетной документации образовательных учреждений показывает, что "анализ" представляет собой констатацию достижений школьников, перечисление организационных мероприятий и очередные проценты учебных результатов. Соответственно и планирование деятельности образовательных учреждений на следующий временной период не может способствовать ни развитию, ни качественному улучшению образовательного процесса. Управления образованием муниципального уровня имеют системы контроля за деятельностью образовательных учреждений, однако эти системы не обеспечивают в полной мере выполнение информационно-аналитической функции управления. Не практикуются предупредительный контроль; последующий, по результатам комплексных, фронтальных и других проверок; контроль за организацией и проведением аттестации в образовательных учреждениях. Внутришкольный контроль не связан ни с конкретными проблемами педагогов, ни с перспективными задачами, поставленными в программе или перспективном плане школы. Наблюдается недостаточно последовательной целенаправленной, согласованной плановой работы структурных и ведомственных подразделений для обеспечения позитивных изменений.

Модель мониторинга качества образования наиболее востребована теорией и практикой образования. Нам представляется наиболее полным и отвечающим задачам нашего исследования следующее определение: Модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающей свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом.

Моделирование мониторинга образования выступает в данном исследовании ведущим способом разработки его новых характеристик в новых условиях развития образования. Мониторингу как составной части образовательного процесса свойственна некоторая "диффузность", нестрогая организованность, что проявляется в невозможности строгого разграничения действий факторов различной природы.

В качестве теоретической модели мониторинга выступает педагогическая модель, под которой нами понимается система, которая изоморфно отражает педагогические процессы, их связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целью и задачами исследования. Указанная модель является средством получения новой информации о развивающейся педагогической системе. Педагогические объекты в области теории образования и мониторинге как его составной части, которая в свою очередь выступает сложной системой, не могут быть смоделированы без интеграции педагогического, психолого-физиологического и другого знания и без познания интегративных процессов, развивающихся в науке, образовании, обществе.

Реализация дидактических принципов обучения в структуре модели мониторинга основывается на сущности образования, которая состоит в слиянии воспитания, обучения, общественно-практической деятельности в целостный процесс развития личности, его непрерывности. Принципы непрерывного образования (непрерывность, поступательность, плановость, интегративность, преемственность, самообразование) выполняют свои системообразующие функции не только по отношению к системе образования в целом, но и к отдельным ее звеньям и элементам. Относительно к мониторингу эти принципы существенно влияют на определение его этапов, взаимосвязи с другими компонентами образования, обусловливают определенные требования, направленные на достижение его целостности. Реализация принципов непрерывного образования в модели мониторинга проявляется в следующих характеристиках: непрерывность и поступательность процесса мониторинга выражается его неразрывностью и последовательностью на всех этапах образования; плановость мониторинга обусловлена не только организацией учебного процесса, но и потребностями самой личности в качественном образовании в соответствии со своими профессиональными и жизненными планами; интегративность процесса мониторинга реализуется в достижении целостности и единства контроля и оценки знаний и умений учащихся с другими структурными компонентами процесса обучения; преемственность мониторинга качества образования достигается путем рассмотрения прямых и обратных его связей с предыдущими и последующими этапами образования и включения обусловленных ими элементов в содержание образования, мотивы учения и другие компоненты.

Структура модели мониторинга качества образования имеет следующие составляющие:

На методологическом уровне модель включает концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат, научные факты, аспектные модели обучения, интегрированную педагогическую модель. На теоретическом уровне представлена педагогическая модель процесса мониторинга.

Структура педагогической модели мониторинга включает периоды и компоненты этого процесса.

Периоды мониторинга определены исходя из ступеней образования в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

В качестве компонентов рассматриваются цели обучения, содержание, стимулирующе-мотивационный, операционнодеятельностный, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный и личностный, определяемый личностной потребностью в получаемом знании.

В соответствии с выделением в процессе мониторинга составляющих "по горизонтали" - периоды обучения, и "по вертикали" -компоненты, модель мониторинга качества образования включает ряд блоков, каждый из которых соответствует одному из периодов обучения и одному из компонентов. Содержание блоков составляет описание того или иного компонента с учетом социологического, педагогического, технико-технологического, управленческо-организационного аспектов деятельности учащихся.

В соответствии с разработанной структурой модель мониторинга может быть представлена в виде матрицы, по горизонтальной стороне которой будут представлены периоды обучения, а по вертикали -компоненты этого процесса. Основные характеристики компонентов будут расположены в ячейках матрицы и будут соответствовать периодам обучения. Каждая ячейка будет представлять собой блок органически взаимосвязанных знаний и умений как объекта контроля и оценки.

Под «качеством образования» в данном исследовании понимается -социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

К общеметодологическим принципам формирования содержания образования относятся: гражданская и гуманистическая направленность содержания; связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе; основообразующий и системообразующий характер учебного материала; интегративность; гуманитарно-этическая направленность содержания образования; развивающий характер учебного материала; взаимосвязанность и взаимообусловленность изучаемого материала; эстетические, экономические, гуманистические аспекты содержания изучаемого материала.

Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация - ещё один необходимый элемент мониторинга, а следовательно, и управления школой. На её основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.

Для обеспечения эффективности мониторинга в школе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга. Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга: по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный); по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый); по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или ы» *ы» \ / о опережающий, текущии); по частоте процедур (разовый, периодическии, систематический); по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной); по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ); по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный, др.).

Мониторинг как самостоятельная функция управления образовательным процессом носит условный характер и оказывается полезным в концептуальном и операциональном отношениях.В реальном образовательном пространстве мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Исходя из того, что мониторинг связан со всеми функциями и стадиями управления образованием, целесообразно рассматривать несколько аспектов: мониторинг в системе «учитель - ученик», мониторинг в системе «образовательное учреждение - учитель», мониторинг в системе «управление образованием - образовательное учреждение». Каждый из этих аспектов раскрывает технологию управленческой деятельности, которая характеризует высокое качество образовательной деятельности ученика, учителя, администрации образовательного учреждения, органов управления образованием.

Образовательная подготовка как процесс включает в себя два действующих лица: учитель и ученик. В результате воздействия учителя повышается образовательный уровень ученика. И в этом смысле можно говорить об образованности ученика. Но, придавая особую ценность деятельности учителя, мы рассматриваем образовательную подготовку как сознательно ориентируемые процессы обучения человека, эффективность которых зависит от управления этими процессами.

Процесс образования рассматривается как постоянное концентрическое движение наращивания и позитивной организации индивидуального опыта, в частности формирования тезауруса; его углубления и детализации; развития предметной и личностной рефлексивности; формирования всё более целостной «картины мира»; формирования всё более прочных умений решать предметные и социальные задачи; формирования механизма переноса в различные ситуации и др. Здесь можно говорить о системе непрерывного образования, в которой при переходе от одной ступени к другой происходят изменения в образовательной подготовке - с позиции обучаемого: наращивание в усвоении культуры, общеобразовательных и профессиональных знаний и умений; с позиции обучающих -усовершенствование содержания, методов и форм обучения.

В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком "внешних условий через внутренние", личностное "присвоение знаний, умений", при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т.п. Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

И эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависят от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются. Это положение является ключевым при проектировании и введении регионального компонента образования.

К показателям умственного развития могут быть также отнесены: обобщенность мыслительной деятельности (направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале), осознанность (соотношение практической и словесно-логической сторон мышления), гибкость, устойчивость и самостоятельность. Эти показатели качественно и количественно характеризуют уровень интеллектуального развития, однако, характеризуя в основном особенности усвоения знаний, они не отражают всю сложность отношений между усвоением знаний и интеллектом.

Под управлением мы понимаем функцию организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающую сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью. Управление осуществляется путем воздействия одной подсистемы -управляющей на другую - управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий.

Социальное управление в широком смысле целесообразно определить как органически присущее общественной системе явление, обеспечивающее сохранение ее целостности, качественной специфики, воспроизводство и развитие. Социальное управление в узком смысле представляет собой осознанное, систематическое, специально организованное воздействие на общество по упорядочению и совершенствованию его социально-деятельностной структуры в процессе выработки и достижения цели.

Некоторые из специфических целей управления образовательным учреждением заключаются в том, чтобы:

• обеспечить образовательное учреждение хорошо подготовленными и мотивированными учителями и управленцами;

• доводить до коллектива школы политику администрации;

• эффективно использовать квалификацию, практический опыт, мастерство и работоспособность преподавателей и управленцев образовательного учреждения.

Патисипативное управление рассматривается как постоянный, с различными видами управленческого воздействия, уровень участия коллектива школы в соответствии с требованиями программных задач, ситуаций, условий и т.п. Различные уровни участия составляют своеобразную иерархию. Первый уровень участия достигается в том случае, когда прилагаются усилия для улучшения общения и межличностных отношений сотрудников в условиях образовательного процесса. При этом коллектив выступает как относительно пассивный субъект соучастия. Второй уровень осуществляется тогда, когда сформировано активное участие коллектива школы в повышении качества образования в данном образовательном учреждении. На третьем уровне коллектив рассматривается как партнеры в управлении образовательным учреждением. На третьем уровне участия коллектива в управлении возникает проблема риска соучастия. Он связан, с одной стороны, с возрастанием требований учителей к разделению власти в школе, повышению их вклада в различные сферы управления, с другой стороны, с отсутствием соответствующих профессиональных знаний, неадекватной положению учителей ответственности за результаты деятельности школы в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Михайлова, Евгения Исаевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.2. . Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. 144 с.

2. Актов H.A. Социальное развитие регионов. М., 1985.- 165 с.

3. Актуальные проблемы разработки и внедрения социальных технологий в трудовых коллективах // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Феодосия, 23-25 сентября 1990. Выпуск 1.-М., АИСТ, 1991. С. 132-138.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах / Под редакцией A.A. Бодалева. М. : Педагогика, 1980, т.1 - 230 е., т.2287с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник. М.: МГУ, 1988. -432 с.

6. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1977. - 271 с.

7. Андреев Г.П. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1997.-24 с.

8. Ангресано Д. Педагогика переходного периода: экономическое образование в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 1994. - Т. 19, N2. - С.131-137.

9. Анохин A.A. Региональные проблемы социального развития. Л., 1986.-21 с.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной ' системы. М., 1970. - 28 с.

11. Анисимов С.А., Гордеева Т.П. Деркач A.A. и др. Методы акмеологических исследований. Кострома, 1994,- 102 с.

12. Ансофф И.Н. Стратегическое управление // Сокр. пер. с англ. М., Экономика, 1989. - 115 с.

13. Апостолов О.П. Рынок: молодежная политика и профориентация // Шк. и пр-во. 1991. - N3. - С.73-76.

14. Аркадьев А.Г., Королев М.Ф., Михеев В.И. Оценка уровня подготовки выпускников. Пояснительная записка. М., Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 12 с.

15. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. Сборник документов Минобразования РФ по проведению аттестации и аккредитации дошкольных• образовательных учреждений / Редактор-составитель Р.Б. Стеркина -М.:Изд. ACT, 1996. 123 с.

16. Атутов П.Р., Поляков В.А. Формировать у молодежи трудовой образ жизни // Сов. педагогика. М., 1989. - N3. - С.3-10.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 588 с.

18. Баранников A.B., Королев М.Ф., Науменко Б.Н. Концепция управления качеством образования // Вестник образования Минобразования РФ. М., 1992. - № 6-7.- С. 25-48.

19. Батышев С.Я. Подготовка школьников к труду в условиях перестройки // Советская педагогика. М., 1989. N12. - С. 17-23.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

21. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы М., 1988. - № 1. - С. 3-8.

22. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и . России // Педагогика. М., 1995. - № 1. - С. 89-94.

23. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. М., 1993. - № 5. - С. 16-25.

24. Беспалько В.П. Поможет ли стандарт образования? (о необходимости введения стандарта образования в школах России) // Педагогический вестник. М., 1993. - Сентябрь (№ 16). - С. 2.

25. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование. М., Наука, 1984.

26. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование. М., Наука, 1987.

27. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Спб, 1908. - 187 с.

28. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления / Перевод с английского. М., Прогресс, 1989. - 214 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. - 695 с.

30. Боголюбов Л.Н. Подходы к разработке образовательного стандарта по социальным дисциплинам // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 144-146.

31. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.- 199 с.

32. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. акад., 1995. - 326 с.

33. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993.-№5.-Т. 14.-С. 73-79.

34. Бодалев A.A., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися. М.: Квант, 1997. - 105 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.-435 с.

36. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. - 143 с.

37. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Учебное пособие. Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 87 с.

38. Бояринцева A.B. Психологические проблемы экономической социализации // Педагогика. -М., -1995. N4. - С. 1.

39. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты. Материалы международного семинара. С.-Петербург, изд. "Образование", 1995.- 167 с.

40. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., изд. МГУ, 1991. - 48 с.

41. Волков А.Е., Барышникова Л.Г., Королев М.Ф., Романькова Н.В. Рамочный стандарт структуры содержания государственного образовательного стандарта. М., Научно-методический центр "Стандартизация и диагностика" ИОО МО РФ, 1993. - 24 с.

42. Воогт Иоке, Рыжаков Михаил, Пломб Тьерд. Функции и структура стандартов: сравнительный анализ на примере трех стран // Тезисыдокладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С.155-165.

43. Волобуев П.В. Выбор путей общественного развития: теория, история, современность. М., 1987. - 53 с.

44. Вологодский региональный компонент государственного образовательного стандарта // Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов. М., 1996.-С. 33-102.

45. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование // Педагогическая технология №№3-4. - М., 1993.- 141 с.

46. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО"МОДЭК", 1996. 256 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1994. - 480 с.

48. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993,- 223 с.

49. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. Москва: Новая школа, 1992. - 113 с.

50. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. и др. Актуальные проблемы• возрастной психологии. Материалы к курсу лекций. М.: МГУ 1978. -118с.

51. Глейзер Г.Д. О дифференцированном обучении // Математика: еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1995. -октябрь (№ 40). - С 2.

52. Глушков В.М., Иванов В.В., Яценко В.М. Моделирование развивающихся систем. М., 1983.

53. Государственная система стандартизации Российской Федерации. Основные положения / Издание официальное. М., Госстандарт России, 1992.-21 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

55. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утв. постановлением Правительства Рос. Федерации от 18 авг. 1995 г. N821 // Собр. законодательства Рос. Федерации. 1995. - N34. -С. 6455-6459.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / Педагогика. 1986.

57. Де Келуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, Калужский институт социологии, 1993. - 240 с.

58. Добеле Л.В. Непрерывность профессиональной ориентации молодежи: (Шк.- вуз- пр-во). Рига, Звайзгне, 1988. - 54 с.

59. Дон Фуллер. Управляй или подчиняйся. Проверенная техника эффективного менеджмента. М., Фонд «За экономическую грамотность», 1992. - 128 с.

60. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер с англ. Н.М. Никольской. Берлин, ГИЗ, РСФСР, 1922. - 196 с.

61. Дюков В.М., Семенов И.Н. Социокультурный проект "Российский предприниматель": (Опыт работы шк. Краснояр. региона) // Школа будущего рождается сегодня. М., 1995. - С. 109-121.

62. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. Белгород, 1993. - 87 с.

63. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990.-130 с.

64. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1993. - С. 162209.

65. Журавлев И.К. Дидактические основы трансформации структуры содержания учебных предметов по ступеням обучения // Новые• исследования в педагогических науках. М., 1989. - № 1(53). - С. 30 -34.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». Постановление Верховного Совета РФ от 10.07. 1992, №3267-1. М., 1992. - 57 с.

67. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. - № 12.

68. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования // Советская педагогика. 1976. - № 3. - С. 45-54

69. Зорина Л.Я. Дидактические обоснования отбора способов • деятельности в содержании базового общественно-научногообразования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1992. - Вып. 10 (34). - С. 113.

70. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992.- 112 с.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304 с.

72. Иванов В.Н., Лесников Г.П., Зайченко В.Л. Проблемы информатизации социального пространства (Механизмы сбалансированности федеральных и региональных программ). М., 1994.-48 с.

73. Иванцевич Д., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. М., Дело, 1993.- 118 с.

74. Ивенский Л.М. Культура управления: сущность, генезис, метауправление. Чебоксары, изд. Чебоксарского ун-та, 1992. - 98 с.

75. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии // Философские науки. №5. - 1984. - С. 34-38.

76. Информатизация и технологизация социального пространства // Материалы к I Международному симпозиуму по социальным технологиям. М.- Н.Новгород, изд. Волго-Вятского кадрового центра, 1994.-С. 23-24.

77. Ионин Л.Г. Технология социальная // Современная Западная социология. Словарь. М., 1990. - 54 с.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М., 1974.- 162 с.

79. Казакина М.Г. Жизненные цели школьников как объект научного изучения // Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний о коллективе и личности школьника. М., 1986.-С.112-123.

80. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. М.: Работник просвещения, 1929. - 370 с.

81. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. М., 1994. - 256 с.

82. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы № 825 г. Москвы. М.: Московский рабочий, 1987. - 142 с.

83. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей / Перевод с англ. Общая редакция и предисловие Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. М.: Прогресс, 1990. - 720 с.

84. Квалиметрия человека и образования: проблемы создания национальной системы оценки качества образования в России/Сборник научных трудов. Часть III, IV. Под научной ред.

85. A.И.Суббето и Н.А.Селезневой. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.- 133 с.

86. Кезина Л.П. Столичное образование не только для столицы // Профессионал. - 1993. - № 9-10.

87. Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики в области высшего образования // Регионология. 1993. - № 3. - С. 3438.

88. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984. - 143 с.

89. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

90. Колтаков К.Г. Влияние экономической ситуации в России на нравственное воспитание молодежи: (Сравнит, анализ отношения сел. молодежи Алтая к материал, ценностям и труду до и после перестройки) // Гуманизация образования. 1995. - N1. - С. 37-40.

91. Кон И.С. В поисках себя. М., 1978. - 367 с.

92. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

93. Контороль знаний учащихся по физике / Под редакцией Разумовского

94. B.Г. и Кривошаповой Р.Ф. Сборник трудов. М., 1983.

95. Королев М.Ф. и др. Модель мониторинга качества образования / Научно-методический центр "Стандартизация и диагностика" ИОО МОРФ.-М., 1993.- 15 с.

96. Королев М.Ф. и др. Методические рекомендации по мониторингу качества образования для инспекции / Научно-методический центр "Стандартизация и диагностика" ИОО МО РФ. М., 1993. - 23 с.

97. Краевский В.В. Проблемы обоснования обучения. М., 1977.

98. Кравченко А.И. Прикладная социология и менеджмент. Учебное пособие. М., Изд. МГУ, 1994.

99. Кузнецова Л.В., Денищева Л.О., Фирсов В.В. и др. Планирование обязательных результатов обучения математике. М., 1989.

100. Кузнецов A.A. и др. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методических анализ. М., 1987.

101. Кузнецов A.A. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 60-66

102. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного познания. Системные исследования. М., Наука, 1973.

103. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.109'. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа., 1989. - 167 с.

104. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. 1995. - №1. - С. 4153.

105. Ш.Кузьмина Н. В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

106. Кузьпелева Н.В. Национально-региональный компонент образовательных стандартов: опыт и проблемы // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 194-196.

107. НЗ.Кунц Г., О'Доннел. Управление: системный и ситуационный анализ • управленческих функций. М., Прогресс, 1981. - 143 с.

108. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

109. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидиактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Мн.: БГУ, 1978. - 295 с.

110. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993 - 57 с.

111. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / РАН Институт психологии. М.: Наука, 1995. - 271 с.

112. Леднев B.C. О политехническом образовании // Советская педагогика. 1969.-№ 12.

113. Леднев B.C. Классификация наук. М., 1971.

114. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования : проблемы структуры. М., 1980.

115. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

116. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

117. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

118. Леднев B.C. О концепции стандарта общего среднего образования // • Тезисы докладов международной конференции «Образовательныестандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 198203.

119. Леднев B.C., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. М., 1994.-38 с.

120. Лейбович А.Н. Содержание профессионально-технического . обучения: вопросы структуры//Сов. педагогика. 1991. - N2. - С.97102.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1976.

122. Лернер И.Я Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 15-21.

123. Лихачев Б. Рыночные отношения и воспитание // Воспитание школьников. 1991. - N5. - С.5-6.

124. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

125. Лянцевич В.Н. Региональный компонент образовательного стандарта по географии: опыт и проблемы // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С.204-207.

126. Макаренко A.C. О воспитании. Сборник. М.: Пилитиздат, 1990. - 414 с.

127. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 6777.

128. Макарова Т.Д. Пилотный проект «Оценка достижений»: опыт Вологодской области // Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Якутск, 1996.- С. 165-173.

129. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -367 с.

130. Малькова З.А. Тенденции гуманизации школьной жизни. В кн.: Реформы образования в современном мире. М., 1995.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва: ' Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1993, 192 с.

133. Материалы Всероссийской конференции «Измерения в педагогике». -Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994. 101 с.

134. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-пресс, 1994. -96 с.

135. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа -Пресс, 1993.- 128 с.

136. Меновщикова H.A., Кузина Е.Е., Найденова В.А. Уроки творчества. Из опыта работы по интегрир. обучению ИЗО, музыке, ручному труду: (Сред. шк. N13, Респ. Саха (Якутия): На прим. темы "Мы встречаем Новый год") // Нач. шк. 1994. - N12. - С. 49-52.

137. Методические основы функционирования и развития системы многоуровневого образования: Всерос. науч.-метод. конф., 17-18 нояб. 1993 г.: Тез. докл. Саратов, Сарат. гос. техн. ун-т, 1993. -171с.

138. Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. - 170 с.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-365 с.

140. Научные основы совершенствования учебных планов и программ для . подготовки рабочих широкого профиля: Сб. науч. тр. / ВНИИпроф.-техн". образования; Отв. ред. A.A. Куприянов. Л., 1987.-112с.

141. Немов P.C. Психология. Учебное пособие для педагогических институтов и училищ. М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

142. Новикова Т. Вековые традиции и современные теории о том, как овладевают знаниями и готовятся к труду японские школьники // Дир. шк. 1995. - N1. - С. 74-79.

143. Новиков А. Гуманизация образования: мода или необходимость? // Проф.-техн. образование. 1989. - N1. - С.31-35.

144. Образование России в цифрах и фактах // Материала отчетной Коллегии Минобразования России в 1996 году. М., 1996. - 39 с.

145. Об утверждении государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.08. 1995 г. N821 // Собрание законодательства Российской Федерации. М., 1995. - N34. - С. 6455.

146. Образование в современном мире / Под ред. М.И.Кондакова. М., 1976.161'. Образовательные стандарты в Российской Федерации. Материалы по разработке национально-региональных компонентовгосударственного образовательного стандарта. Якутск, 1996. - 138 с.

147. Образовательные стандарты и контроль качества образования. -Вологда, 1996. 100 с.

148. Образовательные стандарты // Материалы международной конференции. Вологда, Вологодский ИПКиППК, 1995. - 131 с.

149. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. - 272 с.

150. Опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого. М., 1976.

151. Орлов А.Б. Общеобразовательная культура. М.: Мысль, 1986. -141с.

152. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1969. - 215 с.

153. Пермский региональный компонент государственного . образовательного стандарта // Материалы Коллегии пермскогообластного управления образованием. Пермь, 1996. - 64 с.

154. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, Приокское книжное издательство, 1994. - 288 с.

155. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978. - 69 с.

156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. М.: просвещение, 1969. - 659 с.

157. Пинский A.A. К новой парадигме в образовании. М.: Парсифаль, Московский Центр вальдорфской педагогики, 1996 - 88 с.

158. Полонский В.М. Объекты стандартизации в педагогике и народном образовании // Сов.педагогика. 1985. - № 7. - С. 52-56.

159. Поляков В.А. и др. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку: (Информ. материал) // Сов. педагогика. 1991. - N9. - С.1120.

160. Попов A.M. Информационное обеспечение стандартизации образования // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996.-С.156-160.

161. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. Т. 1-2. М., 1992.

162. Праслова С.Н. Общие подходы к разработке стандартов образовательных областей // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. - С. 161-170.

163. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях. Сборник трудов. М., 1983.

164. Проблемы сельской школы: Межвуз. сб. науч. тр. / МОПИ им. Н.К. ' Крупской; Отв. ред. П.И. Пидкасистый. М., 1990. - 173 с.

165. Проблемы развития управленческого мышления / Коллективная монография. Под редакцией Ю.В.Громыко. М., 1992. - 214 с.

166. Прогнозное социальное проектирование. Методологические и методические проблемы. М., Наука, 1089 е.

167. Прогресс народного просвещения в Соединенных Штатах Америки 1990-1994 // Материалы Департамента образования США (перевод на русский язык). М., 1994. - 122 с.

168. Проект Федерального закона Российской Федерации «Государственный стандарт основного общего образования» // Материалы Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 25.12. 1996.

169. Пышкало A.M. Учебный план и организация обучения и воспитания в • школе с началом обучения с 6 лет. М., 1976.

170. Пышкало A.M. Экспериментальный учебный план и программы нулевого класса общеобразовательной школы (вариант школы с началом обучения с 6 лет). М., 1979.

171. Пышкало A.M., Виноградова Н.Ф. К концепции содержания современного начального образования // Материалы к концепции общего среднего образования: состав и структура общего среднего образования. М., 1988. - С. 37-42.

172. Развитие содержания общего среднего образования. Концепция / под • редакцией В.А.Полякова и Л.Н.Боголюбова. Москва, ИОСО РАО,1997. 121 с.

173. Развитие содержания общего среднего образования. Сборник научных трудов / под редакцией Ю.И.Дика и Г.Ю.Семеновой. -Москва, ИОСО РАО, 1997. 125 с.

174. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов // Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образованием России. М., Изд. Вологодского ИПКиППО, 1996. -138с.

175. Разумовский В.Г., Хрипкова А.Г., Монахов В.М. и др. Концепция общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования. М., 1988.

176. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988, - № 7. -С.3-10.

177. Разумовский В.Г. Реформа среднего образования в Великобритании // Физика в школе. 1989. - № 5. - С. 132-137.

178. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 92100.

179. Разумовский В.Г Маленькие секреты большого успеха // Педагогика. -1993.-№2. -С 111-115.

180. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США // Наука и жизнь. 1994. - № 6. - С. 50-56.

181. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования // Физика вшколе. 1995. - №6. - С. 20-28.

182. Раченко И.П. Основы научной организации педагогического труда. -М., 1970.-94 с.

183. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: вопросы теории, технологии разработки и введения // Материалы международного семинара / Сост. В.С.Леднев и др. -Вологда, Издательство Вологодского ИПКиППК, 1996. 131 с.

184. Региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Калининградской области // Материалы Коллегии Комитета по образованию и науке Калининградской области. Калининград, 1996. - 24 с.

185. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Тезисы докладовмеждународной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 224-233.

186. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: ' Педагогика, 1989. - т. 1 - 485 е., т. 2 - 322 с.

187. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Нука, 1974. - 279 с.

188. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

189. Скаткин М.Н. Состояние и перспективы развития научных исследований по проблеме "Содержание базового компонента общего образования" // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1993. - С. 8-22.

190. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Министерство образования РФ, 1992. - 159 с.

191. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М., Исследовательскийцентр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 85 с.

192. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -Н.Новгород, Изд. Нижегородского университета, 1993. 95 с.

193. Стандарты в образовании: проблемы и перспективы. Сборник докладов международной конференции. М.: МЦНТИ, октябрь 1995. - 256 с.

194. Страут Е.К. Государственный общеобразовательный стандарт и возможности развития учащихся // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». МЦНТИ, М., 1995. - С.242-243.

195. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М., Исследовательский центр проблем качества специалистов, 1992. - 36 с.

196. Субетто А.И. Качество это достоинство человека, нации и общества. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 40 с.

197. СудаковВ.В., Рыжаков М.В. О разработке региональных компонентов государственного образовательного стандарта // Дидакт.-1996.-№ 4(13). С.7-10.

198. Судаков В.В., Рыжаков М.В. О разработке региональных компонентов государственного образовательного стандарта (Вологодский опыт) // Дидакт. -1996. № 4. - С. 7-10.

199. Судаков В.В., Воогт Иоке. Процедуры разработки образовательных стандартов- // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996.-С. 111-124.

200. Судаков В.В. Региональный компонент государственных образовательных стандартов: от идеи к реализации // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. - С. 147-155.

201. Судаков В.В. Стандартизация образования и творчество педагога // Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Якутск, 1996. - С. 151-156.

202. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. - 270 с.224'. Теоретические основы содержания общего среднего образования /

203. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

204. Теоритическое обеспечение практики стандартизации в образовании // Материала Управления по делам образования Администрации города Челябинска. Челябинск, 1995. - 57 с.

205. Ткаченко Е.В. Школа обретает региональное лицо // Регионология. -1993.-№3.

206. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.- 196 с.

207. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Ш.А. Надирашвили. -Воронеж: Модек, 1997. 448 с.

208. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2 / Сост. Логинова О.Б. М., "Образование для всех", 1994. - 125 с.230.. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М., 1974.

209. Федеральный закон Российской Федерации "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1995.-64 с.

210. Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Методические материалы по разработке стандартов содержания образования.• Якутск, 1996.- 173 с.

211. Филипов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. - 214 с.

212. Философская энциклопедия. Т. 3. М., 1964. - 432 с.

213. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Прогресс, 1990. - 448 с.

214. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Перевод с фран. Общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

215. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. В.И. Добренькова. М.: Прогресс, 1990.-330 с.

216. Фрон Г. Рационально управлять. М., 1972. - 274 с.

217. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981 гг.). - М.: Педагогика, 1986. - 182 с.

218. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М.: Логос, 1994.- 320 с.

219. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

220. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. T. I-IV. М., 1962-1965.

221. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. - 320 с.

222. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992.-240 с.

223. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и контроль качества // Сборник выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании». Пермь, 1996. - С. 324.

224. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования Москва-Вологда, 1997.248 с.

225. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М: Роспедагентство, 1998. - 354 е., приложения.

226. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. - № 5. - С. 21-27.

227. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления. М., 1992. - 112 с.

228. Ahearn, Eileen M.Analysis of State Compliance Monitoring Practices. Project FORUM // National Association of State Directors of Spécial Education, Alexandria, VA. Dec 1992. 45p.

229. Chapman R.T. Pupil self-concept and school performance: a theoretical and empirical analysis of the relationship between self-concept and behaviour // Thesis (Ph.D.) Lancaster, 1981. -132p.

230. Coleman Peter. Quality assurance: a case study of the work of local education authority inspectors and advisers in England // Journal Name: School Organisation; Vol.12, no.2: 92. -p 16-35.

231. Costello F. The relevance of values clarification methods to underachieving pupils in a social priority comprehensive school // Thesis (M.Ed.) Liverpool, 1981. -54p.

232. Cuttance Peter. An evaluation of quality management and quality assurance systems for schools // Journal Name: Cambridge Journal of Education; Vol.25, no.l: 95. -45p.

233. Davies S.C. An investigation into the nature and diagnosis of failure in basic mathematics in a group of primary school aged children in a mid-Wales rural area // Thesis (M.Ed.) Wales, Cardiff, 1980. -57p.

234. Evans F.J. An investigation into the relationship between educational attainments and some social factors and personality characteristics in a new town primary school in Gwent // Thesis (M.Ed.) Wales, Cardiff, 1980.-34p.

235. Gates H.J. An examination and comparison of the attainments, attitudes • and behaviour of the 11+ and 13+ intakes into a secondary selectiveschool (1966-1979) // Thesis (M.Ed.) Exeter, 1981. -64p.

236. GCSE assessment // Journal Name: Weekly Hansard; No. 1560: 3-7 June 91. -38p.

237. GCSE: assessment of pupils // Journal Name: House of Lords Weekly Hansard; No. 1489: 17-20 December 1990. -24p.

238. Goodrich, Heidi. Metacognition and Character / Apr 1995. -21p.

239. Guide to Distance Learning as an Alternative Delivery Procedure // Texas Education Agency, Austin. Mar 1987. -42p.

240. Hager P. Competency standards-a help or a hindrance? An Australian perspective // The vocational aspect of educatin.-1995.-Vol.47, N2.-P.141-151.

241. Harkness M.C. The underachieving student in the secondary school: an . examination of provision in one school // Thesis (M.Ed.) Edinburgh,1982.-65p.

242. Howells J.D. A comparative study of the educational attainments of primary school children of English linguistic background taught through different linguistic media // Thesis (M.Phil.) CNAA, 1982. -72p.

243. Holloway D.G. Total quality management, the learning organization and post-compulsory education // The vocational aspect of education.-1994.-Vol.46, N2.-P.117-130.

244. IMAGES: Illinois Manual for Assuring Guaranteed Educational Services for Special Education. Fifth Edition // Illinois State Board of Education, Springfield. Div. of Specialized Education Services. Jul 1985. -25p.

245. Johnston John. Quality assurance, school self-management and the contradictions of control // Journal Name: European Journal of Education; Vol.27, nos.1-2; 92. -P.36-56.

246. Jones R.K. The relevance of teaching materials to attainments of secondary slow learners // Thesis (M.Ed.) Leicester, 1980. - 34p.

247. King L. An investigation into the characteristics and progress of a group of first year comprehensive school children identified on transfer as intellectually more able // Thesis (M.Sc.) Warwick, 1981. -24p.

248. Maslow A. Toward a Psychology of Being. NY Van Nostrand Reinhold, 1968.-240 p.

249. Matambo A.R. An investigation of learning strategies and level of performance in some secondary schools, teachers' colleges and university in Zimbabwe // Thesis (Ph.D.) London, Institute of Education, 1983. -76p.

250. Mitter W. (Hrsg.). Curricula in der Schule: Rußland 1992. Frankfurt a.M., 1994. -54p.

251. Mooney Tony. Quality across the board // Journal Name: Education; Vol. 181,no.8: 26 Feb 93. P.-23-34.

252. Mowat J. An investigation of arithmetic attainment in a secondary school: ' with reference to the Rasch model and item banking // Thesis (M.Ed.)1. Edinburgh, 1980. -54p.

253. Nuttall Desmond. Measuring standards // Journal Name: Education Review; Vol.5,no.2: Autumn 91. P.-l 11-123.

254. O'Grady M.A. An investigation into pupils' approaches to learning, school experiences and O'grade performances // Thesis (M.Ed.) Edinburgh,1982.-25p.

255. O'Sullivan Tony. Quality assurance: is there a consensus in the house? // Journal Name: Language Learning Journal; No.9: Mar 94. P.-45-53.

256. Pickthorne S.M. Attainment in and attitudes towards French among 12 and 13 year-olds in differing school structures // Thesis (Ph.D.) Aston,1983.-32p.

257. Policy/Program Monitoring Handbook // Alberta Dept. of Education, . Edmonton. Sep 1986. -65p.

258. Pring R. 14-19: Innovation without change // Education review.-1994.-Vol.8, N2.-P.34-38.

259. Quinn Linda F.The importance of structure in providing uniform quality in mentoring/induction programs // Journal Name: Mentoring and Tutoring; Vol.2,no.l: Summer 94. P.-34-43.

260. Randall Allan. Quality control // Journal Name: Managing Schools • Today; Vol.1,no. 1:91. P.-l 2-23.

261. Schargel, Franklin P. Promoting Quality in Education. Schools Can Use Total Quality Management Concepts to Boost Student Performance // Vocational Education Journal, v66 n8 p34-35,77 Nov-Dec 1991.

262. Shimberg, Benjamin. Assuring the Quality of Licensing and Certification Programs // 21 Apr 1995.

263. Shishov S., The priorities of Russian educational policy after 1991 // Education Standards and Assessment in the Russian Federation. -Amersfoort, 1998. 139 pp.

264. Shoemaker, Byrl R. Report to NATEF Board of Trustees on Certification and Update Training // National Automotive Technicians Education Foundation, Herndon, VA. 2 Dec 1989. P.-23-35.

265. Stapleton, Julia A. Monitoring Student Proficiency with Computer. Managed Instruction: HSPT and Other Assessed Skills // New Jersey

266. State Dept; of Education, Trenton. Div. of General Academic Education. 1987. -23p.

267. Stobart, Gordon; Kingdon Mike. GCSE: accentuating the positive // Journal Name: Education; Vol.168,no.9:29 Aug 86. P.-21-32.

268. Stoddard, Susan; And Others. Review of State VR Agency Procedures for Case Flagging: A Quality Assurance Activity // Berkeley Planning Associates, Calif. Apr 1983. -21 p.

269. Telford D. Current research into possible relationships between personality characteristics and attainment in school children // Thesis (M.Ed.) Liverpool, 1980. -32p.

270. Thomas, Lajeane G.; And Others. The Development of Accreditation Standards in Computing/Technology Education // Journal of Computing in Teacher Education, v 10 n 4 p 19-28 Sum 1994.

271. Ward W.M. A study of some effects of open/closed plan classroom architectures on primary school pupils' performance // Thesis (M.A.(Ed.) -Queen's, Belfast, 1981. -34p.

272. Webb Jon. Falling standards in education? // Journal Name: Education Today; Vol.41,no.3: Sep 91. P.-34-38.

273. Belgium, Review of the National Education Policy, OECD, Paris, 1993. -51p.

274. L.Benadusi, "Les tentatives de reforme de l'enseignement secondaire en Italie" m European Journal of Education, vol. 2, No. 3, 1988. P.-23-35.

275. C.Birzea, Legislation scolaire: dialogue sur les reformes en Europe ' centrale et orientale, rapport du seminaire, Conseil de l'Europe,1. DECS/SE/Sec (94)5. 27p.

276. F.Buchberger, "Teacher education in Europe Diversity versus uniformity", in Handbook of Teacher Training in Europe, sous la direction de Maurice Galton et Bob Moon, Conseil de l'Europe et David Fulton publishers, Londres, 1994. -25p.

277. L.Cerych, Reformes éducatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus, rapport du symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 61. 23p.

278. Compulsory Education in a Changing World, OECD, Paris, 1983. -43p.

279. J.Coolahan, Competences et connaissances, symposium "Competences cles pour l'Europe", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (96)17. -24p.

280. Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in • Norway, The Royal Ministry of Church, Education and Research, Oslo,1994.-23p.

281. Degre secondaire I: situation actuelle, Conference suisse des directeurs cantonnaux de l'instruction publique, Berne, 1994. -45p.

282. J.Delors, discours, "Opening address first session, Commission on education in the 21th century", Unesco, 1994 (ronéotypé). -4p.

283. F.Dugast-Portes, Contenus et methodes dans l'enseignement secondaire, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (94)3. -24p.

284. L'éducation dans les pays de l'OCDE, en 1988-1989 et 1989-1990, OCDE, Paris, 1993. -52p.

285. Evolution démographique recente en Europe 1994, Les editions du Conseil de l'Europe, 1994. -36p.

286. Finland, Developments in Education 1992-1994, International Conference on Education, 44th session, Geneve. -42p.

287. E.Forth, intervention lors des groupes de travail, symposium "Certification des eleves, evaluation des systèmes et politiques éducatives", Conseil de l'Europe, 1995 (ronéotypé). -3p.

288. M.Foucher, Minorites en Europe centrale et orientale, Les editions du Conseil de l'Europe, epuise, 1994. -17p.

289. G.Fragniere, "Secondary education: left aside, because it has no future?", editorial in: European Journal of Education, vol. 15, No. 2, 1980. -2p.

290. S.Gabrscek, Guide to Secondary School Leaving Certificates in European Countries, UCAS et Conseil de l'Europe, 1996. -24p.

291. D. Hargreaves, The Challenges for the Comprehensive School, Curricilum and Community, Londres, 1982. -27p.

292. J. Hendrichova, etude de cas sur les pays du groupe du Visegrad pour le symposium "Les reformes éducatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 44, p. 45-64

293. T. Husen, Social influences on educational Attainment, OECD, Paris, 1975.-35p.

294. Z. Jackunas, etude de cas sur la Lituanie pour le symposium "Les reformes éducatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS,/SE/Sec (95) 44, p. 25-43

295. D. Kallen et A. Little, Development of Secondary Education, Trends and implications, OCDE, Paris, 1969. -37p.

296. D. Kallen, Tendances dans l'évolution du second cycle de l'enseignement secondaire dans le contexte de l'articulation avec l'enseignement supérieur, Conseil de l'Europe, 1995a. -28p.

297. J.-M. Leclercq et Christiane Rault, les Systèmes éducatifs en Europe. Vers un espace communautaire? La Documentation française, Paris, 1989. -35p.

298. J.-M. Lecrecq, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (93) 9.-18p.

299. J.-M. Leclercq, l'Enseignement secondaire obligatoire en Europe, La Documentation française, Paris, 1993. -24p.

300. Le systerne éducatif de la communauté francophone de Belgique, ministere de l'Education et de la Formation, Bruxelles, 1994. -32p.

301. W. Mitter, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec • (93)8.-27p.

302. P. Mortimore, intervention lors des groupes de travail, symposium "Certification des eleves, evaluation des systenes et politiques éducatives", Conseil de l'Europe, 1995. -4p.

303. OECD, Education Statistics 1985-1992, OECD, Paris, 1995. -15p.

304. E. Plenel, L'Etat et l'Ecole en France. La republique inachevee, Payot, Paris, 1985. -45p.

305. L. Poukovskaya, etude de cas sur l'Ukraine, seminaire "Reformes éducatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (96) 29. -23p.

306. Quality and Accountability, the Programme of Development of the Education System in the Czech Republic, Ministry of Education, Youth and Sports, Prague, octobre, 1994. -28p.

307. D. Rowles, Liens et échangés scolaires en Europe, rapport de seminaire, Conseil de l'Europe, SECS/SE/Sec (92) 19, 1992a. 15p.

308. D. Rowles, An intercultural Approach to School Links and Exchanges, report of the seminar, Council of Europe, DECS/SE/Sec (92) 51, 1992b. -16p.

309. J. Savova, etude de cas sur la Bulgarie pour le symposium "Reformes éducatives en Europe centrales et orientales: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 44, p. 4-23

310. M. Shaulin, etude de cas sur la Russie pour le symposium "Reformes . éducatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil del'Europe, DECS/SE/Sec (95) 44 p. 66-82

311. M. Skilbeck, "A core curriculum for the common school. An inaugural lecture", University of London, Institut of Education, 1982. -21p.

312. M. Skilbeck, Curriculum Reform. An Overwiew of Trends, OECD, Paris, 1990

313. Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union, Eurydice-CEDEFOP, Luxembourg, 1995. -23p.

314. D. Taylor, etude de cas sur l'Angleterre pour le seminaire "Reformes éducatives en Europe centrale et orientale: bilan et processus", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (96) 23. -14p.

315. W. Taylor, rapport de symposium, Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (92) 50.-19p.

316. J.-P. Titz, "Reflexion sur la dimention europeenne" in: actes du colloque "Eduquer pour l'Europe". Entre des citoyens responsables dans une société libre", Bruxelles, 1994. -23p.

317. J. Vonk, "Teacher introduction: the great omission in Education", in Handbook of Teacher Training in Europe. Issues and Trends, sous la direction de Maurice Galton et Bob Moon, David Fulton publishers et Conseil de l'Europe, Londres, 1994. -45p.

318. E. de Weert, "La participation a l'enseignement supérieur en Europe", document du projet "Accès a l'enseignement supérieur", document du projet "Accès a l'enseignement supérieur, 1996. -23p.

319. M. Zakova, document de travail pour le symposiun "Certification des eleves, evaluation des systèmes et politiques éducatives", Conseil de l'Europe, DECS/SE/Sec (95) 29, pp. 5-7.