Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США: Компаративистский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецова, Ольга Васильевна

• Кузнецова, Ольга Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Ольга Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУКОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕОРИЙ И МОДЕЛЕЙ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Философские основания теории и практики непрерывного образования

1.2. Современное состояние и перспективы развития непрерывного образования в России, Великобритании и США.

1.3. Особенности организации и управления педагогическим процессом в системе непрерывного образования.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА И. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ, ВЕЛИКОБРИТАНИИ И США.

2.1. Европейская образовательная стратегия: Болонский процесс.

2.2. Развитие концепций непрерывного образования в конце XX — начале XXI вв. в России, Великобритании и США.

2.3. Обоснование научно-педагогичеких предпосылок компаративистского анализа в содержании спецкурса "Эволюция непрерывного образования в Великобритании и США и её влияние на развитие отечественного педагогического пространства".

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США: Компаративистский анализ»

На современном этапе развития общества все большую актуальность приобретают глобальные проблемы человечества, решить которые невозможно без выхода за национальные и государственные рамки и без строгого учета национальной специфики. Необходимость глубокого осмысления этих тенденций привела к возникновению особого направления научных исследований -компаративистики (от англ. comparative - сравнительный), главными функциями которой являются сравнительный анализ общественных процессов, социальных институтов, моделей культур разных стран. В рамках этого направления функционирует и сравнительная педагогика.

Современный мир характеризуется глубокими противоречиями. Наряду с сохранением и даже усилением неравномерности развития отдельных стран и регионов происходит интернационализация разных сфер общественной жизни.

В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Это утверждение имеет прямое отношение и к рассматриваемой проблематике. Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должны приводить к развитию изоляционистских тенденций.

Сравнительная педагогика — не только интенсивно развивающееся направление науки, научного знания, но и важная учебная дисциплина. В ряде зарубежных стран ей придаётся большое значение. Кафедры сравнительной педагогики функционируют в университетах и педагогических колледжах большинства стран мира, в том числе США, Англии, Японии, Китая, Индии. Их сотрудники совмещают исследовательскую работу с преподаванием; соответствующие учебные курсы включены в обязательные образовательные программы.

С позиций сравнительной педагогики возможно изучить исторические платформы развития и процесс становления систем непрерывного образования в России, Великобритании и США, определить перспективы их взаимодействия, инвариантные и вариативные компоненты моделей содержания обучающих технологий указанных систем.

Отсюда возникает актуальность проблемы сравнения систем непрерывного образования в России, Великобритании и США, обусловленной тем, что в центр внимания ставятся приоритеты личности учащегося.

Реализация новой парадигмы — пучение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности — предполагают изменения в содержании и технологиях образования.

Действительно, быстрое устаревание научной информации, появление новых технологий, реформирование мировых систем образования сделали невозможным научиться чему-либо на всю жизнь и предопределили необходимость наращивания и обновления знаний, умений, навыков человека, развития его творческих способностей на протяжении всей жизни.

Возможности традиционного образования сегодня уже практически исчерпаны. Налицо кризис образования в обществе, выразившийся в падении его престижа, незаинтересованности учащихся в усвоении знаний, оторванности учебных программ от жизни. Это диктует необходимость концептуально новых подходов к образованию.

Одним из основных направлений стратегии обновления общества, дальнейшего развития духовной жизни народа должно стать внедрение практики непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.

Успешное осуществление этих задач требует научного осмысления и обобщения богатого педагогического опыта зарубежных стран, вышедших на передовые рубежи научно-технического прогресса. Изучение реализации концепций непрерывного образования Великобритании и США, которые в этой области образования занимают ведущие позиции в мировом сообществе, преследует конкретные практические цели: избежать повторения чужих ошибок, значительно ускорить и облегчить создание национальной системы непрерывного образования.

Теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования посвящен ряд исследований. В трудах А.П. Владиславлева, B.C. Леднева, В.Г. Оси-пова, В.Г. Онушкина, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко содержится теоретический анализ основ непрерывного образования, исследованы структура, содержание и функции непрерывного образования, перспективы развития непрерывного образования как системы.

Следует отметить также публикации по различным аспектам теории непрерывного образования A.A. Вербицкого, С.Р. Катунской, Г.Н. Контаж, В.И. Куценко, И.А. Тагуновой, С.Г. Вершловского.

Значительный вклад в разработку проблем развития современной школы Великобритании и США внесли исследования З.А. Мальковой, Н.Д. Никанд-рова, A.A. Барбариги, в которых дается анализ развития западных систем образования на фоне эволюции педагогических концепций, рассматриваются системы и структуры образования Великобритании и США, освещаются основные дидактические направления и организационные формы обучения в школе.

Публикации, посвященные исследованию систем непрерывного образования за рубежом, немногочисленны. Например, диссертация Е.Ю. Левитской «Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации» посвящена анализу зарубежных концепций непрерывного образования, в ней показана роль американского вуза в реализации различных теоретических моделей. В диссертации О.С. Беюл «Образование взрослых в США: история и современное состояние» раскрывается генезис образования взрослых в США, выявляются его актуальные проблемы и тенденции развития. В работе З.А. Ко-лонтай «Состояние и тенденции развития профессионально-технического образования в Великобритании» рассмотрена государственная система профессиональной подготовки рабочих кадров в этой стране.

Различные концепции российского образования исследовались в работах отечественных педагогов: по гуманизации образования (P.A. Валеева, Г.В. Му-хаметзянова, В.А. Сластенин, Т.В. Шуртакова и др.), по теории личностного развития и саморазвития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.О. Кон, Ф.Ф. Королев и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и др.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, Г.Г. Габдул-лин, В.В. Розанов, М.Н. Скаткин, С.Т. Шацкий).

Современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (З.Ф. Есарева, В.И. Загвязинский, Е.А. Мамчур, Н.В. Кузьмина, В.И. Мареев, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, B.C. Степин, B.C. Швырев и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания о системах непрерывного образования в России и за рубежом (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволяет выделить традиционные и перспективные стратегии в области научно-педагогических исследований. В этом отношении должен быть востребован опыт ряда стран, в том числе Великобритании и США, по организации и управлению педагогическим процессом в системе непрерывного образования, разработке соответствующих обучающих технологий, их реализации и успешному функционированию через систему разветвленных программ.

Отечественная система непрерывного образования должна строиться с учетом новейших требований, быть школой развития всей системы обучения и личности учащегося. Изменения требований общества к качеству и содержанию образовательных программ в России в конце XX - начале XXI вв. обуславливают изменения стандартов обучения, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Изменение ценностных ориентаций в обществе, с одной стороны, привело к дезорганизации существовавших форм обучения, а с другой стороны

- не повлекло за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки в условиях теоретического плюрализма в современной педагогике.

Общетеоретической базой исследования проблем непрерывного образования послужили теория систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной теории его связей; теория развивающего обучения; концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров; личностно-центрированный подход к процессу обучения; дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов образовательных программ, теория развития индивидуальности в процессе обучения.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные с реформированием системы образования России в конце XX

- начале XXI вв., предполагают развитие фундаментальной теории их подготовки; необходима разработка нового содержания и организационно-педагогических основ его реализации в условиях развития системы непрерывного образования.

В этой связи важное значение приобретают изучение исторических платформ и научно-педагогических предпосылок перспектив эволюции непрерывного образования в России и за рубежом, выявление условий, влияющих на успешную реализацию идей и концепций непрерывного образования, определение уровня сформированности вопроса, выделение системообразующих компонентов содержания непрерывного образования. Для этого необходима система теоретического знания, построенная на основе педагогического науковедения.

На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования: научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США (компаративистский анализ).

Изучение философских, историко-педагогических исследований, работ по современному состоянию непрерывного образования позволило нам обнаружить ряд противоречий в изучаемой проблеме: между целями и задачами формального образования и социальными потребностями общества в новом типе учения, между требуемым уровнем качества обучения и отсутствием в системе образования инновационных технологий по формированию у обучающихся необходимых навыков.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в раскрытии основных направлений эволюции систем непрерывного образования России, Великобритании и США. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - научно-педагогические принципы организации непрерывного образования в России, Великобритании и США.

Предмет исследования - компаративистский анализ развития систем непрерывного образования в России, Великобритании и США.

Рабочая гипотеза исследования включает предположение о том, что развитие систем непрерывного образования в России, Великобритании и США имеет различные формы и пути и будет более эффективным, если:

- осуществить анализ эволюции систем непрерывного образования в каждой отдельной стране и спроектировать возможные пути их взаимодействия в этом процессе;

- выявить и показать преемственность между дошкольным, школьным, вузовским и поствузовским периодами формирования личности и провести сравнение и сопоставление эффективности этой деятельности в учебных заведениях России, Великобритании и США;

- успешно использовать накопленный опыт англо-саксонской модели в отечественной системе непрерывного образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть специфику учебных заведений России, Великобритании и США в системе непрерывного образования, обусловленную историческим и социокультурным развитием данных стран;

2) выявить и обосновать особенности структуры и содержания непрерывного образования в Великобритании и США, которые могут быть положены в основу моделирования аналогичной отечественной системы;

3) представить сравнительный анализ систем непрерывного образования в России, Великобритании и США и спроектировать возможные пути их взаимодействия;

4) определить влияние европейского сотрудничества на развитие теории и практики непрерывного образования в Великобритании и России.

Методологическую основу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М.С. Каган, Г. Гегель, B.C. Швырев и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, B.C. Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н. Хэнсон, К. Поп-пер, Т. Кун, И. Лакатос, М.Г. Ярошевский, Г.М. Добров, А.И. Ракитов, B.C. Сте-пин, Е.А. Мамчур, Г.И. Рузавин, В.А. Дмитриенко, Б.С. Гершунский, Г.И. Желе-зовская, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.И. Ма-реев, Н.К. Сергеев, Е.В. Ткаченко, В.И. Тузлукова и др.); структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, Г.И. Желе-зовская, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.).

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии; системный подход И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой; теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); положения общего и педагогического науковедения 90-х гг. XX в. (Б.С. Гершунский, Г.И. Железов-ская, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (В.И. Тузлукова, И.Н. Розина, О.И. Соколова и др.); контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова); теория формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Петровский, В.Э. Чудновский); теория развития способностей и индивидуальности (В.Д. Небы-лицин, И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); теория мотивов учения и труда (О.С. Гребенюк).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключен-ного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, самоанализ, самонаблюдение).

Этапы исследования: - на предварительном и начальном этапах (1997-2000 гг.) были проанализированы философские, исторические и психолого-педагогические источники по проблемам непрерывного образования в России и за рубежом, изучена сущность непрерывного образования, разработаны теоретические основы и методический аппарат исследования, определена источниковедческая база;

- на следующем этапе (2001-2004 гг.) были систематизированы изученные материалы, проведено их сравнение, сопоставление, обобщение; выполнено экспериментальное исследование, обработаны основные результаты. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты содержание и национальные особенности концепций непрерывного образования американо-британской модели, показаны её открытость для России в плане изучения имеющегося опыта и возможности использования её элементов в практике российского непрерывного образования;

-показана возможность построения интегративного знания о российской и англо-саксонской моделях систем непрерывного образования на основе теоретического плюрализма зарубежной и отечественной педагогики;

- выявлены и обоснованы структурные особенности непрерывного образования в Великобритании и США, которые могут быть положены в основу моделирования отечественной системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены инвариантные и вариативные компоненты моделей и содержания систем непрерывного образования в России, Великобритании и США;

- обоснован значимый для теоретической педагогики подход к рассмотрению проблем непрерывного образования, основывающийся, в частности, на применении информационно-педагогического ресурсного обеспечения;

- сформулирована и разработана концепция отечественной системы непрерывного образования, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики в современных условиях - единства глобальной и региональной педагогической науки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что приводимый в нем фактический материал, сделанные выводы могут быть учтены для решения вопросов практического внедрения и эффективности интеграции процессов непрерывного образования. Результаты диссертации особенно важны для строительства единой отечественной образовательной системы, а также при разработке государственных образовательных программ и конкретных методик обучения. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут быть использованы при чтении спецкурсов и организации спецсеминаров для преподавателей (в педагогических колледжах, институтах и университетах, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов).

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются исходными методологическими основаниями, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью результатов исследования в систему функционирования отечественных учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение опыта России, Великобритании и США по построению унифицированных систем непрерывного образования показало, что этот опыт вобрал в себя своеобразие национальных, исторических и социальных условий каждой отдельно взятой страны. На деятельность образовательных учреждений в названных странах оказывает влияние мобильность как общества в целом, так и образовательных систем. Содержание, методы и формы обучения в дошкольных, средних и высших учебных заведениях указанных стран имеют свою специфику, в то же время система непрерывного образования в Великобритании испытывает влияние европейских интеграционных процессов.

2. Построение и реализация моделей непрерывного образования предполагают отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма в педагогике России, Великобритании и США (личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования и др.) и проблемы унификации академических и ученых званий.

3. Для подготовки преподавателей, владеющих межкультурными знаниями и технологиями, разработан проект программы учебного курса, раскрывающей вопросы непрерывного образования в России, Великобритании и США, истории, теории и практики проектирования и внедрения единых стандартов образования.

Функции учебного курса: науковедческая реализация научного сопровождения педагогического процесса на ФПК и ППРО; интегративный характер учебного курса, в содержание которого включены педагогические, социальные, экономические основы стандартизации образования.

Условия реализации учебного курса: учет принципов непрерывного образования; связь курсовой подготовки с самообразованием; практико-ориентированный характер учебного курса.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и основные положения докладывались и обсуждались на межвузовских конференциях педагогических вузов (Ростов-на-Дону) и других вузов региона и страны (Донской юридический институт). Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в ряде вузов ЮФО РФ (РГПУ, РГУ, СКНЦ ВШ, ИУБиП).

По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объёмом 15,1 п.л.

Публикации отражают основное содержание исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Ольга Васильевна

123 Выводы:

1. Представленный анализ истории и современного состояния теории и практики непрерывного образования дает основания утверждать, что весь предшествующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной необходимости и подготовленности специального обращения к разработке теоретических основ и практических путей становления и развития системы непрерывного образования.

2. Поскольку система специальных понятий, идей и подходов к разработке обозначенной проблемы ещё не сложилась, для решения всего спектра соответствующих задач целесообразно ориентироваться на общие концептуальные представления о непрерывном образовании как феномене и организационно-педагогическом принципе. Полезными могут быть, прежде всего, идеи о: а) главной цели непрерывного образования человека - непрерывном развитии его как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, как свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществле-ния на протяжении всей жизни; б) системе непрерывного образования как развивающейся системе научно-педагогического знания.

3. В англо-саксонской модели образования функционируют разнообразные формы обучения, в том числе которых: дошкольное; 12-13-летнее обучение в общеобразовательной школе с делением на начальные, средние и старшие классы; обучение в высших учебных заведениях; одно-двухгодичная специализация выпускников университетов; стажировка сроком до одного года в вузах, научно-исследовательских учреждениях и фирмах, целевая подготовка на ученые звания, цикловое повышение квалификации на курсах и семинарах. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

4. Система образования в России включает в себя дошкольные учреждения, средние и высшие учебные заведения, институты, центры и факультеты подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Имеются все предпосылки для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования.

5. Оптимальными условиями функционирования образовательных учреждений в системе непрерывного обучения являются: а) целенаправленность каждого компонента и этапа деятельности образовательного учреждения на формирование личности в целом и решение основных функций непрерывного образования: компенсаторной (приобретение студентами знаний, умений и навыков, недополученных в процессе базового обучения), адаптивной (разработка эффективных учебных программ с учетом реалий научно-технического прогресса, требований рынка труда), развивающей (учёт индивидуальных особенностей личности в профессии и направленность на формирование таких качеств как креативное мышление, инициативность и т.д.); б) построение профессиональной и творческой деятельности на фоне современных социально-психологических условий жизни общества и подготовка высококвалифицированных специалистов в системе непрерывного образования; в) взаимосвязь и взаимодействие в реализации функций непрерывного образования всех образовательных институтов, учреждений и управленческих структур; г) систематический и достаточно глубокий анализ результатов инновационной деятельности.

Управление развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях следует рассматривать во взаимосвязи и в динамике с содержанием, формами и методами целостного образовательного процесса, направленного на достижение оптимального функционирования учебных заведений в системе непрерывного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный сравнительный анализ развития отечественных и зарубежных систем непрерывного образования является базисом, на основе которого разработаны и систематизированы модели обучения в России, странах Евросоюза, Великобритании и Северной Америки, и определены тенденции унификации систем непрерывного образования, их роль в ускорении реформ образования и способствования процессу интеграции в едином информационно-педагогическом пространстве. Системы непрерывного образования в России, Великобритании и США прошли исторически длинный и сложный путь становления. Настоящее исследование дает основания выделить в этом развитии характерные черты и особенности, качественное своеобразие их содержания, историческую преемственность и современные интегративные процессы. Современная российская модель подготовки имеет общие черты с германской и в настоящее время интегрируется с британо-американской. При дальнейшем ее развитии, на наш взгляд, следует взять на вооружение элементы британо-американской модели. Характерными особенностями развития непрерывного образования в современной Великобритании стало законодательно закрепленное право каждого гражданина на продолжение обучения в течение всей жизни. Это право реализуется в ходе учебных отпусков, которые оплачиваются предприятиями, обязанными по закону участвовать в обучении своих работников. Причем, следует отметить, что в последнее десятилетие наблюдается тенденция к увеличению инвестиций предприятий в обучение в течение всей жизни.

Анализ функционирования систем непрерывного образования позволяет сделать вывод, что их развитие идет в соответствии с основополагающими принципами: - интеграция учебных заведений по горизонтали. Непрерывное образование в Великобритании и США представлено государственными и частными учреждениями, крупными (национального масштаба) и небольшими (регионального уровня). Эти органы подчинены министерствам национального образования, министерствам труда, занятости и профессионального обучения, или же полностью независимы. В то же время перечисленные институты имеют общие координационные центры при британском и американском правительствах и, как правило, предлагают обучение по единым государственным программам; — преемственность по вертикали. Учебные заведения, входящие в систему непрерывного обучения, предлагают обучение на всех образовательных уровнях: преддипломный уровень (для лиц, не имеющих диплома о среднем/высшем образовании); последипломный уровень подготовки, который предлагают институты повышения квалификации, курсы повышения квалификации при высших технических школах, институты гуманитарной и технической подготовки; — гибкость, многообразие содержания, средств и методов обучения. Британо-американская модель постоянно совершенствуется. Например, вечерняя и заочная формы обучения в вузах вытесняются краткосрочными многопрофильными стажировками или «образовательными акциями». Учёба на стажировках проходит по государственным программам и базируется на использовании методов активного обучения. Применение модульного метода, системы накопляемых единиц, непрерывного контроля знаний, составление проектов и ролевые игры обеспечивают динамизм и гибкость систем непрерывного образования в Великобритании и США.

Таким образом, в зарубежной школе функционируют разнообразные формы обучения в системе непрерывного образования, в их числе: дошкольное; 12-13-летнее обучение в общеобразовательной школе с делением на начальные, средние и старшие классы; обучение в высших учебных заведениях; одно-двухгодичная специализация выпускников университетов; стажировка сроком до одного года в вузах, научно-исследовательских учреждениях и фирмах, целевая подготовка на ученые звания, цикловое повышение квалификации на курсах и семинарах. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

Отметим, что британская образовательная модель всегда развивалась в «европейском контексте», в тесной взаимосвязи с образовательными институтами других государств континента. Европейская интеграция и сейчас оказывает большое позитивное влияние на развитие национального британского образования. Можно выделить два основных направления в международном сотрудничестве Великобритании в сфере непрерывного образования: участие в европейских программах обменов и мероприятия по взаимному признанию и эквивалентности дипломов и других документов об образовании. Широко практикующиеся в Европе обмены обучающимися, педагогами, выработка совместных планов подготовки, обмен учебными модулями несомненно обогащают британскую систему непрерывного образования, максимально приближая ее к требованиям современного европейского рынка.

Высшая школа России, являющаяся одним из проводников инновационных процессов, адаптировалась к новым экономическим условиям и, начиная с 1993 г. стала наращивать свой потенциал по всем основным составляющим.

В этой связи следует отметить, что обращает на себя внимание продолжающаяся тенденция старения научно-педагогических кадров образовательных учреждений, обостряющая демографические проблемы развития отечественной школы. В этой связи необходимо корректирование и налаживание функционирования структур непрерывного образования преподавателей. Возникшая сравнительно недавно указанная система находится в стадии интенсивного развития. В целом система образования в России включает в себя дошкольные учреждения, средние и высшие учебные заведения, институты, центры и факультеты подготовки, переподготовки и повышения квалификации. В последние годы прослеживается тенденция увеличения их числа, номенклатуры направлений и контингента. Имеются все предпосылки для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования.

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, а именно:

1. Представлена иерархия организационно-педагогических условий в педагогической теории и практике, которая позволила дать теоретическое обоснование для выдвижения основной гипотезы исследования.

2. Выявлены основные стадии эволюции систем непрерывного образования в России, Великобритании и США в разные исторические периоды с выделением основных признаков и целей подготовки на каждом из них.

3. На основе анализа зарубежных моделей непрерывного образования выполнена их формализация с помощью построения образовательных маршрутов. Проведена классификация зарубежных моделей непрерывного образования.

4. Анализ современного состояния и тенденций развития системы непрерывного образования позволил сформулировать прогностическую модель отечественной системы непрерывного образования.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать необходимые педагогические условия, согласно которым процесс непрерывного образования будет эффективным если: а) результаты проведенного ретроспективного сравнительного анализа будут использованы при проектировании единой системы непрерывного образования России; б) результаты проведенного опытно-экспериментального исследования (см. приложение) мировых систем непрерывного образования будут внедрены в образовательный процесс; в) профессиональная деятельность будет лицензирована дипломом среднего/высшего учебного заведения и сертификатами о дополнительном образовании, дающим право работы по определенной специальности, полученным по результатам подготовки или переподготовки; при этом в указанных сертификатах необходимо отмечать все формы прохождения непрерывного образования на протяжении всей карьеры, что явится констатацией не только разностороннего развития личности, но и сформированности ее профессионального самосознания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Ольга Васильевна, 2005 год

1. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации, к развитию творческих способностей детей в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. -С.-Пб., 1992. 186 с.

2. Александрии Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяйнов Г.И. Формирование дидактической теории. -М.: Знание, 1984.-100 с.

3. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа-педучилище-педвуз». -М., 1992.

4. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

5. Аминов H.A. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал, 1995. Т. 16. № 1. — С. 122-129.

6. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993. № 5. С. 49-52.

7. Анастази Анна. Психологическое тестирование / Пер. с англ.; Предисл. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

9. Батышев С.Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогике // Советская педагогика, 1984. № 11. — С. 76-83.методы психолого-педагогич. обеспечения технич. обучающих систем). -Воронеж: ВГУ, 1997. 304 с.

10. Беюл О.С. Образование взрослых в США: История и современное состояние: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1980. 22 с.

11. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т. 14. №5. 1993.-С. 73-79.

12. Бодалев A.A., Рудневич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика, 1995. № 3. С. 19-23.

13. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995. № 3. С. 69-73.

14. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Менкен, 1985. - 78 с.

15. Бусыгина A.JL Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. С.-Пб., 1994. - 183 с.

16. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.-172 с.

17. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: Знание, 1988. - 31 с.

18. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

19. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 152 с.

20. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демина Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал, 1993. Т. 14. №6.-С. 35-45.

21. Генисарецкий О.И., Носов H.A., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек, 1996. № 4. — С. 5-21.

22. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе» // Психологический журнал, 1996. № 1. Т. 17. С . 52-60.

23. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

24. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965.-С. 12-14.

25. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

26. Гончарук Т.П. Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1985. -16 с.

27. Горшунова JI. А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. -20 с.

28. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (повышенный уровень). М., 1998.

29. Грабаль М.И., Краснянская H.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы М.: Педагогика, 1977. -136 с.

30. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб., 1997.-21 с.

31. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1993. № 3. - С. 21-25.

32. Грязнов Б.С. Философские основы моделирования // Вопросы философии, 1967. № 2. С. 67.

33. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. — Пятигорск, 1990. — 120 с.

34. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1975. — 22 с.

35. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.189 с.

36. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

37. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического термина. -JI., 1985.

38. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

39. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

40. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. -183 с.

41. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 117 с.

42. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России, 1997. № 4. С. 44-49.

43. Иванова Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности: Учеб.-методич. пособие / Мин-во науки, высш. шк. и техн. политики РФ, Ком. по высш. шк. -М.: МГУ, 1992. 94 с.

44. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. -20 с.

45. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

46. Исаев И.Ф., Шеховская H.J1. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педаго-гической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 144 с.

47. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии, 1996. № 1. С. 34-49.

48. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методич. система ин-та: теория и практика): Науч.-методич. пособие -М.: Высш. шк., 1987. 143 с.

49. Камов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971. -С. 48.

50. Кан-Калик В., Никандоров Н. Ваша творческая концепция: О системе психологич.-пед. знаний учителя // Народное образование, 1990. № 2. -С. 76-81.

51. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1995.-173 с.

52. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед. вуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-16 с.

53. Кирилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-22 с.

54. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. Методич. пособие. -М., 1991. 69 с.

55. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Отв. ред. В.Н. Турченко. — Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1985. — 263 с.

56. Колонтай З.А. Состояние и тенденции развития профессионально-технического образования в Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989. - 17 с.

57. Коменский Я.А. Избранные сочинения. М., 1990.

58. Кондаков М.И. Логический словарь справочник. М., 1975. - С. 360-361.

59. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. - 78 с.

60. Концевой Ю.А., Кривоносое В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов н/Д, 1986. - 74 с.

61. Копичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Самара, 1994.-124 с.

62. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: РГПУ, 1997.-144 с.

63. Кох А. Об обучении психологического профиля педагога // Педагогическая квалификация, 1934. № 4.

64. Крутецкий В.А., Балбосова Е.Г. Педагогические способности их структуры, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991.-112 с.

65. Кузнецова О.В. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя в системе непрерывного и рекуррентного образования России, Великобритании и США (компаративист, анализ): Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2004.-202 с.

66. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.- 114 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.- 32 с.

69. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тесты лекций). Гомель, 1976. - 76 с.

70. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии, 1983. № 5. С. 185-186.

71. Куприн М.Я. Учитель и руководитель. Челябинск: Южно-Урал. кн. изд-во, 1973.-234 с.

72. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-17 с.

73. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

74. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. — 16 с.

75. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-С.-Пб., 1997. - 106 с.

76. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования человеческой деятельности: Автореф. дис . канд. филос. наук. Минск, 1979. - 16 с.

77. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

78. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Под ред. В.Л. Балакина. М., 1992. - 148 с.

79. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка.-Л., 1973.

80. Малашенкова В.Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1997. - 16 с.

81. Мартышина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. — 20 с.

82. Маршубина Н.В. Генезис развития дифференцированного подхода к учащимся в педагогической мысли Франции 2-ой половины XX в. // Наука и образование, Известия ЮО РАО и РГПУ. Ростов н/Д, 2002. № 4. -С. 29-32.

83. Мелешина C.B. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогич. дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1996.-217 с.

84. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л., 1979.

85. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - 19 с.

86. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

87. Некоторые вопросы математического моделирования профессиональной деятельности и организации учебного процесса (Систем, анализ модели специалиста). М., 1975. - 88 с.

88. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. — М., 1991.-129 с.

89. Ньюмен Дж. Рассуждения о целях и природе университетского образования / Пер. с англ. М., 1985.

90. О методологических и методически принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1979. -218 с.

91. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования в Российской Федерации // Образование в документах, 1998. № 9.

92. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-268 с.

93. Осконбаев Т.О. Повышение квалификации педагогических кадров в современных условиях. Алма-Ата: Мектеп, 1978. — 31 с.

94. Осипова A.B. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. № 1-2. - С. 25-27.

95. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября, 1997. № 80. — С. 5-7.

96. Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Alma Mater, 1997. № 4. С. 24-32.

97. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986. - 184 с.

98. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российск. педагогич. агентство, 1996.

99. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

100. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей / Н.Д. Хмель, Е.П. Нечитайлова, Е.К. Кустобаева и др.; Под ред. Н.Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. -126 с.

101. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

102. Подготовка магистров в педагогическом вузе. Материалы к разработке программ. -С-Пб.: Образование, 1995.

103. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Предисл. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983. -129 с.

104. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д,1996.-221 с.

105. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1988. - 189 с.

106. Примерные требования главной аттестационной комиссии к аттестуемым ' педагогическим работникам учреждений образования при присвоении имквалификационных категорий. — Ростов н/Д, 1998.

107. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. -168 с.

108. Программа аттестации образовательного учреждения среднего и высшего профессионального образования. Март 1997.

109. Программа курса «социальная педагогика» и тематика семинарских занятий. Ростов н/Д: РГПУ, 1998.

110. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогич. аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982.-144 с.

111. Профессиональная социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976. - 44 с.

112. Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями) // С.Г. Вершлов-ский, Ю.Н. Кулюткин и др.; Под ред. В.Г. Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. -М.: Педагогика, 1987. 191 с.

113. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. -С-Пб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1991. 152 с.

114. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Методич. рекомендации) / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г.

115. Браже, А.Е. Марок. Л., 1980. - 142 с.

116. Раченков И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 120 с.

117. Редько JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - 167 с.

118. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. № 4. С. 114-116.

119. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 40 с.

120. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИИУ: Автореф. дис . канд. пед. наук.- Н. Новгород, 1992. 20 с.

121. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движение силы учебно-воспитат. процесса. Сб. ст. Тюмень, 1978. -С. 6-13.

122. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя.- Смоленск, 1961. 214 с.

123. Селиванов В.Н. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе // Вопросы формирования личности учителя. -Рязань, 1978.-С. 10-29.

124. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогич. комплекса (мотивацион. аспект): Монография. — Волгоград: Перемена, 1997.-206 с.

125. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Пб.; Волгоград: Перемена, 1997. - 116 с.

126. Сигов И.И. Научно-технический прогресс и проблемы подготовки специалистов для сферы управления производством. Л., 1973. - С. 22.

127. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. -М.: Международ, педагогич. академия, 1995. — 192 с.

128. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист, 1996. № 5. С. 30-33.

129. Симонов В.П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе // Специалист, 1995. № 9. С. 23-27.

130. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983.- 247 с.

131. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. Учеб. материал. -М.: Высш. шк., 1972. 95 с.

132. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Сб. ст. / Отв. ред. A.A. Терентьев и В.И. Туранский. Горький, 1975. Вып. 4. -С. 30.

133. Скамлинская Г.П. Формирование интеллектуальных умений на основе использования деловых игр и моделирования ситуации: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.- 139 с.

134. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -Новосибирск, 1992. 115 с.

135. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

136. Сластенин В.А., Никандров Н.Д., Ильин B.C., Кан-Калик В.А., Шиянов E.H. Концепция педагогического образования. М., 1986.

137. Смирнов B.C. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. Науч.-методич. пособие для преподавателей вузов и аспирантов. М.: Высш. шк., 1973. - 304 с.

138. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

139. Смирнова Е.Э. Модель деятельности специалиста и ее роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса / В.Г. Лисовский, В.А. Сухин, И.Н. Селезнев и др.; Отв. ред. В.Г. Лисовский, В.А. Сухин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 211-218.

140. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 146 с.

141. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сб. науч. тр. / АПН СССР; Отв. ред. Т.Г. Браже, А.Е. Марок. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 21 с.

142. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; Отв. ред. П.Г. Пшебильский. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-94 с.

143. Соложин A.B. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 19 с.

144. Сохань Л.В., Кирилова М.В. Образование как фактор развития личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1976. - 219 с.

145. Станкин М.И. Тренинг в педагогическом общении // Средне-специальное образование, 1991. № 7. С. 20-21.

146. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. -С. 84.

147. Столяр И.Г. Социально-педагогическая технология в системе повышения квалификации преподавателей // Средне-специальное образование, 1991. №5.-С. 16-17.

148. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта: Пособие для студентов пед. ин-тов. Саратов, 1972. — 72 с.

149. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно ориентированном обучении // Личностно-ориентированное обучение и воспитание: Тез. докладов межвуз. науч. конф. 26-27 октября 1994. Волгоград: Перемена, 1994.

150. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философ, анализ) М.: Знание, 1983. (новое в жизни, науке, технике. Серия «Философия», № 4). — 64 с.

151. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский; Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

152. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. — Кишинев, 1978.

153. Тузлукова В.И. Актуальные вопросы международной педагогической терминологии в аспекте диалога культур и цивилизаций // Наука и образование. Известия ЮО РАО и РГПУ. Ростов н/Д, 2002. № 4. - С. 3-18.

154. Управление развитием школы: Пособие для рук-лей образоват. учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Нов. шк., 1995.

155. Философский словарь.-М., 1964. Т. 3.-С. 481.

156. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Совершенство, 1988.-432 с.

157. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учеб. издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

158. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии, 1996. № 3. С. 116-132.

159. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

160. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист, 1995. № 1. С. 25-28.

161. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность // Специалист, 1994. № 2. С. 35-37.

162. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: Пособие для слушателей ИПК / Всероссийск. ин-т повышения квалификации работников профтехобразования. С.-Пб.: ВИПКПТО, 1994. - С. 43.

163. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора // Специалист, 1995. № 4. С. 26-28.

164. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности // Специалист, 1994. № 11-12. С. 29-31.

165. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 1997.-24 с.

166. Шиян O.A. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры//Педагогика, 1996. № 1. -С. 104-108.

167. Шмелев А.Т. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретикометодологии, основания и психодиагностич. возможности. М., 1983. -С. 158.

168. Шмелев А.Т. Основы психодиагностики. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

169. Шуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников, 1995. №1.-С. 2-8.

170. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: науч. методич. пособие. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. обл. ИУУ, 1994.

171. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1994. - 163 с.

172. Active Learning in Higher Education: The Institute Learning Technology Journal.UK, 1999. № 12.

173. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

174. Allen A. & Higgins T. Higher Education: The International Student Experience, HEIST/UCAS, 1994.

175. Association of European Universities. Restructuring the University: Universities and the Challenge of New Technology, 1996.

176. AUT. Higher Education: Preparing for the 21st century, Association of University Teachers (AUT), 1995.

177. Barnett R. A Higher Education Curriculum for a New Century, Institute of Education, London. 1997.

178. Chronicle of Higher Education. London, 1990.

179. Coffield F. et al. Higher Education in a Learning Society, School of Education, University of Durham. 1995.

180. Coffield F. et al. Higher Education and Lifelong Learning, Department of Education, University of Newcastle upon Type. 1996.

181. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information Technology-Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997

182. Déclaration universelle des droites de l'homme, 1948-98: avenir d'un ideal commun.-Paris, 1999.

183. Education Statistics for the United Kingdom 1995, HMSO.

184. International Conference on Adult Education (5th). Hamburg, 2002.

185. Portal, unesco. org / education.146