Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Поличка, Нина Петровна

• Поличка, Нина Петровна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Поличка, Нина Петровна

I Введение. ф. Актуальность исследования.

Проблема исследования.

Цель исследования.

Объект исследования.

Предмет исследования.

Гипотеза исследования.

Задачи исследования.

Методы исследования.

Структура и основное содержание диссертации.

Глава 1. Государственный образовательный стандарт как система нормативно-регламентирующих параметров процесса обучения.

1.1. Понятие государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

1.2. Федеральный компонент стандарта как система.

1.3. Национально-региональный компонент стандарта.

Глава 2. Актуальные проблемы построения образовательного 63 ^ процесса в региональной системе общего образования.

2.1. Понятие региональной (субъекта федерации) системы общего образования.

2.2. Проблема государственных гарантий в реализации общеобразовательных программ.

2.3. О некоторых подходах к определению государственных гарантий в области общего образования.

2.4. Проблема государственного регулирования образовательного процесса в школе.

Глава 3. Теоретико-методологические подходы к проектированию процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

3.1. Задача о проектировании образовательного процесса в региональной системе общего образования.

3.2. Проектирование процесса обучения в школе как деятельность по преобразованию информации.

3.3. Задача о проектировании процесса обучения в школе на основе государственного образовательного стандарта общего образования.

Глава 4. Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия федерального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

4.1. Задача о проектировании процесса обучения в условиях действия федерального компонента.

4.2. Проблема информационного обеспечения проектирования процесса обучения.

4.3. Понятие программно-учебно-методического комплекса.

4.4. Информационная база данных «Федеральный компонент государственного образовательного стандарта».

4.5. Проектирование процесса обучения на основе программно-учебно-методических комплексов.

4.6. Проектирование процесса обучения на основе стандарта образовательной области.

4.7. Проектирование учебного плана школы на основе Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений.

4.8. О некоторых подходах к проектированию школьного компонента содержания образования.

Глава 5. Организационно-педагогические основы проектирования национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования.

Ф 5.1. Теоретико-методологические основы создания национальнорегионального компонента.

5.2. Проблема декомпозиции в проектировании национально-регионального компонента.

5.3. Педагогические основы декомпозиции в проектировании национально-регионального компонента.

5.4. О некоторых тенденциях в разработке региональных учебных планов.

5.5. Новые информационные технологии в проектировании национально-регионального компонента. фр 5.6. Организационно- правовые аспекты установления национально-регионального компонента.

5.7. Программо-учебно-методическое обеспечение национально-регионального компонента.

Глава 6. Кадровое обеспечение проектирования процесса обучения в условиях действия государственных образовательных стандартов.

6.1. Организационно-правовые основы деятельности • администрации и учителей в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

6.2. Подготовка администрации и учителей к работе в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования»

Список литературы. 257

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В 1988 году отечественная школа вступила в новый этап своего развития. Одним из магистральных направлений современной российской реформы стало построение многообразия в образовании, поскольку функционирование школы в режиме единообразия привело к исчерпыванию ресурсов её развития. Многообразие предлагалось построить путем реализации в системе образования принципов плюрализма образования, его многоукладности, вариативности, альтернативности, демократизации и децентрализации, что в свою очередь должно было принципиально изменить качество образовательной системы, превратив её из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую. С этой целью в новом федеральном законе «Об образовании» были закреплены следующие права:

-статья 7 закона устанавливала право субъектов федерации вводить в содержание образования свои национально-региональные компоненты,

-в статье 32 закона к компетенции образовательного учреждения отнесены «разработка и утверждение образовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин»,

-статья 55 закона предоставляла право педагогическим работникам «на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников».

Необходимость существенного расширения прав субъектов федерации, образовательных учреждений и педагогов базировалась на безграничной вере авторов реформы в творческие возможности управленцев и педагогов на местах, в их способности решать не только свои повседневные педагогические задачи, но и квалифицированно, профессионально решать вопросы философско-образовательного характера, задачи долговременной образовательной стратегии и практики. В определенной мере эти ожидания оправдались. Реализация данных прав в реальной практике привела к появлению в нашей стране такого многообразия образовательных систем, которого не знала вся история отечественной педагогики.

Однако с ростом разнообразия всегда увеличивается энтропия, неопределённость и дезорганизация. Этот закон общей теории систем достаточно быстро проявился в ходе реформы. В результате нерегулируемого процесса увеличения многообразия, неумеренной децентрализации сфера образования оказалась вне необходимых интегративных механизмов управления, рискуя впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Обозначились такие явления, которых не знала ранее отечественная педагогика. А именно:

-сокращение отдельных важных общеобразовательных дисциплин, -снижение качества подготовки учащихся по дисциплинам базового компонента,

-ранняя специализация образования,

-преподавание новых дисциплин, не обеспеченных учебно-методической и материальной базой,

-преподавание новых дисциплин педагогами, не имеющими достаточного для этого уровня профессионального подготовки и т.д.

Возникла явная угроза утраты многих ценностей и достижений отечественной школы, которые признаны во всем мире и чем по праву может гордиться наша страна.

Уберечь систему от сползания в хаос, стабилизировать её можно было только путём наложения ограничений. «Мир без ограничений был бы всеобщим хаосом» (У. Эшби). Одним из таких ограничений должны стать государственные образовательные стандарты, которые задают граничные Л условия для системы образования. С одной стороны, для сохранения единого образовательного пространства, государственные образовательные стандарты определяют федеральный компонент - то общее образовательное ядро, которое будет реализовываться во всех региональных системах образования. С другой стороны, вводя понятия национально-регионального и школьного компонента и очерчивая их временные границы, стандарт задает условия для построения того особенного, единичного, чем может и должна отличаться образовательная система каждого региона и каждой школы.

Таким образом, для сохранения единого образовательного пространства и построения многообразия образовательных систем в нашей стране необходимо внедрение в практику образования государственных образовательных стандартов, что и определяет актуальность данного исследования.

Проблема исследования. Функционирование системы общего среднего образования субъекта федерации в условиях государственных образовательных стандартов предполагает решение двух задач:

• построение процесса обучения в образовательных учреждениях на % основе федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования,

• установление национально-регионального компонента органами государственной власти субъекта федерации и его реализация в образовательных учреждениях.

Отечественными учеными (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Данилов М.А., Дьяченко В.К., Загвязинский В.И., Занков JI.B., Леднев B.C., Лернер И.Я, Махмутов М.И., Никандров Н.Д., Скаткин М.Н., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д., Шахмаев Н.М., Эльконин Д.Б. и др.) достаточно хорошо разработаны многие теоретические, методологические и организационные вопросы построения процесса обучения. Вместе с тем, как показала практика, дидактика ещё не располагает теоретическими основами решения ряда актуальных задач построения процесса обучения в новой парадигме образования, основанной на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем, учебных заведений и классов, гибкости и динамичности программно-учебной документации, её прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся.

В большей степени это касается первого проектировочного этапа процесса обучения, в котором должен «закладываться» ожидаемый результат, в котором ещё до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены («спроектированы», «сконструированы») и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности).

Предоставив учителю право выбора методик и программно-учебно-методического обеспечения для реализации федерального компонента, дидактика не обеспечила его ни технологиями, ни средствами реализации этого права. Предоставив право регионам устанавливать национально-региональный компонент содержания образования, педагогическая наука не вооружила субъектов федерации даже теоретическими подходами к решению этой задачи. Всё это приводит к существенным ошибкам в педагогической и управленческой практике и снижает эффективность процесса обучения в региональных системах общего образования.

Следует признать, что в настоящее время не разработаны организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в услови-^ ях действия государственных образовательных стандартов, что и составляет проблему данного исследования.

Цель исследования: разработать организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования, которые будут способствовать сохранению единого образовательного пространства и построению многообразия образовательных систем в нашей стране.

Объект исследования', проектирование процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

Гипотеза исследования включает в себя следующую систему предположений.

1. Типовой учебный план и государственные программы по учебным предметам, на основе которых до недавнего времени проектировался процесс обучения в общеобразовательных школах, являлись формой описания государственных гарантий в области общего среднего образования и средством государственного регулирования процесса обучения. Поэтому замена данных нормативно-правовых документов на государственный образовательный стандарт общего среднего образования равнозначна изменению государственных гарантий и системы государственного регулирования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях. Эти изменения, в свою очередь, дают основание предположить, что традиционные организа-% ционно-педагогические подходы к проектированию процесса обучения не могут гарантировать реализации стандарта.

2. Для проектирования процесса обучения в школе в условиях действия федерального компонента стандарта и варативности образования, а также для реализации предоставленных образовательным учреждениям и педагогическим работникам дополнительных прав в области проектирования вероятнее всего потребуются новые педагогические технологии, позволяющие находить оптимальное решение среди множества других. Поскольку выбор оптимального решения возможен только при наличии множества альтернативных решений, то для проектирования потребуется новая система информационного обеспечения. Всё это, в свою очередь, потребует от педагогических и административных работников соответствующего уровня квалификации.

3. Предоставление субъектам федерации права устанавливать свои национально-региональные компоненты государственных образовательных стандартов, предполагает их проектирование, принятие и внедрение. Поскольку национально-региональный компонент является новым элементом системы образования, то вероятно для решения данных задач потребуется разработка соответствующих теоретико-методологических основ, технологий и условий их реализации.

Задачи исследования

1. Провести сравнительный анализ Типового учебного плана, государственных программ по предметам и государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

2. Выявить изменения в государственных гарантиях и системе государственного регулирования процесса обучения, возникающие в связи с установлением государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

3. Определить методологические подходы к проектированию процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

4. Разработать педагогические технологии проектирования процесса обучения в условиях действия федерального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования, а также определить информационные, организационные и кадровые условия их реализации.

5. Определить теоретико-методологические подходы к проектированию национально-регионального компонента общего среднего образования в субъектах федерации, разработать модель проектирования и организационно-правовые условия её реализации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись теоретические и эмпирические методы, опытно-экспериментальная проверка и апробация.

Основным инструментом теоретических исследований служили процедуры системного анализа - декомпозиция и агрегирование, которые, в свою очередь, включали в себя операции анализа, синтеза, обобщения и классификации. Моделирование осуществлялось в соответствии этапами системного анализа. Для генерирования альтернатив использовались методы мозговой атаки, экспертный метод и морфологический анализ.

В ходе эмпирических исследований изучался и обобщался опыт работы педагогов и управленцев различных образовательных учреждений и органов управления образованием, а также личный опыт работы на различных должностях (педагога школы и вуза, научного руководителя общеобразовательных учреждений и районов, председателя экспертного совета городского научно-методического центра, заведующего кафедрой научных основ управления школой педагогического института, директора научно-исследовательского института и директора центра развития образования).

Источниками исследования служили научная, методическая литература, федеральное и региональное законодательство, нормативные правовые акты государственных и муниципальных органов, текущая управленческая информация, данные социологических опросов, наблюдения, беседы, публикации средств массовой информации.

Исследования, опытная проверка и апробация проводилась в общеобразовательных учреждениях, местных и региональных научно-методических центрах, органах управления образованием Хабаровского и Приморского краев, Сахалинской и Амурской области. В исследовании принимали участие учителя и административные работники школ, методисты городского научно-методического центра и института переподготовки и повышения квалификации работников образования, специалисты и руководители органов управления образованием, педагоги вузов и сотрудники научно-исследовательских институтов.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Поличка, Нина Петровна

1.8 выводы и их обоснование, выбор оптимального способа решения;

1.9 распространение выводов на новые ситуации, в которых действуют те же факторы.

К качествам научного мышления авторы относят гибкость, оригинальность, глубину, рациональность, широту (обобщенность), активность, критичность, доказательность, организованность памяти, четкость и лаконичность речи и записи. Для дальнейшей декомпозиции данных понятий, которые являются понятиями достаточно высокого уровня абстракции, можно воспользоваться их практическим проявлением. В частности, авторы упоминавшегося выше пособия считают, что гибкость мышления, характеризуется следующими умениями: а) умение целесообразно варьировать способы решения познавательной проблемы, легкость перехода от одного пути решения проблемы к другому; б) умение выходить за границы привычного способа действий, находить новые способы решения проблем при изменении задаваемых условий; в) умение перестраивать систему усвоенных знаний по мере овладе-ни, новыми знаниями и накопления опыта; г) быстрота ориентировки в новых условиях; д) умение видеть новое в известном; е) умение видеть существенное, выступающее в скрытом виде. Аналогичные представления практического проявления авторы построили и для других качеств мышления. Теперь цель достаточно ясна, качества мышления описаны через перечень конкретных умений, и каждый учитель может спроектировать процесс обучения по формированию данных умений. Как показала практика, в ходе проектирования технологии учителям пришлось принимать решения по следующим вопросам:

• последовательно или параллельно пройдут процессы формирования различных элементов;

• если последовательно, то какова эта последовательность, какие элементы сначала, какие потом;

• каков общий промежуток времени достижения поставленной цели;

• чем будем проверять результат.

Ответив на данные вопросы, учителя фактически разработали технологии реализации цели школьного компонента на уроках математики.

Однако не все элементы дерева гимназической цели школьного компонента удалось «разместить» в базовых учебных дисциплинах. Потребовались дополнительные образовательные программы, которые реализуются сегодня в разных видах учебной и внеучебной деятельности. В частности, в начальной школе уже несколько лет ведётся учебный предмет «Учись учиться», в 5-7 классах организованы кружки и факультативы, способствующие осознанному выбору учащихся профиля гимназического обучения. В гимназических классах (8-11 классы) в учебные планы каждого профиля включены разработанные преподавателями гимназии спецкурсы, факультативы, летняя учебная практика. Содержание всех этих видов деятельности построено в строгом соответствии с гимназической целью.

Таковы общие подходы к проектированию школьного компонента содержания образования, основанные на применении системно-целевого подхода.

ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО • СТАНДАРТА ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

5.1. Теоретико-методологические основы создания национально-регионального компонента

В соответствии с ФЗ «Об образовании» национально-региональный компонент (HPK) является частью государственного образовательного стандарта, который в свою очередь содержит ещё федеральный компонент. Поскольку федеральный компонент по статусу выше, то содержание и структура HPK любого субъекта федерации не должны противоречить федеральному <# компоненту. Очевидно, что данное условие, с одной стороны, существенно ограничивает выбор, устанавливает границы при проектировании HPK, с другой - дает ориентиры для построения HPK.

Государственный образовательный стандарт в данном исследовании рассматривается как совокупность определенных параметров-нормативов образовательного процесса, которые подлежат обязательному исполнению при организации образовательного процесса в школе. Соответствующие параметры-нормативы федерального компонента определены в концепции [43]. Для определения аналогичных параметров национально-регионального компонента необходимо сначала, хотя бы в проекте, определить концептуальные основы соответствующего данному компоненту образовательного процесса, а потом уже решать вопрос об объектах его стандартизации.

Первыми концептуальными работами, в которых были предложены понятие, состав и структура национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, являются исследования учёных Леднева B.C., Рыжакова М.В. и Шишова С.Е. По их мнению, национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история региона, география региона, и т.п.)"

На основе данной целевой установки предлагается построить соответствующее содержание образования и разместить его в основных и дополнительных образовательных областях в следующем объеме

Национально-региональный компонент в основных образовательных областях Дополнительные образовательные области для национально-регионального компонента

Число часов в неделю Всего, в том числе HPK

НШ ОШ СШ

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Поличка, Нина Петровна, 2000 год

1. Общественные дис- 13/2 8/2 -история региона,циплины -география региона,

2. Искусство 8/2 8/4 -и т.п.1. Естественные дисци- 8/1плины: -земля, 6/2 -биология 6/1

3. Физическая культура 8/1 10/2 6/1

4. Трудовая подготовка 8/2 12/5 4/2

5. Приведенный в таблице сравнительный анализ показывает, что эти позиции существенно различны, в связи с чем вопрос о субъектах целеполагания при проектировании HPK является проблемой и требует теоретического осмысления.

6. Схема 4.1. Принципиальная мониторинговая схема построения региональных образовательных программ.

7. Основными субъектами для изучения образовательных потребностей являются родители и школьники школ "типопредставителей" исследуемого района, а также субъекты рынка.

8. Необходимость рассмотрения задачи проектирования HPK в условиях постоянного мониторинга обосновывается неравновесностью социальных процессов, протекающих сегодня как в целом в России, так и в каждом конкретном регионе.

9. Цель HPK- HPK цели в образовательных областях HPK цели в образовательных областях по ступеням образования.

10. Цель HPK HPK цели по ступеням образования - HPK цели образовательных областей в каждой ступени образования. Структурно второй путь можно представить в следующем видет

11. Структурно стандарт должен состоять из четырех основных частей:• пояснительной записки,• базового содержания,• требований к обязательному уровню подготовки,• общих подходов к оценке и типам измерителей.

12. Базовое содержание должно в основном включать сведения, образовательная ценность которых общепризнана.

13. Уровень требований (в целом и каждого в отдельности) должен быть доступным каждому учащемуся.

14. Базовое содержание образования и требования к подготовке должны быть написаны таким образом, с такой степенью детализации, чтобы исключалась (или сводилась к минимуму) возможность их произвольного толкования, что разрушило бы саму идею стандарта.

15. Принятая в проекте структура базового содержания и требования к подготовке должны позволять создание на их основе различных программ с разной логикой изложения и представления материала.

16. Подводя итог сказанному выше, можно сформулировать следующие этапы проектирования HPK:

17. Определение особых специфических потребностей и интересов субъекта федерации в области образования, целей национально-регионального компонента (социологическая задача).

18. Определение качеств (новообразований) личности, которые необходимо формировать в ходе образовательного процесса для удовлетворения потребностей и интересов, полученных в п.1.

19. Построение дерева целей HPK.

20. Определение содержания образования, необходимого для формирования качеств личности, выявленных в п.2.

21. Определение требований к уровню подготовки выпускников по HPK.б. Определение общих подходов к оценке и типам измерителей HPK.

22. Проектирование HPK и его принятие.

23. Разработка технологий проектирования HPK и работы школ в условиях действия HPK.

24. Обеспечение HPK (в том числе программно-учебно-методическое, финансовое, кадровое).3. Управление HPK.4. Развитие HPK.

25. Таковы теоретико-методологические основы создания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования.

26. Проблема декомпозиции в проектировании национально-регионального компонента

27. Основные Образовательные области Цели дополнительного содержания основных образовательных областей

28. Языки и литература Отражает вопросы литературы Дальнего Востока

29. Общественные дисциплины Отражает вопросы истории и культуры Хабаровского края

30. Естественные Дисциплины Отражает специфику географического положения Хабаровского края, проблемы экологии, транспорта, энергетики, промышленности и связи Хабаровского края

31. Физическая культура Отражает дополнительный инвариантный блок учебного материала по основам безопасности жизнедеятельности, краевые требования к уровню физической подготовленности учащихся

32. Искусство Отражает специфику культуры и искусства Хабаровского края

33. Нетрудно видеть, что общая цель и частные цели не имеют ничего общего между собой.

34. Создание условий для самоопределения школьников по отношению к отдельным сферам жизнедеятельности Хабаровского края

35. Основы психолого-педагогическихзнаний

36. Создание условий, способствующих саморазвитию и социализации личности, развитию её психолого-педагогической культуры, психолого-педагогической адаптации в окружающей действительности и самоопределению относительно педагогической профессии1. Информатика

37. Адаптация школьников в условиях формирующейся рыночной экономики, правового Российского государства и возрастающей самостоятельности края в различных сферах его жизнедеятельности как субъекта Федерации.

38. Педагогические основы декомпозиции в проектировании национально-регионального компонента

39. Дать школьникам целостные знания11. О нем

40. О его месте на Земле в конкретных условиях 1.2.1. Природных12.2. Социально-экономических12.3. Общественных 2. Помочь личности ребенка21. В духовном самосознании22. В самовоспитании23. В самореализации

41. Для реализации поставленных целей определены следующие образовательные области

42. Человек и природа Курс направлен на воспитание гуманной, творческой, социально активной личности, бережно относящейся к богатствам природы и общества. Он способствует решению задач экологического воспитания учащихся, проведению мер по охране природы

43. Психология Курс дает возможность удовлетворить потребность учащихся в самопознании, знакомит с методами изучения личности, повышает уровень подготовленности к деятельности и общению

44. Логика Курс помогает развить у учащихся логические приемы мышления: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, формирование риторических приёмов воздействия

45. Основы рыночной экономики Курс знакомит учащихся с законами рынка, дает основы экономических знаний

46. Политология Курс политологии раскрывает основные теоретические понятия, которые послужат основой формирования политической культуры личности, помогает молодому человеку, вышедшему из стен школы, войти в политические отношения

47. Ритмика и танец Курс приобщает учащихся к искусству хореографии, развивает чувство ритма, художественный вкус, пластику и гармонию тела

48. Риторика Курс риторики дает учащимся возможность развивать устную и письменную речь, логическую культуру цитирования, полемики, ораторского искусства, способствует овладению нормами и закономерностями речевой деятельности

49. Достаточно четкие логические связи можно проследить и для ветви 1.2, которая представлена на следующей схеме

50. Образовательная область «Естественные науки»:-прогнозировать развитие экологического, демографического, топливного кризиса на территории Хабаровского края.

51. Более того, в некоторых случаях педагогам предлагается предъявитьучащимся несуществующие объекты, в частности,-начальные знания о системе управления в крае, -представления о древних цивилизациях Хабаровского края.

52. Особенности населения стран АТР: численность, размещение, естественное и механическое движение, половозрастной, этнический, религиозный состав, трудовые ресурсы. Крупнейшие города и столицы.

53. Несоблюдение этих условий приводит к противоречиям следующеговида:Ф

54. Базовый уровень предъявления учебного материала Требования к обязательному уровню подготовки учащихся

55. Очевидно, что требования к уровню подготовки учащихся существенно выше уровня предъявления материала. К сожалению, таких примеров достаточно много в Хабаровском краевом компоненте.

56. О некоторых тенденциях в разработке региональных учебных планах

57. Например, Ставропольский край для реализации своих региональных образовательных программ определил следующие часы в вариативной части Базисного учебного плана

58. Образователь- Количество часов в неделю в классахные области I II III I II III IV V VI VII VIII IX X XI

59. Человек и 1 1 0,5 0,5 1 1,5 1,5 0,5 0,5 0,5 - -природа

60. История и 1 1 1 0,5 1 1,5 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1культура края

61. Духовная 2 1,5 1 1,5 1 2 2 - - - 1 3 3культура

62. Риторика 0,5 0,5 0,5 0,5 2 2 2 1 1 0,5 0,5 1 1

63. Политология 11. Мир как 2 1единое целое

64. Основы ры- 1 0,5 1 1 1ночной эко- номики 1. Логика 1 1

65. Психология 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1

66. Человек и на- 0,5 1 2 2учно- технический прогресс

67. Ритмика и та- 1,5 1 1 1 1 1 1 0,5 1 1 1 1 1 1нец

68. Итого 6 5 4 4 6 8 8 2 4 5 4 6 13 13

69. Часы, выделенные на изучение образовательных областей, приведены в региональном учебном плане с учетом требований ХКК».

70. Хабаровский краевой компонентв основных образовательных программах

71. Число часов в неделю (всего / добавлено по сравнению с БУП РФ)

72. Начальная Основная Средняя1. Язык и литература 12/41. Искусство 10/2

73. Физическая культура 12/4 15/5

74. Никаких объяснений по поводу, зачем и почему это сделано и следует ли данные часы направить на изучение дополнительного краевого содержания к основным образовательным программам, перечисленные выше приказы не содержали.

75. В региональных планах также определены часы для изучения дополнительных образовательных дисциплин (курсов) ХКК в следующем объемет

76. Дополнительные образовательные дисциплины (курсы)

77. Хабаровского краевого компонента1. Основная Средняя

78. Основы психолого-педагогических знаний 4,5 21. Мир профессий 1

79. Основы экономики и права 1 21. Информатика 3

80. Заметим, что цели и содержание образования по дисциплине «Информатика» были определены только через год, а по дисциплине «Мир профессий» не определены и по сегодняшний день.

81. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 9 февраля 1998 года №322 утвержден новый Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, в пояснительной записке к которому говорится:

82. Обязательная минимальная нагрузка учащихся по всем классам и ступеням обучения, для общеобразовательных учреждений региона, в том числе для школ с углубленным изучением, лицеев, гимназий, определяется. региональными органами управления образованием».

83. Отсюда следует, что органы управления образованием субъектов федерации в настоящее время имеет право• разработать примерные учебные планы,• определить обязательную минимальную нагрузку.

84. Количество часов в неделю в классах

85. II III V VI VII VIII IX X XI1 1 1 2 2 2 3 2 4 4

86. В сравнении с предыдущим БУП эти цифры существенно меньше. В относительных цифрах динамика характеризуется следующими значениями

87. Динамика количества часов в неделю в классах и ступеняхт тт ИТ V VI VII vттт тх X хт-50% -67% -67% -33% -33% -33% 0% -33% -33% -33%-61,3% -25,4% -33%

88. В этом случае, по сравнению с БУП РФ 1993 года, сокращение количества часов для построения школьного компонента будет характеризо-♦ ваться следующими цифрами

89. Количество часов в неделю в классах

90. II III V VI VII VIII IX X XI

91. БУП РФ 1993 7 7 6 6 6 7 5 6 12 12

92. БУПХКК 1998 1 1 1 2 2 2 3 2 4 4

93. Динамика -6 -6 -5 -4 -4 -5 -2 -4 -8 -8-86% -86% -83% -67% -67% -71% -60% -33% -67% -67%-85% -60% -67%

94. Новые информационные технологии в проектировании национально-регионального компонента

95. Для этого необходимо решить следующие задачи:

96. Задача 2. Планирование работы по созданию национально-регионального компонента. Информирование участников о плане работы, закрепление участников проекта за конкретными задачами.

97. Задача 3. Индивидуальная научно-исследовательская работа участников проекта по закрепленным задачам.

98. Задача 4. Сбор, систематизация и размещение на странице в сети Интернет материалов, наработанных участниками проекта

99. Задача 5. Анализ наработанных материалов и формирование из них первого варианта национально-регионального компонента по данной образовательной области.

100. Задача б. Размещение на странице в сети Интернет первого варианта национально-регионального компонента.

101. Задача 7. Организация широкого обсуждения разработанного национально-регионального компонента педагогической общественностью (в томчисле проведение научной конференции дальневосточных ученых и педагогов по данной проблеме).

102. Задача 8. Сбор и обобщение отзывов, рекомендаций и предложений. Корректировка разработанного национально-регионального компонента с учетом поступивших отзывов, рекомендаций и предложений.

103. Задача 9. Размещение на странице Интернет прокорректированного национально-регионального компонента.

104. Задача 10. Издание коллективной монографии.

105. Помимо создания информационной страницы, в ходе решения данных задач могут быть использованы и другие возможности сети Интернет. Например, обсуждение наиболее спорных и дискуссионных вопросов могут проводиться в рамках телеконференции.

106. В ходе осуществления данной работы может быть реализована и ещё одна задача:-разработка и апробация технологии коллективной научноисследовательской деятельности на основе новых информационных технологий и современных средств коммуникаций.

107. Организационно-правовые аспекты установления национально-регионального компонента