Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецова, Лилия Васильевна

• Кузнецова, Лилия Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Лилия Васильевна

Введение

Глава первая. Университет как культурно-педагогическая среда профессионально-педагогической подготовки преподавателя

1.1 .Сущность сравнительно-сопоставительного анализа систем высшего образования России и Великобритании

1.2. Особенности развития системы высшего образования в Великобритании

1.3. Основные направления развития высшего образования в Шотландии

Глава вторая. Сравнительный анализ профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза России и Великобритании 2.1. Особенности теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза России в отечественной педагогике советского периода

2.2. Развитие теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы

2.3. Проблемы профессионально-педагогической подготовки преподавателя в педагогической науке и практике вузов Великобритании

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России»

Актуальность проблемы сравнения профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.

Реализация новой парадигмы - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.

В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамджиян И.Я., Болотов В.А., Габдуллин Г.Г., Исаев Е.И., Половникова Н.А., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А., Борисова Н.В., Цветкова А.Т. Кузьмина Н.В., Кагерманьян

B.C., Савельев А .Я., Суханов А., Тихонов А.Н., Садовничий В.А., Кирсанов А.А., Гурье Л.И. Иванов В.Г. и др.).

Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А. Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г.В. и др.). по теории личностного развитая и саморазвития (Выготский JI.C. Блонский ПЛ., Кон И.О., Королев Ф.Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев

C.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В.Г., Леднев

B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий С.Т., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Габдуллин Г.Г.).

Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В .Барабанщиков, Н.Ф.Феденко, А.ЛБусыгина, Л.В.Ведерникова, П.В .Горностаев, Е.Ю.Левитская, Л.ИСоломко, Г.У.Матушанский, Т.В.Менг, Р.Дайв, К.Кнепер, П.Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В.А.Антиповой, М.И.Ерецкого, В.М.Ковалевой, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Рогинского, Л.И.Гурье, Н.Ю.Посталюк, В.С.Соколова, Ж.де Лансдер и др.

Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Королев Ф.Ф. Архангельский С.И., Юдан Э.Г., Данилов М.А. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили Андреев В.И., Леднев B.C., Махмутов М.И., Поляков В.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.

Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностноориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию к педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции 4 профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы.

Принятые Государственные образовательные стандарты РФ делают заказ высшей школе, но не содержат конкретики содержания образования.

Вместе с тем, профессиональная подготовка преподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования, сформулированные в период, когда акцент делался на усвоение стабильной системы готовых знаний, методов расчета, проектирования и т.д. Поэтому цели современного образования рассматриваются как образование личности и ее духовно-нравственное воспитание, овладение методологией системного подхода, подготовка профессионала, что предполагает разработку теории фундаментальной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы на основе внутринаучной рефлексии, т.е. педагогического науковедения.

Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В.С.Степин, Е.А.Мамчур, В.С.Швырев, Н.В.Кузьмина, А.А.Греков, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Е.П.Белозерцев, З.Ф.Есарева, Н.К.Сергеев, В.И.Мареев, Л.МСухорукова и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания о профессионально-педагогической культуре преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. В этом отношении должен быть востребован опыт университетов ряда стран, в том числе и Великобритании, Шотландии по подготовке и повышению квалификации преподавательских кадров через систему разветвленных программ.

В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн СЛ., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г., Суходольский Г.В., Мясищев В.И Абдульханова-Славская К.А.; психологию труда и инженерную психологию - Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Ошанина Д.А., Зинченко В.„ Крылов А.А„ Пономаренко В.А., Климов Е.А, Карпов А.В.

На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Есарева З.Ф., Щербаков А.И.), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н.А„ Махмутов М.И., Иванов Ю.С.), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф., Таланчук Н.М., Иванов В.Г. и др.).

Профессионально-педагогическое образование, подготовка преподавателей высшей школы должно строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Изменение ценностных ориентаций в обществе, с одной стороны, привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а с другой стороны - не повлекло за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки в условиях теоретического плюрализма в современной педагогике.

Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научнопедагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу.

Общетеоретической базой исследования профессионально-педагогической подготовки преподавателя факультета иностранных языков является теория систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной теории его связей; теория развивающего обучения; концепция сущности и структуры деятельности. Общетеоретической базой исследования послужили также концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, личностно- центрированный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации современной психологической и педагогической науки, дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации, теория развития индивидуальности в процессе обучения, принципы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. В то же время от преподавателя факультета иностранных языков требуется, чтобы он не I только владел иностранным языком, лингвострановедением, но и компаративистскими знаниями

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей вузов, предполагают развитие фундаментальной теории их подготовки, необходима разработка нового содержания и организационно-педагогических основ ее реализации в условиях развития педагогики личности.

В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, определение уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы.

Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.

На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования. Таким образом, объект исследования - развитие зарубежной и отечественной педагогической науки, теорий, концепций, гипотез, образовательных технологий, раскрывающих содержание поствузовской подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.

Пре* |мет исследования - объективный процесс развития теории профессионально- педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, что предполагает сравнительный анализ предпосылок их возникновения и реализации в практике педагогических университетов России, Великобритании и Шотландии. Таким образом, цель исследования - выявить и раскрыть на основе сравнительного анализа сущность теории, компонентов содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя вузов России, Великобритании и Шотландии.

Анализ психолого-педагогической теорий, концепций, моделей, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-педагогической деятельности по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования. Анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы возможен, если:

- профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей профессиональной школы будет рассматриваться как сложноорганизованная педагогическая система научного знания, интегрирующая отечественные и зарубежные педагогические теории и опыт подготовки;

- если рассматривать развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной 8 школы России в контексте международной теории профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей университета и других видов учебных заведений, в частности в англо-саксонской образовательной модели;

- при сравнении модели профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов Великобритании и Шотландии использованы положительный опыт подготовки, переподготовки и проектирования повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы России.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1 .теоретический анализ содержания системы университетского образования Великобритании и Шотландии, предъявляющие комплекс требований к профессионально-педагогической подготовке преподавателя высшей профессиональной школы;

2. на основе анализа моделей и массива психолого-педагогических исследований (теорий, концепций, гипотез) выявить и обосновать структуру педагогической деятельности преподавателя вуза Великобритании и Шотландии, которая может быть положена в основу проектирования профессионально-педагогической подготовки преподавателя факультета иностранных языков России;

3. определить инвариантные и вариативные компоненты модели и содержания общепедагогической подготовки преподавателя вузов

Великобритании, Шотландии и России.

Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М.С. Каган, Г. Гегель, B.C. Швырев и др.); философское учение о систематизацирующей функции теорий (А.А. Зиновьев, Г.И. Рузавин, А.Т. Артюх, Е.С. Жариков, B.C. Степин, А.И. Ракитов и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, 9

В.С.Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, К.Поппер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Г.Ярошевский, Г.МДобров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, Е.А.Мамчур, Г.И.Рузавин, В.А.Дмитриенко, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Л.М.Сухорукова, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.И.Мареев,

Н.К.Сергеев, С.Г.Агапова, Е.В.Ткаченко и др.); теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.И.Данильчук, Н.В .Кузьмина, С.И.Архангельский, В .И.3агвязинский, В. А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, А.Н.Вырщиков и др.); структуру личности и закономер ности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманская, Е.П.Белозерцев, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Е.В .Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Зайцев и др.); взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.

Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к педагогической культуре и мастерству профессорско-преподавательского состава, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузах, организации педагогического труда преподавателей.

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева); системный подход (И.В. Блауберг, В.Н.Садовский); положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б .С .Гершунский, Г.И.Железовская, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, Л.М.Сухорукова и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (Л.М.Сухорукова,

10

С.Г.Агапова, О.КСоколова и др.); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова); теорию формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, В.Э. Чудновский); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах В.А. Сластенина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева и др.

Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВД; самоанализ, самонаблюдение.

Этапы и процедура исследования:

- предварительный и начальный этапы (1995-1997) - был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя высшего профессионального образования, разработаны теоретические основы, выдвижение первичного предположения исследования, методический аппарат исследования; определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

- анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и И заключительном этапах (1998-2000гг.) провести сравнительный науковедческий анализ содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета

На защиту выносятся положения:

- развитие профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы (университета) России, Великобритании и Шотландии представляет собой развивающуюся систему теоретических знаний, продуцирующих научно-образовательные модели;

- развитие профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, её структура и содержание обусловлены внутритеоретической работой - анализ и создание понятийного аппарата, систематизации знаний по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, полученных в результате анализа ведущих научных школ и направлений в отечественной и зарубежной педагогике, гипотез, классификация научного знания и т.д.;

- теория профессионально- педагогической подготовки преподавателя г вуза (университета) - это развивающаяся совокупность научных знаний, зарубежной и отечественной общей и профессиональной педагогики и психологии, педагогической инноватики, обеспечивающая эффективную педагогическую деятельность преподавателя вуза;

- построение и реализация модели профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза (факультета иностранных языков педагогического университета) предполагает отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма в педагогике Великобритании, Шотландии и России - (теория профессиональных компетенций, личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования, концепция открытого образования и др.).

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что: впервые в новой образовательной ситуации подсистема профессионально- педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы России, Великобритании и Шотландии является предметом науковедческого анализа;

- выявлены на основе историко-педагогического анализа преемственные связи в развитии понятия "профессионально-педагогическая культура" в различных исследовательских коллективах, центрах России, Великобритании и Шотландии;

- показана целесообразность и возможность построения интегративного знания о профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза (университета) на основе теоретического плюрализма зарубежной и отечественной педагогики;

- выявлены особенности структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов России, Великобритании и Шотландии.

Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-педагогической подготовки преподавателей факультета иностранных языков, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики высшей профессиональной школы в современных условиях -единство глобальной и региональной педагогической науки; результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава с учетом профессионально-педагогической деятельности в ситуациях межкультурных коммуникаций.

Практическая значимость заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для исследования проблем становления профессионально-педагогической подготовки преподавателей факультета иностранных языков, так как науковедческий анализ теоретического массива в ретроспективе и прогностических моделей позволяют корректировать

13 содержание и технологии подготовки преподавателей вузов, позволяют конкретизировать совершенствования знаний по педагогическому страноведению, лингводидактике. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкурсов и спецсеминаров для преподавателей лингвистических факультетов и институтов в составе педагогических университетов.

Достоверность и обоснованность в ходе исследования обеспечивается их соответствием исходным методологическим основаниям, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью результатов исследования в подсистему подготовки и повышения квалификации преподавателей факультета иностранных языков. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы переподготовки преподавателей вузов, педагогических университетов посредством открытия факультетов и центров переподготовки преподавателей при ряде ведущих вузов России. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкурсов и спецсеминаров в вузах по проблемам истории педагогики высшей школы и сравнительной педагогики. Результаты исследования могут быть опубликованы как учебно-методическое пособие по названным курсам.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и основные положения докладывались и обсуждались на межвузовских и внутривузовских конференциях педагогических вузов и других вузов региона и страны.

Публикации отражают основное содержание исследования Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Лилия Васильевна

Выводы по второй главе: 1 .Развитие современной теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы требует науковедческого анализа, который позволяет систематизировать основные научные теории, выполнившие функции критических технологий и обусловивших развитие моделей и профессиограмм личности педагога, преподавателя вуза.

2.Все содержание педагогического образования направлено на формирование следующих компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов: а) гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога; б) педагогические теории и педагогическое мышление; в) педагогические технологии и профессиональные умения; г) опыт творческой педагогической деятельности, обоснование собственной педагогической деятельности как системы; д) культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляции личности и деятельности педагога.

112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный сравнительный анализ зарубежных моделей непрерывного образования указанного контингента в экономически развитых странах, в результате которого разработаны и систематизированы модели подготовки научно-педагогических кадров в России, Великобритании и Шотландии, другим странам мира.

Можно отметить, что в большинстве промышленно развитых стран осуществляется многоуровневая подготовка научно-педагогических кадров высшей школы. Большая часть студентов занимается по учебным программам длительностью от трех до пяти лет, завершающуюся присуждением первой академической степени или диплома о базовом высшем образовании. Для подготовке к научной работе существуют одно-двух годичные циклы на вторую академическую степень, имеющую название магистратура или иное название. Для получения третьей академической докторской степени требуется подготовка от трех до шести лет обладателям первой академической степени или от одного до четырех лет обладателям второй академической степени.

Проведенный анализ позволяет выделить сформировавшиеся в результате исторического развития германскую, французскую, британо-американскую, итальянскую, испано-португальскую и российскую базовые модели подготовки научно-педагогических кадров высшей школы. Современная российская модель подготовки имеет общие черты с германской и в настоящее время интегрируется с британо-американской. При дальнейшем ее развитии, на наш взгляд, следует взять на вооружение элементы французской модели и японского варианта британо-американской модели. Наиболее развитой формой переподготовки преподавателей в зарубежной высшей школе является выдача продвинутых дипломов по педагогике, вручаемых в результате одно-двухгодичного обучения на базе первой академической степени бакалаврского уровня.

Выполненная систематизация номенклатуры профессорско

113 преподавательских должностей в зарубежной высшей школе показывает, что число должностей расположено в интервале от трех до десяти со средневзвешенным значением, равным пяти. Отсюда можно предположить о появлении тенденции в российской высшей школе введения еще одной промежуточной преподавательской или профессорской должности.

В ряде стран младшие преподавательские должности предполагают выполнение научных исследований в сочетании с небольшой учебной нагрузкой. Это создает благоприятные условия молодым преподавателям для научного роста, что достойно изучения и внедрения.

В Великобритании, Шотландии и Ирландии сложилось следующая система подготовки университетских преподавателей: разработка курсов в зависимости от опыта преподавания; подготовка преподавателей по дисциплинам; разработка интенсивных курсов; испытательный срок или стажировка; интегративные междисциплинарные курсы.

Сравнительно-сопоставительный анализ теорий и практики России и Великобритании, Ирландии и Шотландии позволили выявить ведущие образовательные стратегии в подготовке преподавателя вуза к профессионально-педагогической деятельности: максимальное обеспечение личностного роста и овладение перспективными моделями профессионально-педагогической деятельности; внедрение заданий, ориентированных на исследование профессионально-педагогических ситуаций и др.

В высшей школе Великобритании и Шотландии для занятия старших преподавательских должностей необходимо выполнить специальные исследования и сдать аттестационные экзамены. При организации отечественной системы непрерывного образования преподавателей высшей I школы можно предусмотреть аттестационные циклы для занятия старших преподавательских должностей.

Проведенный сравнительный анализ зарубежных моделей профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза является

114 компонентом теории непрерывного образования преподавателей вуза прежде всего, университетов) в экономически развитых странах.

Разработаны и систематизированы модели подготовки научно-педагогических кадров в России, Великобритании и Шотландии, других странах мира, позволяет отметить, что в большинстве промышленно развитых стран осуществляется многоуровневая подготовка научно-педагогических кадров высшей школы, ориентированных на особенности познавательной и профессиональной деятельности в информационном обществе.

Современная российская модель профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза интегрируется с такими теоретическими идеями англо-саксонской системы образования, как высокий уровень теоретических обобщений профессиональных знаний, вариативность педагогических технологий, развитие многообразных компетенций преподавателя. В ряде научно-образовательных Великобритании, Шотландии и России проектируются должности младших преподавателей (ассистентов), включающих на этом этапе профессиональной карьеры выполнение научных исследований. Для подбора персонала в высшей школе Великобритании и Шотландии для занятия должностей старших преподавателей необходимо выполнить специальные исследования и сдать аттестационные экзамены.

Система профессионального образования преподавателей высшей школы России и повышения квалификации преподавателей вузов ориентируется на опыт и модели англо-саксонской системы образования, в том числе и подготовку преподавателей вузов через магистратуру.

Проведенное компаративистское исследование традиционной для мировой педагогической науки и практики проблемы профессионализма преподавателей вуза и различные формы подготовки, обусловлены не только различными экономическим условиями, но и становлением общей тенденции на глобальном и континентальном уровнях - проектирование теоретических

115 конструкций и проектов-программ подготовки преподавателя вуза в условиях развития единого информационно-педагогического пространство. Это и составит предмет дальнейших исследований автора.

В зарубежной высмей школе функционируют разнообразные формы повышения квалификации преподавателей. В их числе - одно-двух годичная специализация выпускников университетов; стажировка сроком до одного года в вузах, научно-исследовательских учреждениях и фирмах, целевая подготовка на ученые звания, цикловое повышение квалификации на курсах, школах и семинарах. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

Высшая школа России адаптировалась к новым экономическим условиям и начиная с 1993 года стала наращивать свой потенциал по всем основным составляющим перечисленного выше контингента.

Основную долю отраслевой структуры указанного контингента составляют технические, физико-математические и гуманитарные специальности, что необходимо учитывать при организации переподготовки и повышения квалификации преподавательских кадров вузов.

Обращает на себя внимание продолжающаяся тенденция старения научно-педагогических кадров вузов, обостряющее демографические проблемы развития отечественной высшей школы. Результаты приведенного маркетингового анализа позволяют скорректировать функционирование структур непрерывного образования преподавателей высшей школы России.

Возникшая сравнительно недавно указанная система находится в стадии интенсивного развития. Приведенный выше маркетинговый анализ позволит скорректировать это развитие в соответствии с потребностями развития высшей школы и ее профессорско-преподавательского состава. В этом параграфе по аналогии с предыдущим приведены численность слушателей указанной системы и определены соответствующие социологические структуры контингента.

Система дополнительного профессионального образования

116 преподавателей высшей школы содержит институты, центры и факультеты подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. В последние годы прослеживается тенденция увеличения их числа, номенклатуры направлений и контингента Новым элементом в этой системе является появление с 1993 года годичной переподготовки преподавателей вузов по направлению "Педагогика высшей школы" с присвоением дополнительной квалификации "преподаватель высшей школы". Имеются все предпосылки для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования преподавателей вузов.

Должностной состав слушателей системы дополнительного образования преподавателей вузов приближенно соответствует должностной структуре ППС вузов, однако имеется четкая тенденция уменьшения мотивации к повышению своей квалификации у старших преподавателей и заведующих кафедрами, что можно связать со стабилизацией их должностного роста. При этом можно отметить почти полное отсутствие повышения своей квалификации вузовской администрацией - ректорами, проректорами и деканами.

При сохранении конкурсно-контрактной системы преподавательских должностей в высшей школе с оптимальной длительностью контракта в пять лет примерная мощность системы дополнительного образования преподавателей вузов должна составлять около 56 тыс. человек в год против 12 тыс. человек в год в настоящее время. Это показывает устойчивую тенденцию укрепления указанной системы.

Рассмотренные выше подсистемы вузовской, послевузовской подготовки и дополнительного профессионального образования преподавателей вузов позволяет предложить прогностическую модель единой системы непрерывного образования преподавателей высшей школы России, представленную в диссертации, из которой видно, что она обладает развитой сетью высших учебных заведений, осуществляющих в крупных

117 масштабах подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов. Система дополнительного профессионального образования преподавателей вузов состоит из институтов, центров и факультетов подготовки, переподготовки и повышения квалификации, а также подсистемы стажировки, самообразования и поддерживающих фондов. В последние годы прослеживается тенденция увеличения их числа, номенклатуры направлений и контингента, что является основанием для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования преподавателей высшей школы. Современное состояние и проблемы развития системы непрерывного образования преподавателей вузов и ее подсистем детально проанализированы в материалах Всероссийского семинара руководителей центров подготовки и деканов ФГЖП вузов.

В результате проведенного исследования были решены поставленные перед соискателем задачи, а именно:

1. Представлена иерархия организационно-педагогических условий в педагогической теории и практике, которая позволила дать теоретическое обоснование для выдвижения основной гипотезы исследования.

2. Выявлена периодизация подготовки научно-педагогических кадров в России и СССР в разные исторические периоды с выделением основных признаков и целей подготовки на каждом из них.

3. На основе анализа зарубежных моделей непрерывного образования выполнена их формализация с помощью построения образовательных маршрутов. Проведена классификация зарубежных моделей непрерывного образования.

4. Маркетинговый анализ современного состояния и тенденций развития системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей позволил сформулировать прогностическую модель отечественной системы непрерывного образования преподавателей высшей школы.

118

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать необходимые педагогические условия. Согласно этим условиям процесс непрерывного образования преподавателей вузов будет эффективным если:

- результаты проведенного ретроспективного, сравнительного и маркетингового анализов будут использованы при проектировании единой системы образования преподавателей высшей школы России; г

- педагогическая деятельность в вузе будет лицензирована сертификатом на право преподавания в высшей школе, полученным по результатам подготовки или переподготовки по направлению "Педагогика высшей школы" с присвоением дополнительной квалификации "преподаватель высшей школы"; при этом в указанном сертификате необходимо отмечать все формы прохождения непрерывного образования преподавателем за всю его профессиональную карьеру, что явится констатацией сформированности профессионального самосознания личности.

119

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Лилия Васильевна, 2000 год

1. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации, к развитию творческих способностей детей в начальной школе: Дис. канд. пед. наук. С.-Пб. 1992, - 186 с.

2. Александрии Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяйнов Г.И. Формирование дидактической теории. М.: Знание, 1984.- 100 с.

3. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглое Ю.Г, Учедно-педагогический комплекс "школа-педучилище-педвуз". М., 1992.

4. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

5. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал 1995, Том 16. № 1. С. 122-129.

6. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993. № 5. С. 49-52.

7. Анастази Анна. Психологическое тестирование: Пер. с анг. / [Предисловие К.МГуревича, В.И.Лубовского] М.: Педагогика, 1982.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.

9. Общедидактический аспект. М., "Педагогика", 1977. 254 с.

10. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики: Для спец. № 2115 "Нач. воен. обучение и физ. воспитание". / Барабанщиков А.В.,120

11. Давидов В.П., Реденко Н.Ф.; Под ред. А.В.Барабанщикова. М -Просвещение, 1988. 269 с.г

12. П.Батышев С.Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогике // Сов. педагогика, 1984. №11. С.76-83.

13. БеспалькоВ.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж., Изд-во Воронежского ун-та. 1997. - 304с.

14. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал,

15. Том 14. №5. 1993.-С. 73-79.

16. Бодалев А.А., Рудневич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика, 1995. № 3. С. 19-23.

17. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции

18. Педагогика, 1995. № 3. С. 69-73.

19. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Менкен, 1985. 78 с.

20. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук, С.-Пб., 1994. 183 с.

21. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д РГПУ, 1995,- 172 с.

22. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии Л.: Знание, 1988.31 с.

23. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

24. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе

25. Под ред. Н.Н.Обозова Л.: Изд-во ЛГУ - 1984, - 152 с.121

26. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демина JI.H. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал1993. Том 14. №6. С.35-45.

27. Генисарецкий О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек 1996. № 4. С.5-21.

28. Гиндилис H.JI. Процесс индивидуализации как "путь к себе" // Психологический журнал, 1996 № 1, Том 17.- С . 52-60.

29. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Изд-во "Прогресс", Москва, 1976. - 495 с.

30. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. -М., 1965. С.12-14.

31. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.г

32. Гончарук Т.П. Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань,1985,-16 с.

33. Горшунова JI. А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Новосибирск,1995.- 20 с.

34. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (повышенный уровень). М., 1998.

35. Грабаль М.И., Краснянская Н.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.,1. Педагогика", 1977. 136 с.

36. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук С.-Пб., 1997-21с.

37. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности //

38. Педагогика, 1993. № 3. С. 21-25.

39. Грязнов Б.С. Философские основы моделирования // Вопр.философии, 1967, №2. С. 67.122

40. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. 120с.

41. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. кандидат пед. наук. Рязань, 1975, - 22 с.

42. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.-189 с.

43. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

44. Елфимов Г.М. Возникновение нового. -М., 1983, 188 с.

45. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально психологического термина. JI., 1985.

46. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе / МГУ им. М.В.Ломоносова, Фак. повышения квалификации. М., Изд-во МГУ, 1987, -132 с.

47. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., Знание, 1980. 96с.

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

49. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя. Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1998, - 183 с.

50. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 117с.

51. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России 1997. № 4. С. 44-49.

52. Иванова Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности: Учебн. метод, пособие / М-во науки, высш. шк. и техн. Политики РФ, Ком. по высш. шк. М.: МГУ - 1992. - 94 с.123

53. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. канд. пед. наук, С.1. Пб.-1995.-20 с.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.-240с.

55. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 144 с.

56. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии,1996. №1. С. 34-49.

57. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учебник. Мн.: БГЭУ, 1996.389 с.

58. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Науч.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1987. 143 с.

59. Камов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971. С.48.

60. Кан-Калик В., Никандоров Н. Ваша творческая концепция: О системе психолог.-пед. знаний учителя. // Нар. Образование 1990. №2. С. 7681.

61. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Диссерт. . канд. пед. наук.1. Ростов н/Д, 1995.-173 с.

62. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед. вуза в процессе работы в школе: Авторет. дис. . канд. пед.наук. М., 1990,-16 с.124

63. Кирилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как актор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. -22 с.

64. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. Методическое пособие. М., 1991 - 69 с.

65. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. / Отв. ред. В.Н.Турченко. Новосибирск: Наука, сиб. отделение, 1985. 263 с.

66. Кондаков М.И. Логический словарь справочник - М., 1975, - С.360361.

67. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., Знание, 1988. -78 с.

68. Концевой Ю.А., Кривоносов В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов н/Д, 1986. - 74 с.

69. Копичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Самара,1994. 124с.

70. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

71. Кох А. Об обучении психологического профиля педагога // Пед. квалификация. 1934. №4.

72. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования .

73. Крутецкий В.А., Балбосова Е.Г. Педагогические способности их структуры, диагностика, условия формирования и развития: Учебн. пособие.1. М.: Прометей, 1991. 112с.

74. Петербург, 1993. с. 19-21.

75. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тесты лекций). Гомель, 1976. 76 с.125

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 114 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера -производственного обучения. М.:Высш.шк.Д990. - 119 с.

78. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 185-186.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.:1. Знание, 1985.-32 с.

80. Куприн М.Я. Учитель и руководитель. Челябинск. Южно-Уральское кн. Изд., 1973.-234 с.

81. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997. - 17 с.

82. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 192. с.

83. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

84. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования человеческой деятельности: Автореф. дис . канд. философ, наук. Минск, 1979.-16 с.

85. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1996. 18 с.

86. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. / Под редакцией профессора В.Л.Балакина. М., 1992. - 148 с.

87. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка. Л., 1973.

88. Малашенкова В.Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. канд. пед. наук. Омск, 1997. - 16 с.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.:1. Просвещение, 1993. 192 с.126

90. Марон А.Е. Специально научная и методическая подготовкаучителя //Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя впроцессе повышения его квалификации. Сборник научных трудов. М., Изд.1. АПН СССР, 1982. С. 52-63.

91. Мартышина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1996. - 20 с.

92. Меерсон Ф.З., Пшентекова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. 253 с.

93. Мелешина С.В. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. -Саранск, 1996. 217 с.

94. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя, Л., 1979.

95. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук-Самара, 1998. 19 с.

96. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

97. Некоторые вопросы математического моделирования профессиональной деятельности и организации учебного процесса (Системный анализ модели специалиста) М., 1975. - 88 с.

98. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. М.,1991.-129 с.

99. О методологических и методически принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск, Изд-во Томского ун-та,-1979. -218 с.127

100. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования в Российской федерации // Образование в документах. 1998 №9

101. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей.- М.: Онега,1994.-268с.

102. Осконбаев Т.О. Повышение квалификации педагогических кадров в современных условиях. Ф., Мектеп, 1978. 31 с.

103. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября 1997. № 80. с. 5-7

104. Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Alma Mater 1997. № 4. С.24-32.

105. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986.-184 с.

106. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991.

107. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей./ Н.Д.Хмель, Е.П.Нечитайлова, Е.К.Кустобаева и др.; Под ред. Н.Д.Хмель.- Алма-Ата: "Мектеп", 1984. -126 с.

108. Подготовка магистров в педагогическом вузе. Материалы к разработке программ. С-Пб.: "Образование", 1995.

109. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К.Бабанского -М.: Педагогика, 1983. 129 с.

110. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры. Дис. . канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

111. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития иопыт. Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1988. - 189 с.

112. Примерные требования главной аттестационной комиссии к аттестуемым педагогическим работникам учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. Ростов н/Д, 1998.128

113. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/ Под ред. Е.П.Тонконогой.-М.: Педагогика, 1987,- 168 с.

114. Программа курса "социальная педагогика" и тематика семинарских занятий.- Ростов, РГПУ, 1998.

115. Программа аттестации образовательного учреждения среднего и высшего профессионального образования, март 1997.

116. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

117. Профессиональная социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976. - 44 с.

118. Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями)/, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин и др.; Под ред. В.Г.Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых,-М.: Педагогика - 1987. - 191 с.

119. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. С.-Пб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991. - 152 с.

120. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Метод, рекомендации) / Состав. Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже, А.Е.Марок. Л., 1980. 142 с.

121. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. 120 с.

122. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Дис.канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. 167 с.129

123. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, "Феникс" 1996.-512 с.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога вобразовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. 529 с.

125. Руднева Т.Н. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . док. пед. наук-М., 1996-40 с.1.

126. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. №4. С. 114-116.

127. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИИУ: Автореф. дис . канд. пед. наук. -Н.Новгород. 1992. 20с.

128. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движение силы учебно-воспитательного процесса. Сб. статей. Тюмень,1978. С. 6-13.

129. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитетtучителя. Смоленск, 1961. - 214 с.

130. Селиванов В.Н. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе // Вопросы формирования личности учителя. Рязань, 1978.- С. 10-29.

131. Сергеев Н.К. Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. -206 с.

132. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. -116 с.

133. Сигов И.И. Научно-технический прогресс и проблемы подготовки специалистов для сферы управления производством. Л., 1973. С. 22.130

134. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональногомастерства преподавателей. М., Международная педагогическая академия. 1995-192 с.

135. Симонов В .П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестацияпреподавателей на диагностической основе // Специалист, 1995. № 9. С. 2327.

136. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика. // Специалист 1996. № 5. С. 30-33.

137. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя:Пер. с укр.. М.: "Педагогика" 1983. - 247 с.

138. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. Учебный материал. М., "Высшая школа", 1972. 95 с.

139. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Сб. статей. Отв. ред-ры: А.А.Терентьев, В.И.Туранский. -Горький, 1975, вып. 4, С. 30.

140. Скамлинская Г.П. Формирование интеллектуальных умений наоснове использования деловых игр и моделирования ситуации: Дис. . канд.jпед. наук. -М., 1995, 139с.

141. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Отв. редактор Ю.А.Кудрявцев / Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992 - 115 с.

142. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: "Просвещение". 1976. - 160 с.

143. Смирнов B.C. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. Науч.-метод. пособие для преподавателей вузов и аспирантов. М., "Высшая школа", 1973, 304 с.

144. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей фак-тов и ин-тов131повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995,-271 с.

145. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием Л., ЛГУ, 1977, - 146 с.

146. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сб. науч. тр./АПН СССР; Отв. Ред. Т.Г.Браже, А.Е.Марок. М., Изд. АПН СССР, 1982.- 21 с.

147. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; Редкол.: П.Г.Пшебильский (отв. ред.) и др. М., Изд. АПН СССР, 1982.-94 с.

148. Соложин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург 1997. - 19 с.

149. Сохань Л.В., Кирилова М.В. Образование как фактор развития личности в социалистическом обществе. М., Наука, 1976, - 219 с.

150. Станкин М.И. Тренинг в педагогическом общении // Средне-специальное образование, 1991. № 7. С. 20-21.132

151. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981-С. 84.

152. Столяр И.Г. Социально-педагогическая технология в системе4повышения квалификации преподавателей // Средне-специальноеобразование, 1991. № 5. С. 16-17.

153. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта (пособ. для студ. пед. институтов). Саратов - 1972. - 72 с.

154. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно ориентированном обучении // Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез. доклада межвуз. науч. конф. 26-27 октября 1994. -Волгоград: Перемена, 1994.

155. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философский анализ) М, Знание, 1983, (новое в жизни, науке, технике. Серия "Философия", № 4). - 64 с.

156. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1987.- 173 с.4

157. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. -Кишинев, 1978.I

158. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

159. Философский словарь М., 1964, т.З, С. 481.

160. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: "Экспедитор", 1996-288 с.

161. Чирков В.И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии 1996. № 3. С. 116-132.

162. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

163. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист, 1995. № 1.- С. 25-28.

164. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность // Специалист, 1994. № 2.- С. 35-37.

165. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотруднечества: Пособ. Для слушат. ИПК / Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и спец. Профтехобразования, С.-Пб.:1. ВИПКПТО, 1994.-С. 43.

166. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора // Специалист 1995. № 4.- С. 26-28.

167. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности // Специалист 1994. № 11-12. С. 29-31.

168. Шеховская H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. канд. пед. наук Белгород, 1997,24 с.

169. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры // Педагогика 1996 г. № 1. С. 104-108.

170. Шмелев А.Т. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностическиевозможности. М., 1983.- С. 158.134

171. Шмелев А.Т. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебноепособие для студентов педвузовМ., Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996.- 544 с.

172. Шуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников,1995 № 1 С.2-8.

173. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формированиеjмеханизмов субъективного контроля: науч.метод. пособие / Рост. обл. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. -Ростов н/Д: Изд-во Рост. обл. ИУУ, 1994.

174. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1994.-163 с

175. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 173 с.

176. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание дополненное и переработанное.-М.: Изд-во "Совершенство", 1988. - 432 с.

177. Литература на английском языке:

178. Active Learning in Higher Education: The Institute Learning Technology1. Journal. UK. 1999, № 12.

179. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

180. Allen A. & Higgins T. Higher Education: The International Student

181. Experience, HEIST/UC AS, 1994.

182. Association of European Universities. Restructuring the University: Universities and the Challenge of New Technology, 1996.135

183. AUT. Higher Education: Preparing for the 21st century, Association of University Teachers (AUT), 1995.

184. Barnett R. A Higher Education Curriculum for a New Century, Institute of Education, London. 1997.

185. Coffield F et al. Higher Education in a Learning Society, School of Education, University of Durham. 1995.

186. Coffield F et al. Higher Education and Lifelong Learning, Department of Education, University of Newcastle upon Type. 1996.

187. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information

188. Technology-Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997.

189. Education Statistics for the United Kingdom 1995, HMSO.136