Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Костина, Наталья Ивановна

• Костина, Наталья Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Костина, Наталья Ивановна

Введение.

Глава 1. Исторические и теоретические предпосылки развития системы подготовки преподавателя высшей школы США.

1.1. Социально-педагогические предпосылки развития системы высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы США.

1.2. Преподаватель высшей школы США: деятельность и личность.

1.3. Взаимодействие научной и учебной деятельности как основа профессиональной подготовки преподавателя высшей школы США.

Глава 2. Содержательные и организационно-деятельностные основы профессионально-педагогической подготовки преподава-#> теля высшей школы США.

2.1. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США на постградуальном этапе (аспирантские школы).

2.2. Особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США в системе повышения квалификации.

2.3. Оценка деятельности преподавателя вуза как фактор повышения его профессионально-педагогической подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США»

Актуальность исследования. В условиях стремительно развивающихся противоречивых общественных процессов и глубоких структурных преобразований в социально-экономической жизни нашей страны изучение мирового опыта в разных сферах общественной жизни и областях научного знания приобретает важное значение. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, обострение глобальных экологических проблем делают невозможным их решение без выхода за национальные рамки и государственные границы. Область образования не является исключением, и поиск новых путей развития отечественной высшей школы, новой образовательной парадигмы, соответствующей тенденциям развития нашего общества, невозможен без тщательного анализа мирового педагогического опыта. Его изучение помогает приобщаться к общечеловеческим приоритетам, служит формированию открытого педагогического пространства, позволяет избежать неверных решений.

Социальные, педагогические характеристики отечественной и зарубежной высшей школы трудносопоставимы, но, тем не менее, опыт других стран, в частности высшей школы США, вполне созвучен многим сегодняшним проблемам российского высшего образования.

Высшая школа США развивается чрезвычайно динамично. Существенно меняются ее цели и задачи, она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и массовые кадры работников умственного труда в разных сферах производства. Продолжается интенсивное развитие системы непрерывного образования, которая дает возможность специалистам быстро и эффективно адаптироваться к непрерывно меняющимся производственно-технологическим потребностям национальной экономики, создает условия для развития личности независимо от возраста, профессиональной принадлежности, социального статуса.

В этих условиях изучение опыта высшей школы США позволяет выявить такие ключевые для российской школы положения, как роль и значение аспирантских школ в воспроизводстве интеллектуального потенциала страны, создание учебно-научно-промышленных объединений на базе ведущих вузов, взаимосвязь и взаимообусловленность качества вузовского и аспирантского образования (дипломного и последипломного уровней), расширение системы переподготовки и повышения квалификации дипломированных специалистов в высших учебных заведениях страны.

Выбор темы исследования обусловлен также определенной общностью таких характеристик США и России, как политическое лидерство, крупномас-штабность, многонациональность, полиэтничность и поликультурность, что вызывает обоснованный интерес обеих сторон друг к другу. Актуальность темы исследования определяется еще и потенциальными возможностями использования позитивного опыта американской образовательной системы, характеризующейся гибкостью и вариативностью, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям современного постиндустриального, информационного общества.

Соединенные Штаты Америки обладают успешным опытом создания системы подготовки преподавателей высшей школы, в которой особую роль играют университеты - ведущие учебные заведения страны, имеющие мощный научно-методический потенциал. Подготовка вузовских преподавателей США осуществляется в рамках аспирантских школ, которые являются неотъемлемой частью исследовательских университетов. Кроме того, в большинстве крупных учебных заведений действуют центры или отделения по переподготовке профессорско-преподавательских кадров, совершенствованию их профессиональт но-педагогической культуры. Изучение деятельности университетов США по подготовке и переподготовке преподавателей для вузов страны представляет для нас большой интерес — при условии, разумеется, адекватного и критического его осмысления.

Теория и практика образования в США привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов-исследователей. Различные проблемы, связанные с деятельностью высшей школы США на современном этапе, исследовались многими российскими учеными, но их исследовательские интересы концентрировались в основном вокруг тем школьной педагогики и проблем подготовки учительских кадров в высших учебных заведениях США:

- общие вопросы организации американской высшей школы и история ее развития исследовались в работах В.Н.Акатьева, Т.С.Георгиевой, Л.Д.Филипповой и др.;

- рассмотрению проблем содержания педагогического образования в зарубежной высшей школе посвящены работы Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.И.Петрищева, В.Я.Пилиповского, И.М.Синагатуллина, Т.А.Тартарашвили, О.А.Шиян и др.;

- проблемой целей, методов и организационных форм обучения в вузе занимались М.В.Кларин, А.М.Митина, И.А.Тагунова, В.Н. Чорный и др.;

- общая и психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США рассматривалась в работах Г.Г.Агаповой, В.С.Будыко, О.Н. Боровиковой, Н.В.Гольцовой, В.А.Катыревой, Н.И.Крюковой, О.Я.Курилиной, М.В. Никитина, Л.Н.Талаловой и др.;

- подходы к обучению в системе повышения квалификации учителя в США явились предметом исследования В.Б.Гаргая, Е.Н.Котляровой и др.

- проблемой обучения взрослых в системе непрерывного образования США изучались И.О.Беюл, Е.Ю.Левитской, Г.Д.Сорокоумовой и др.

За последние 10 лет было проведено лишь несколько специальных диссертационных исследований, посвященных проблемам развития высшей школы США (И.В.Васенина, 1994; И.В.Велихова, 1992; А.П.Захарова, 1995).

Наше исследование посвящено современному состоянию и тенденциям развития системы подготовки преподавателей высшей школы США. Эта система позволяет проследить как общие черты, присущие подготовке вузовских преподавателей на Западе, так и специфические особенности американской системы подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров для высшей школы.

Решение поставленных в исследовании задач определило наше обращение к работам российских ученых, исследующих различные аспекты деятельности преподавателей высшей школы*.

- общие вопросы теории обучения в высшей школе рассматривались в работах * С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, И.Б.Игнатовой Е.А.Князева,

Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, А.Н.Ходусова и др.;

- проблемы теории и практики педагогического образования, его андрогоги-ческой составляющей изучались О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, Г.А.Геллер, Н.Е.Мажаром, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, Л.С.Подымовой, В.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым и др.;

- особенности деятельности преподавателей высшей школы исследовались Б.Г.Ананьевым, А.В.Барабанщиковым, В.Г.Евстратовым, З.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаевым, Н.В.Кузьминой, В.И.Мареевым, Н.Н.Нечаевым, А.Е.Одинцовой и др.;

- профессиональная подготовка преподавателя высшей школы и совершенствование его педагогической культуры явились предметом исследований О.С.Анисимова, А.В.Барабанщикова, И.Ф.Исаева, А.Н.Капустина, Л.Н.Макаровой, В.В.Молчановского, И.П.Раченко, Г.Б.Скок и др.;

- рассмотрению различных аспектов профессиональной подготовки вузовских преподавателей в системе непрерывного образования посвящены работы С.Г.Вершловского, А.Н.Владиславлева, Ю.Н.Кулюткина, Г.У.Матушанского, В.Г.Онушкина, Н.К.Сергеева и др.

До последнего времени в педагогической литературе отсутствовали фундаментальные исследования, специально посвященные вопросам профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США. Актуальность этой проблемы очевидна, т.к. какие бы модернизации и преобразования ни происходили в высшей школе, все они в конечном итоге выходят на преподавателя вуза - ученого и педагога, носителя научного знания.

Именно поэтому существует настоятельная необходимость в проведении анализа педагогического аспекта деятельности преподавателя высшей школы США, форм и методов его подготовки и переподготовки, различных подходов к повышению его профессионально-педагогической культуры.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Актуальность и недостаточная разработанность теоретических и технологических основ данной проблемы определяют тему исследования: "Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США".

Объектом исследования является система профессиональной подготовки преподавателя вуза США.

Предметом исследования выступает процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США.

Задачи исследования:

1. Выявить ведущие направления и тенденции профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США.

2. Дать профессиографическую характеристику личности и деятельности "эффективного" преподавателя высшей школы США.

3. Раскрыть особенности взаимодействия научного и педагогического компонентов в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза США.

4. Обосновать особенности содержания, форм и методов профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза США.

5. Определить место и роль оценки деятельности преподавателя высшей школы США в системе повышения его профессионально-педагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские идеи единства теории и практики, человека как субъекта и объекта общественных отношений, социального детерминизма и историзма; культурологический и аксиологический подходы, в соответствии с которыми человек рассматривается как высшая ценность; цивилизационный подход, позволяющий рассматривать педагогический процесс во взаимосвязи со всемирным историко-культурным и сравнительно-педагогическим процессами.

Методы исследования и источниковая база.

В основу диссертационного исследования положен теоретический анализ и синтез информации, полученной в результате изучения разнообразных оригинальных источников. Применялся сравнительно-педагогический анализ и обобщение данных, заимствованных из различных источников, научная интерпретация конкретных педагогических фактов, явлений; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы в России и США; личные беседы, интервью с преподавателями и администраторами высшей школы США.

Принципиально важными для исследования источниками явились документы реформ образования в США: "Нация на грани риска" (1983 г.), "Иссле дования в области образования" (1985 г.), "Америка-2000: стратегия в области образования" (1991 г.), "Подготовка будущих преподавателей" (1997 г.). Для решения задач исследования были особенно полезны нормативные документы университетов и колледжей, программы центров по подготовке и переподготовке вузовских преподавателей, материалы общенациональных программ по совершенствованию профессорско-преподавательских кадров высшей школы США.

В процессе работы над темой исследования изучались монографии американских педагогов-теоретиков, в которых освещались вопросы как становления системы высшего образования США в целом, так и проблемы развития системы подготовки преподавателей высшей школы США, представленные в фундаментальных трудах американских историков и педагогов Б.Берельсона, Дж.Брубахера, Л.Вейси, К.Лукаса, Ф.Рудольфа, Р.Хофштадтера, Э.Холлиса.

Проблемы создания и становления системы подготовки профессорско-преподавательских кадров для высшей школы страны были рассмотрены в исследовании Г.Ливеси, В.Логана, Р.Сторра, М.Финкельштейна. Основные характеристики, определяющие успешность образовательной деятельности вузовского преподавателя, его профессиографическое описание дано в работах М.Гильдебрандта, С.Кегеля, М.Коллинза, К.Фельдмана, Т.Шермана.

Вопросы соотношения научной и преподавательской деятельности преподавателей американских вузов явились предметом исследования американских ученых Ч.Бехаймера, П.Блау, Р.Блэкберна, Т.Парсонса и Дж.Платта. Различные аспекты профессионально-педагогической подготовки вузовских преподавателей США получили всестороннее рассмотрение в работах Р.Бойса, Л.Вильсона, Дж.Гаффа, П.Дресселя, В.Маккичи, Р.Менгеса, П.Селдина, К.Эбла.

Проблемы оценки деятельности преподавателя высшей школы США исследовались в работах Т.Анжело, Дж.Сентра, А.Остина, К.Ли, Г.Марш, П.Коэна, С.Эриксена и др.

Значительный материал по теме диссертации представляет американская научно-педагогическая периодика. Это, в частности, такие американские журналы как "Academe", "Research in Education", "American Educational Research Journal", "American Education", "The Chronicle of Higher Education", "The Journal of Higher Education" и др.

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательского проекта "Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы", выполняемого в НИИ педагогики и психологии Белгородского государственного университета и осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе (1993-1997) изучалась научная отечественная и зарубежная литература с целью определения основных подходов к теме исследования; накапливался, изучался и анализировался эмпирический материал, полученный из американских источников, из опыта собственной преподавательской деятельности и из опыта российских и американских коллег.

На втором этапе (1997-1999) пополнялся фактический материал, продолжалось изучение и анализ работ по предмету исследования; систематизировались и обобщались результаты анализа; осуществлялось литературное оформление исследования.

На третьем этапе (1999-2000) корректировались теоретические и практические выводы; завершилось литературное оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость: - охарактеризованы состояние и тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США; и

- введены в научный оборот ранее неизвестные труды американских исследователей по проблемам педагогики высшей школы, теории педагогического образования;

- раскрыты особенности взаимодействия научного и педагогического компонентов в структуре профессиональной деятельности преподавателя высшей школы США;

- определены этапы и особенности содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США;

- раскрыты организационно-деятельностные основы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы;

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при подготовке преподавателей отечественной высшей школы, при создании и деятельности уже существующих факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров, центров образования взрослых, а также в разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в системе высшего и послевузовского педагогического образования России. Материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по истории педагогики и образования, страноведению, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях нашей страны, при написании студенческих курсовых и дипломных работ.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на культурологический, аксиологический подходы, применением методов, адекватных объекту, предмету и задачам сравнительного педагогического исследования.

Апробация результатов исследования: результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции "Социальные и педагогические технологии в образовании" в 1998 г. (Белгород), международной научно-практической конференции "Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетия" в 1999 г. (Красноярск); Всероссийской научно-практической конференции "Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры" в 1999 г. (Белгород); Всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования: история и современность" в 2000 г. (Белгород); международной научно-практической конференции "Образование взрослых в условиях полиэтнического общества" в 2000 г. (Казань); внутривузовских конференциях, методологическом семинаре факультета РГФ БелГУ и лекциях для слушателей центра повышения квалификации и переподготовки специалистов БелГУ,

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США представляет собой меру и способ его готовности к осуществлению взаимодействия со студентами в образовательном процессе вуза, Такая подготовка складывается из постградуального, ассистентского и последиссер-тационного этапов.

2, Принципы организации профессионально-педагогической деятельности (автономия, академическая свобода, коллегиальность, функциональная раз-ноаспектность) обусловливают высокие требования к личностным и профессиональным характеристикам вузовского преподавателя, которые систематически оцениваются по таким источникам информации, как: оценка заведующего кафедрой, оценка декана, оценка студентов (неформальная, оценка студентов после окончания изучения курса, рейтинговые опросы студентов, оценка выпускников), оценка комитета, научные исследования и публикации и др. Это обеспечивает обратную связь, диагностику проблемных моментов в деятельности преподавателя, коррекцию качества преподавания.

3. Соотношение учебного и исследовательского компонентов в структуре профессиональной деятельности преподавателя высшей школы США менялось в различные периоды развития высшей школы, при этом в последние годы доминантой этого взаимодействия выступает исследовательская деятельность, иногда в ущерб образовательной.

4. Оптимизация процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США идет по следующим направлениям: создание междисциплинарных программ подготовки вузовского преподавателя, укрепление института ассистентства, диверсификация докторских программ и степеней, расширение практики присвоения дополнительной квалификации "Высшее образование", получение сертификата на право занятия преподавательской деятельностью. Ведущими тенденциями профессионально-педагогической подготовки являются:

- осуществление подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы США в системе непрерывного образования;

- обновление содержания профессиональной подготовки будущих преподавателей, введение интегрированных курсов, педагогической практики или интернатуры;

- разработка высоких экзаменационных стандартов для получения сертификата на право преподавания в вузе;

- стимулирование интереса преподавателей к непрерывному повышению профессиональной квалификации;

- реализация социально-экономической политики правительства США в сфере реформы высшего образования, направленной на совершенствование подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы.

5. Эффективными формами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы являются личностно-ориентированные: ориентационные конференции для начинающих преподавателей вузов, педагогические мастерские, институты наставничества, составление профессиональных досье, работа по индивидуальным педагогическим проектам, индивидуальное консультирование по педагогике и психологии и др.

Структура диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Костина, Наталья Ивановна

Выводы по второй главе

В связи с коренными социально-политическими изменениями в современном американском обществе изменяется роль и значение высшей школы в жизни общества, становится насущной проблема реализации принципа непрерывного образования, которое обеспечивает каждому человеку возможность получения и пополнения знаний, самосовершенствования и самореализации на протяжении всей жизни.

Это в полной мере относится к профессионально-педагогической подготовке преподавателей вузов, которая, по сути является "подсистемой системы непрерывного профессионального образования" (Матушанский, 1999).

Анализ большого количества исследований американских ученых по данному вопросу позволил нам представить структурную организацию системы подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы, включающую три основных этапа: допрофессиональную/постградуальную подготовку в аспирантских школах (pre-service training) ассистентскую подготовку и постдиссертационную подготовку в системе повышения квалификации на рабочем месте (in-service training).

Изучение оригинальных источников приводит нас к выводу о том, что профессионально-педагогическая подготовка будущих преподавателей в рамках аспирантских школ не всегда соответствует тем высоким требованиям, которые предъявляются к преподавателю в современной высшей школе. Необходимость в более глубокой психолого-педагогической подготовке будущих преподавателей вузов привела, во-первых, к диверсификации докторских программ и появлению, кроме традиционной степени доктора философии (PhD), ряда других степеней (доктора искусств (DA) и доктора образования (DEd), магистра образования (MEd)), во-вторых, расширилась практика присуждения дополнительной квалификации "Высшее образование" после прохождения специальной сертификационной программы. В-третьих, укрепляется и получает дальнейшее развитие институт ассистентства. Задуманная как форма финансовой поддержки аспирантов, ассистентская практика обрела новое педагогическое содержание. В настоящее время роль и функциональные обязанности ассистентов преподавателей, занимающих в американской высшей школе промежуточное положение между аспирантом и преподавателем, постоянно расширяются и становятся более разнообразными: разработаны многочисленные общенациональные и региональные программы совершенствования профессионально-педагогической культуры ассистентов преподавателей, для них проводятся ежегодные конференции, семинары, педагогические мастерские.

Постепенное расширение функциональных обязанностей ассистента преподавателя предоставляет ему прекрасную возможность поэтапного вхождения в профессию вузовского преподавателя, постепенного преодоления естественных трудностей начального периода.

В последние десятилетия в Соединенных Штатах Америки сделаны удачные попытки объединения усилий многих образовательных организаций по совершенствования психолого-педагогической подготовки вузовских преподавателей в системе повышения квалификации. Разработаны и успешно реализуются общенациональные программы "Развитие профессорско-преподавательских кадров" (Faculty Development Program) и "Подготовка будущих преподавателей" (Preparing Future Faculty).

Их появление обусловлено рядом социально-экономических факторов, политикой правительства в области образования, необходимостью удовлетворить потребности общества в подготовке преподавателя нового типа. Это лич-ностно-ориентированные программы, организуемые на добровольной основе. Вся эта система достаточно гибка, динамична и диверсифицирована.

Характерной особенностью теории и практики высшей школы США является также обширное и систематическое использование целого комплекса оценочных мероприятий как одной из форм повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров.

3 АКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы: Американская высшая школа, развиваясь на фундаменте, заложенном выходцами из Европы, соединила в себе черты английского колледжа свободных искусств и немецкого исследовательского университета. Формирование преподавательского состава американских университетов ХУН-ХУШ веков представляло значительную трудность. Большинство преподавателей этого периода (тьюторов) были выпускниками клерикальных школ или семинарий и не имели формальной профессиональной подготовки.

Становление американской государственности и развитие национальной экономики повлекли изменения в системе образования страны и определили новые требования к уровню подготовки и деятельности вузовского преподавателя. Профессионализация деятельности вузовского преподавателя в США нашла свое отражение в специализации, основанием которой явилась дифференциация различных областей знаний, науки, культуры, искусства.

Вторая половина XIX века ознаменована в истории американской высшей школы созданием первых аспирантских школ, основной функцией которых была "передача самого полного знания наиболее талантливым представителям общества". Кроме того, именно докторские программы стали основной формой подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы США,

Основываясь на теоретическом анализе и синтезе информации, полученной из различных оригинальных источников, мы выделяем два основных этапа в развитии системы подготовки преподавателя высшей школы США: - подготовка преподавателей колледжей и университетов в духовных учебных заведениях страны - клерикальных школах и семинариях (середина XVII середина XIX века);

- подготовка научно-педагогических кадров для высшей школы в аспирантских школах европейских и американских вузов (70-е годы XIX века по настоящее время).

Анализ отечественной и американской педагогической литературы дал возможность охарактеризовать структуру профессорско-преподавательского состава высшей школы США, рассмотреть основные принципы деятельности вузовского преподавателя (академическая свобода, автономия, коллегиальность, функциональная разноаспектность), место преподавателя в американском обществе, его професионально-личностные характеристики. Анализируя ценностные установки преподавателя высшей школы США, мы пришли к выводу о превалировании целей интеллектуального плана, включающих развитие у студентов творческого потенциала, умение критически мыслить, навыка более глубокого самоанализа, способности к дальнейшему саморазвитию.

Реализация этих целей возможна лишь при достаточном уровне сформи-рованности профессиональной компетенции преподавателя, а учитывая функциональную разноаспектность его профессиональной деятельности, следует говорить о целом комплексе компетенции (предметной, психологической, педагогической, методической, профессионально-коммуникативной). Рассмотрение компонентов профессиональной компетенции позволило нам создать профес-сиографический портрет "эффективного преподавателя" высшей школы США.

Наиболее существенными характеристиками профессиографического описания явились такие компоненты, как глубокое знание преподаваемого предмета, доступное и ясное изложение материала, энтузиазм в работе, умелое стимулирование познавательной активности студентов, заинтересованность в их успехах, открытость и доступность в общении.

Идея интеграции научной и преподавательской деятельности, позаимствованная в Германии, получила в США дальнейшее развитие. В настоящее время значительное укрепление научно-технической базы вузов позволило им положить научные исследования в основу всего учебного процесса подготовки научных кадров, превратить высшую школу в основное место развития национальной науки. Анализ исследований американских ученых показывает, что научные исследования составляют жизненно важный элемент высшего образования США, так как, во-первых вооружают преподавателя последними научными данными, что обеспечивает преподавание на современном уровне развития науки, во-вторых, позволяют вовлечь в научно-исследовательскую деятельность студентов, что делает процесс обучения более активным и эффективным.

В то же время чрезмерное увлечение научными исследованиями зачастую нарушает действие механизма учебного заведения, нанося ущерб его учебной функции. В этой связи перед американскими педагогами стоит проблема нахождения оптимального баланса между научной и учебной работой, между предметно-научным и психолого-педагогическим компонентами в содержании подготовки профессорско-преподавательских кадров.

Основная идея, заложенная в концепции профессионального развития вузовского преподавателя, связана с пониманием того факта, что преподаватель это "взрослый ученик", и поэтому процесс его творческого роста целесообразно рассматривать в рамках системы образования взрослых, а именно, в структуре непрерывного образования.

Структура подготовки и переподготовки вузовских преподавателей США может быть представлена следующим образом: допрофессиональ-ная/постградуальная подготовка в аспирантских школах и повышение квалификации на рабочем месте, так называемая постдиссертационная подготовка. Связующим звеном этих двух этапов является работа в качестве ассистента преподавателя. Формы и методы организации постградуальной подготовки будущего преподавателя разнообразны:

- подготовка специалистов по различным докторским программам: наряду с традиционной степенью доктора философии по специальности, разработаны педагогически ориентированные программы для получения степени доктора образования (DEd), доктора свободных искусств (DA) или доктора философии по специализации "Высшее образование" (PhD in Higher Education);

- расширяется практика реализации инкорпорированных междисциплинарных программ, когда ведется параллельная подготовка по предмету и методике его преподавания;

- укрепляется институт ассистентов преподавателей (аспирантов), разработаны общенациональные и внутривузовские программы их профессионального образования, при ведущих университетах;

- действуют сертификационные программы (200-400 часов психолого-педагогической подготовки) с выдачей сертификата, разрешающего преподавание в вузе.

В последние годы в США сделаны удачные попытки объединения усилий многих образовательных организаций по совершенствования психолого-педагогической подготовки вузовских преподавателей в системе повышения квалификации. Разработаны и успешно реализуются общенациональные программы развития "Развитие профессорско-преподавательских кадров" (Faculty Development Program) и "Подготовка будущих преподавателей" (Preparing Future Faculty).

Как показывает анализ научно-учебных программ различных американских университетов, формы повышения квалификации, реализуемые в рамках этих программ, чрезвычайно разнообразны: проведение "круглых столов" по проблемам методики высшей школы, организация семинаров и педагогических мастерских, проведение ориентационных конференций для начинающих преподавателей, составление профессиональных досье, организация наставничества и взаимопосещений, проведение индивидуального консультирования, организация различного рода курсов.

Одним из направлений работы по развитию профессионально-педагогической культуры американских преподавателей является оценка их деятельности, включающая различные формы оценочных действий: анкетирование студентов, коллегиальную оценку, самооценку преподавателя, содержательный анализ курсов, дидактических материалов и др. Инициированная как форма административного контроля, оценка деятельности американского преподавателя приобретает в последнее время педагогическое значение, являясь эффективным средством осуществления обратной связи и диагностирования проблемных мест в учебной деятельности преподавателя.

Проведенное нами исследование, основанное на анализе оригинальной литературы, позволяет сформулировать следующие тенденции в развитии системы подготовки вузовского преподавателя:

1. Подготовка и переподготовка преподавателя высшей школы США рассматривается в системе непрерывного образования, образуя следующую схему: обучение в аспирантуре — работа в качестве ассистента преподавателя - участие в многоуровневых вариативных программах развития профессионально-педагогической культуры.

2. Обновление содержания профессиональной подготовки будущих преподавателей: введение интегрированных курсов, педагогической практики или интернатуры, расширение профессионально-педагогического блока в докторских программах для получения степени доктора философии по специальности.

3. Разработка высоких экзаменационных стандартов для желающих работать в вузе в качестве преподавателя. Необходимым является прохождение специальной педагогической подготовки по вузовской методике и получение соответствующего сертификата.

4. Стимулирование интереса преподавателей к непрерывному повышению профессиональной квалификации, которое выражается в дифференцированной оплате, предоставлении контракта на бессрочное исполнение обязанностей и повышении в должности и др.

5. Разработка специальных программ улучшения профессиональной социализации начинающих преподавателей: организация индивидуального консультирования, вовлечение их в работу профессиональных комитетов и ассоциаций и др.

6. Профессионально-педагогическая подготовка вузовских преподавателей, реформы в области высшего образования являются необъемлемой частью социально-экономической политики правительства США, на реализацию которой выделяются значительные финансовые средства.

Анализ различных аспектов подготовки преподавателя высшей школы США позволяет нам выделить как положительные, так и отрицательные моменты в развитии этой системы.

Позитивным является преобладание гуманистических тенденций в современной педагогике США, что нашло свое отражение и в сфере подготовки преподавательских кадров для высшей школы. Все большее применение находят личностно-ориентированные технологии. Наряду с традиционными формами подготовки и переподготовки вузовских преподавателей на допрофессиональ-ном этапе в рамках аспирантских школ получает особое распространение работа по индивидуальным планам, составленным на основе анализа уровня личной подготовленности, особенностей индивидуально-психологического развития, профессиональных интересов и способностей.

Эффективной представляется и такая организация работы по повышению профессиональной квалификации, как индивидуальное консультирование преподавателей специалистами по вопросам педагогики и психологии. Все большее распространение получают различного рода курсы, "институты" по вузовской методике, летние школы и другие формы организации дополнительного педагогического образования.

В американском обществе существует ряд объективных и субъективных факторов, способствующих вовлечению преподавателей в процесс переподготовки и повышения профессиональной компетенции (повышение заработной платы, должностной рост, предоставление бессрочного контракта, осознание необходимости отказа от роли единственного источника информации, потребность в повышении профессионально-коммуникативной компетенции).

Наряду с этим, мы считаем необходимым отметить и ряд негативных моментов.

Медленно идет внедрение интегрированных программ предметно-педагогической подготовки вузовских преподавателей. Нет унифицированных ^ требований к содержанию докторских программ, обилие ученых степеней и, главное, вариативность их содержательных компонентов затрудняет анализ эффективности получаемой преподавателями профессионально-педагогической подготовки. Нет единого методического центра, который координировал бы работу многочисленных центров повышения квалификации вузовских преподавателей, хотя некоторые шаги в этом направлении уже сделаны (общенациональные центры реализации программ "Подготовка будущих преподавателей", "Развитие профессорско-преподавательских кадров"). Нет единства сертификационных требований для получения дополнительного педагогического образования.

Содержательный анализ различных аспектов подготовки преподавателя высшей школы США позволяет сделать ряд практических рекоменжшш по использованию американского опыта в практике отечественной высшей школы:

1. Распространить сферу деятельности центров и институтов переподготовки и повышения квалификации школьных учителей на начинающих или приступающих к работе после длительного перерыва преподавателей вузов.

2. Осуществить интенсивную подготовку специалистов в области образования взрослых, и, в первую очередь, преподавателей, владеющих педагогическими технологиями работы с различными категориями студентов, слушателей (вечернее, заочное отделение, курсы переподготовки специалистов).

3. Разработать многоуровневые программы вовлечения аспирантов в профессиональную деятельность, используя поэтапное усложнение и расширение круга их обязанностей.

4. Использовать приемлемые для российской высшей школы организационные формы и методы подготовки, переподготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей США, такие как педагогические мастерские, составление профессиональных досье, ориентационные конференции для начинающих преподавателей и др.

5. Интенсивнее внедрять в практику отечественной высшей школы различные формы оценки деятельности вузовских преподавателей (анкетирование студентов, коллегиальную оценку, самооценку) с тем, чтобы осуществлять систематическую обратную связь с целью диагностирования проблемных мест в их работе и совершенствования образовательной деятельности преподавателей.

6. Использовать компьютерные и телекоммуникационные технологии в практике подготовки и повышения квалификации преподавателей российской высшей школы.

7. Разработать на государственном, региональном, вузовском уровнях меры стимулирования преподавателей высшей школы, занимающихся повышением своей педагогической квалификации.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов затронутой нами причины. Отдельно могут быть освещены такие вопросы, как структурные и содержательные особенности допрофессиональной подготовки в рамках аспирантских школ (магистерская подготовка), проблема адаптации начинающих преподавателей в американских вузах, профессиографическое описание преподавателя высшей школы США.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Костина, Наталья Ивановна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Агапова Г.Г. Профессиональная педагогическая подготовка учителя в США. Дис. канд.пед.наук. -М., 1975. 235 с.

3. Акатьев А.П., Гусейнова H.A. Высшее образование США. М.: Министерство высшего и среднего образования СССР. - 1977. - 77 с.

4. Ананьев Б.Г. О методах подготовки аспирантов // Научный работник. 1929.- № 5-6. С.40-44.

5. Андронова Т.Д. Роль педагогической рефлексии в решении профессиональных задач. // Качество педагогического образования: История и современность. Белгород, 2000. - 371-375 с.

6. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - № 9. - С.39-45.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа. - 1974. - 382 с.

8. Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. К вопросу о сущности педагогической культуры. // Советская педагогика.-1981.- № 1. С.72-77.

9. Белозерцев Е.П., Круглов Ю.Н. О повышении качества подготовки и аттестации научно-педагогических кадров // Советская педагогика. 1981. №5.-С. 15-22.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. 421 с. П.Беюл И.О. Образование взрослых в США. Дис. канд.пед.наук. - М., 1981.- 192 с.

11. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М., 1993. - 206 с.

12. И.Бондаревская E.B. Введение в педагогическую культуру. Учеб.пособие. -Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995- 172 с.

13. И.Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы, Ростов-на-Дону, РГПУ, 1997.

14. Боровикова О.Н. Критический анализ теории и практики малых групп в буржуазной педагогике и школе США. Дис.канд.пед.наук. М., 1980. - 144 с.

15. Брынцева И.А. Некоторые проблемы и тенденции развития высшей школы США // Сов. педагогика. 1976. - № 9. - С. 130-137.

16. Будыко B.C. Система подготовки учителей в США. Дис.канд.пед.наук. -Минск, 1967. 320 с.

17. Васенина И.В. Проблема становления и развития современной системы высшего образования в США: опыт социологического анализа. Дис.канд.соц.наук. -М,, 1994. 196 с.

18. Велихова И.В. Роль исследовательских университетов в высшем образовании США, конец 70-80-х гг. Дис. канд.полит.наук. М., 1992. - 280 с.

19. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 184 с.

20. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

21. Владиславлев А.Н. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978. 175 с.

22. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы. // Сравнительная педагогика. М.: Педагогика, ч. III, 1999.-3-20 с.

23. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

24. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США. Дис. .канд.пед.наук. М.: 1992. - 193 с.

25. Геллер Г.А, Развитие способности к педагогической импровизации в процессе профессионального воспитания будущего учителя. // Проблемы профессионального образования будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000.-С. 149-153.

26. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

27. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США. Дис.канд.пед.наук. ~ М.: 1996. 181 с.

28. Громека В.И., Масленников В.И., Федорович В.А., Филиппова Л.Д. США: наука и образование. М.: Наука, 1974. - 477 с.

29. Дьюи Дж.А. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921.-630 с.

30. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

31. Зарубежные системы образования. / Под ред. Ю.Г.Круглова. М., 1996. -102 с.

32. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США: Дис.канд.пед.наук. -М., 1995. 131 с.

33. Иванова Т.П. Американский университет и его интеллектуальный потенциал. // Аналитич.обзор. М.: АН СССР, 1989. - 47 с.

34. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя: Дис.док.пед.наук. С.Петербург, 1997. - 450 с.

35. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов. Белгород, 1997. - 195 с.

36. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993. - 450 с.

37. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993. - 217 с.

38. Катунская С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом // Обзор информации НИИВО. М., 1991. - вып.2. - 40 с.

39. Катырева В.А. Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике США. Дис.канд.пед.наук. -М,, 1976. 237 с.

40. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

41. Крюкова Н.И. Проблема аудиторной и внеаудиторной работы в вузах США. Дис. канд. пед.наук.-М.: 1980.

42. Кузьмина Н.В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя высшей школы. // Современная высшая школа. 1977. - № 3. -С.27-34.

43. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 185 с.

44. Курилина О.Я. Социально-политическая направленность высшего педагогического образования в развитых капиталистических странах (на примере США, Англии, Франции). Дис. канд.пед.наук. М.: 1985. - 175 с.

45. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации. Дис.канд.пед.наук. М., 1986. - 206 с.

46. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. М.-Тамбов, 2000. - В 2-х ч.: ч.1 - 243 е., ч.2 - 143 с.

47. Малькова З.А. Образование в мире на пороге 21 века: Сб.науч.трудов под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. -М.: НИИТИИП, 1991. 124 с.

48. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л., В .Я. Пилиповский и др. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. М.: Педагогика, 1984.

49. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1998. - 129 с.

50. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного образования преподавателей высшей школы (концептуально-прогностический этап): Автореферат: дис.док.пед.наук Казань, 1999. - 37 с.

51. Митина A.M. Цели обучения в теории и практике высшей школы США. Дис.канд.пед.наук. М., 1986. - 252 с.

52. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МОСУ, 1993. - 52 с.

53. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. - 320 с.

54. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

55. Нечаев H.H., Одинцова А.Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы. // Повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1989.

56. Никандров Н.Д. Современная школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

57. Оствальд В, Великие люди. СПб, 1910. - 309 с.

58. Параил В.А. Профессорско-преподавательский состав высшей школы США. // Экономика, политика, идеология. № 1. - С.68-72.

59. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика, № 5, 1997. С.97-103

60. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. / Сост.А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок. М.: Педагогика, 1985. - 496.

61. Роберте Дж., Агуэда М. Родригес Круз, Юрген Норбст. Экспорт моделей // Альма Матер. 1999. - № 6. - С.48-52.

62. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе / МПГУ им.В.И.Ленина. М,-Бирск, 1994.- 130 с.

63. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: НИИ ВШ, 1986. - 48 с.

64. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб.пособие, М.: Прометей, 1993. - С.5-17.

65. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-83 с.

66. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. - 270 с.

67. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США. Дис.,. канд.пед.наук. -М., 1993. -230 с.

68. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

69. Тагу нова И. А. Критический анализ форм организации и методов обучения в университетах США. Дис. .канд.пед.наук. Киев, 1986. - 203 с.

70. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США. -М., 1993.- 166 с.

71. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

72. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условие ее формирования в системе современного педагогического образования. М.-Курск: МПГУ-КГПУ, 1997. - 357 с.

73. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. - 166 с.

74. Чорный В.Н. Современные концепции методов обучения в буржуазной педагогике США. Дис. .канд.пед.наук. Киев, 1978. - 204 с.

75. Шиянов Е.Н, Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 206 с.

76. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом. // Под ред. Л.Г.Мажаевой. М.: ИНИОН, 1996. - 82 с.

77. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. // American Education, Washington. 1983. - Vol. 19. - № 5.

78. Abbott R.D., et al. Satisfaction with Processes of Collecting Student Opinions about Instruction: a student perspective // Journal of Educational Psychology -1990. 82 - 201 -206 p.

79. Anchorage Daily Times. Oct. 15, 1970, p.33

80. Angelo T.A. From Faculty Development // AAHE bulletin. 1994. - 46 (10). -p.3-7

81. Angelo T.A., Cross K.P. Classroom Assessment Techniques: A handbook for college faculty. San-Francisco: Jossey-Bass, 1993. - 80 p.

82. Astin A. W., Lee C.B. Current Practices in the Evaluation and Teaching of College Teachers. In C.B.Lee (Ed.) Improving College Teaching // American Council of Education. Washington, D.C., 1968. - 407 p.

83. Baldwin R. Adult & Career Development: What are the Implications for Faculty //

84. Current Issues in Higher Education, № 2, Wash. D.C.: Am. Assoc. for Higher Ed., 1979.

85. Bayer A.E. The Condition of the Professorate: Attitudes & Trends. Princeton N.J.: Carnegie Foundation for Advancement in Teaching, 1973.

86. Bayer A.E., Dutton J. Career Age & Research Professional Activities of Academic Scientists // Journal of Higher Education, 48, (May/June, 1977), p.259-82.

87. Behymer Ch.E. Institutional & Personal Correlates of Faculty Productivity. Unpublished PhD dissertation, University of Michigan, 1974.

88. Ben-David J. Centers of Learning. New York, 1977. - 186 p.

89. Berelson B. Graduate Education in the US. New York: Mc.Graw-Hill Book Co Inc., 1960.-346 p.

90. Blackburn R.T. Personal communication. N.Y., 1982

91. Blackburn R.T., Bober A. O'Donnell C. & Pellino G. Project for Faculty Development Program Education: Final report Ann. Arbor, Ml: University of Michigan, Center for the Study of Higher Education, 1980.

92. Blackburn R.T., C.E.Behymer & D.E.Hall. Correlates of Faculty Publication / Sociology of Education 51 (April 1978): 132-41 p.

93. Blai B. Effective College Teaching Facilitates Student Thinking // College Student Journal, No 9, 1975, p.72-74.

94. Blank Rolf K. An Organizational Model of Academic Institutions & the Teaching Goals of Faculty Members unpublished PhD dissertation, Florida State University, 1976.

95. Blau P.M. The Organization of Academic Work. N.Y.: John Wiley & Sons, 1973.

96. Boice R. New Faculty as Teachers // Journal of Higher Education, 1991, Vol. 62; No 2, March-April, 376 p.

97. Border L. The Graduate Teacher Certification Program: Description & Assessment after Two Years. In K.G.Lewis (ed). The TA Experience: Preparing for Multiple Roles // Stillwater, OK: New Forums Press. Inc., 1993, p. 113-121.

98. Bowen H.R. The State of the Nation & the Agenda for Higher Education. -San-Francisco: Jossey-Bass, 1982. 212 p.

99. Bowen H.R., Schuster J.H. Outlook for the Academic Profession. // Academe. Washington D.C., 1985.

100. Braskamp L.A., Ory J.C. Assessing Faculty Work. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.- 123 p.

101. Brewer R. E. & Brewer M.B. Relative Importance of Ten Qualities for College Teaching Determined by Peer Comparison // Journal of Educational Research, No 63, 1970, p.246-253.

102. Brubacher J.S., Willis R. Higher Education in Transition: a History of American Colleges & Universities, 1636-1968 New York: Harper & Row, 1968, 5291. P

103. Brubacher J.S., Willis R. Higher Education in Transition: a History of American Colleges & Universities, 1636-1976 New York: Harper & Row, 1976. -568 p.

104. Burnap Ch., Leiva M. Fostering Collective Responsibility for Student Learning: Teaching Seminars in the University of North Carolina. In Making Teaching Community Property. Washington, 1996. - p. 10-13.

105. Cameron S. & Blackburn T. Sponsorship & Academic Career Success // Journal of Higher Education, No 52 (July-August) 1981, p.369-377.

106. Cameron S. Women Faculty in Academics: Sponsorship, Informal Networks & Career Success // Unpublished PhD dissertation, University of Michigan, 1978.

107. Carrol J.G. Effects of Training Programs for University Teaching Assistants // The Journal of Higher Education, 1980, 51 920, 167-183.

108. Carter K.L. Life-Long Learning: Fact or Fantasy? // American Education,1978, Vol. 14, N 6. -p.29-38

109. Cashin W.E. Student Ratings of Teaching: The Research Revisited // Idea Paper № 32, 1995. Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University.

110. Centra J.A. Determining Faculty Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass,1979.-216 p.

111. Centra J.A. Student Ratings of Instruction and their Relationship to Student Learning // American Educational Research Journal, 1977, 14 -17 24 p.

112. Centra J.A. The Effectiveness of Student Feedback in Modifying College Instruction // Journal of Educational Psychology 1973, 65-395-401 p.

113. Centra J.A. The Use of the Teaching Portfolio & Student Evaluations for Summative Evaluation // The Journal of Higher Education. Vol. 65, No 5, Sept./Oct., 1994.

114. Cerbin W. Connecting Assessment of Learning to Improvement of Teaching Through the Course Portfolio // Assessment Update 7 (1): 4-6 January / February, 1995.

115. Clark B.R. The Academic Life: Small Worlds Different Worlds. Princeton, N.Y., Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, 1987, XXX. 360 p.

116. Cohen P.A. Student Ratings of Instruction and Student Achievement: A Metaanalysis of Multisection Validity Studies // Review of Educational Research -1981,51.281 -309 p.

117. Collins M.L. The Role of Enthusiasm in Quality Teaching // Improving College & University Teaching. Third International Conference Session: Newcastle on Tyne, England, 1977.

118. Crane D.M. Scientists at Major & Minor Universities: A Study of Productivity & Recognition // American Sociological Review 30, Oct. 1965, p.699-714.

119. Crane D.M. The Environment of Discovery: A Study of Academic Research Interests & Their Setting "Unpublished PhD Dissertation", Columbia University, 1964.

120. Creager A.J. The American Graduate Students: A Normative Description. -A.C.E. Research Reports, 1971, Vol .6, No 5.

121. Dalgaard K.A. Some Effects of Training on Teaching Effectiveness of Untrained University Teaching Assistants // Research in Higher Education, 1982, 13 (4); 321-341.

122. De Zure D. The Featured Faculty Program at Eastern Michigan University. In Making Teaching Community Property, Washington, D.C., 1996. Ed. Hutchings

123. Diamond N. Graduate Teacher Certificate (GTC) // Brochure from the Office of Instructional Resources. University of Illinois, 1996.

124. Digest of Education Statistics US Department of Education Washington, D.C., 1989.

125. Donald J. and Sullivan A. Using Research to Improve University Teaching. -San Francisco: Jossey-Bass, 1985. 112 p.

126. Doucette D.C. Higher Education in the United Stales. Bucharest: UNESCO; CEPES, 1982.

127. Dressel P.L., Mayhew L.B. Higher Education as a Field of Study Publishers San Francisco: Jossey-Bass, 1974. 328 p.

128. Dressel P.L. Hardbook of Academic Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass, 1976,-211 p.

129. Eble K.E. & McKeachie W.J. Improving Undergraduate Education Through Faculty Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

130. Eldred M. The Issue of Supply: Fostering Senior Faculty leadership at the College of Saint Catherine. In Making Teaching Community Property, Washington D.C., 1996.

131. Eliot Ch. The History of American Teaching Educational Review, Vol. 42, November 1911,p.360.

132. Elliot D.N. Characteristics and Relationships of Various Criteria of Teaching: Ph. D. Thesis Purdue University, 1949.

133. Ericksen S. The Essence of Good Teaching. San-Francisco: Jossey-Bass, 1985. -384 p.

134. Feldman K.A. Grades and College Students' Evaluations of their Courses and Teachers // Research in Higher Education, 1976, 4 -69 111 p.

135. Feldman K.A. The Superior College Teacher from the Students' View // Research in Higher Education 1976, 5 - 243 - 288 p.

136. Finkelstein M.J. The American Academic Profession. Ohio State University Press: Columbus, 1984. - 289 p.

137. Fowler B. Increasing the Teaching Skills of Teaching Assistants Through Feedback from Observation of Classroom Performance // The Journal of Graduate Teaching Assistant Development, 1996, 3 (3), p.95-103.

138. Fulton O., Trow M. Research Activity in American Higher Education // Sociology of Education, 47 (winter 1974), p.29-73

139. Gadzella B.M. A Bridge of Understanding between Students & Faculty // Improving College & University Teaching, No 22,1974. p. 9-11

140. Gaff J.G. & Lambert L.M. Socializing Future Faculty to the Values of Underground Education // Change, 1996, 28 (4), July-August, p.38-45.

141. Gaff J.G. & Morstain B.R. Evaluating the Outcomes. In G.Gaff (ed) Institutional Renewal Through the Improvement of Teaching // New Directions for Higher Education, No 24. San Francisco: Jassey-Bass, 1978, p.73-78.

142. Gaff J.G. Pew Awards Second Grant to Train Future Faculty // Association of American Colleges & Universities. Washington D.C., 1997.

143. Golin S. Faculty Development from the Bottom up // The National Teaching & Learning Forum, 1997, Vol.7, No 1.

144. Good T., Brophy J. Teacher Behavior & Student Achievement // In The Third Handbook of Research on Teaching, Macmillan, 1986.

145. Gottlieb D. Social Class Achievement and the College-Going Experience // School Review, No 70, 1962, p.273-286.

146. Graham R.H. The Walden University External Doctorate // Phi Delta Kappa, 57, March 1976, p.475, p.486.

147. Guskey T.R., Easton J.Q. The Characteristics of Very Effective Teachers in Urban Community Colleges // Community Junior College Quarterly of Research and Practice, No 7, 1983, p. 265-273.

148. Halliburton D. A. New Faculty Mentoring Program in the Stanford English Department. In Making Teaching Community Property. Washington D.C., 1996 -p.29-31.

149. Harper W.R. The Trend in Higher Education // Chicago Univ. of Chicago Press, 1905 p. 97-98.

150. Hildebrand M.R., Wilson R.C., Dienst E.R. Evaluating University Teaching. -Berkeley, Calif: Center for Research & Development in Higher Education, University of California, 1971.

151. Hoffman R.W. Students Portray the Excellent Teacher // Improving College & University Teaching, No 11, 1963, p.21-24

152. Hofstadter R. American Higher Education: A Documentary History Chicago: University of Chicago Press, 1961 - 474 p.

153. Hollis E.V. Toward Improving PhD Programs. Washington, D.C.: American Council on Education, 1945. - 205 p.

154. Hutchings P. Making Teaching Community Property: A Menu for Peer Collaboration & Peer Review. American Association for Higher Education, Washington D.C., 1996, p. 115.

155. Institute on College Teaching. A series of one-& two-week long graduate-level courses. Durham, May 18 - June 19, 1998.

156. Instruction Innovation Center Bulletin. Keene, New Hampshire, March, 1998.-15 p.

157. International Symposium on the Relationship between General Education, Vocational Training & Further Training in Higher Education. Sofia: UNESCO, CEPES, November, 1987.

158. Issler K. A. Conception of Excellence in Teaching // Education, No 103, 1983. — p.338-343.

159. James W. "The PhD Octopus" Reprinted in Memories & Studies. N.Y. Longmans, Green & Company, 1912. - 411 p.

160. Jameson J. Setting a Scholarly Tone: Teaching Circles in the History Department at Kent State University. In Marking Teaching Community Property. -Washington D.C., 1996. p.7-8.

161. Johnson G.R. Mandating that New Teaching Assistants Enroll in a College Teaching Course // The Journal of Graduate Teaching Assistant Development, 3 (2), 1996, p.77-81.

162. Jordan D.S. Perplexities of a College President // Atlantic Monthly, Vol.83, Apr., 1900, p.490-491.

163. Jordan D.S. University Tendencies in America // Popular Science Monthly, Vol. 63, June 1903, p.146.

164. Kegel C. The Distinguished Teacher // Improving College & University Teaching, No 12,1964, p.102-104.

165. Knapper Ch., Cropley A. Lifelong Learning & Higher Education, L.: Croom-Helm, 1985.

166. Lang J.M. & Bain K.R. The Reflective Teaching Essay // The National Teaching & Learning Forum, 1997, Vol.7, N 1.

167. Lehman H. Age and Achievement, Princeton, 1953

168. Lewis K.G. Improving Teaching and Learning in Post-Secondary Education (2-and 4- year institutions) In Firth, Ct.R. and Pajak, T.F. (Eds.) Handbook of Research on School Supervision. Macmillan, 1996.

169. Lewis L.S., Altbach P.G. The New Civil Rights Law & Doctoral Education // Academe, 1992, Vol.78, May-June. 12-16 p.

170. Livesey H. The American Professors. Who they are, What they do, What they really want and What they need. N.Y.: Charterhouse, 1975 - 286 p.

171. Locke L.F., Wood S.E. Teacher Enthusiasm // Journal of Teaching in Physical Education, No 1,1982. p. 3-14

172. Loeffelbein R.I. My Best Teachers // Improving, No 11, 1963. p.25-26

173. Long J. Productivity and Academic Position in the Scientific Career // American Sociological Review 43, December 1978. p.899-908

174. Lucas Chr. American Higher Education: a History. New York: St. Martins Press, 1994. - 375 p.

175. Ludeman W.W. A Study of the Qualities of the Ideal College Teacher // Teacher College Journal, No 31, I960. p. 125-127.

176. Marsh H.W. Students' Evaluations of University Teaching: Dimensionality, Reliability, Potential Biases and Utility // Journal of Educational Psychology, 1984.- 76-707-754 p.

177. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Psychology // Harvard Educational Review. 1968, Vol. 38, p.26-31.

178. Maslowski R.M. Toward Excellence in College Teaching // Improving College and University Teaching, No 24, 1976, p. 124-125.

179. McHenry D.E. Academic Departments: Problems, Variations and Alternatives, San Francisco etc., 1977.

180. McKeachie W.J. Teaching Tips. Strategies, Research and Theory for College and University Teachers, Lexington, Mass., DC Heath and Company, 1994 445 P

181. McKeachie W.J. Using Students' Ratings and Consultations to Improve Instruction // Journal of Educational Psychology 1980, 50 - 168 - 174 p.

182. McKenney K. What do Student Ratings Mean? // The National Teaching and Learning Forum 1997, Vol. 7, № 1 - 7-8 p.

183. Menges R.J. The Real World of Teaching Improvement. In M.Theall and J.Franklin (Eds) // New directions for Teaching and Learning: No 48. Effective Practices for Improving Teaching, San Francisco: Jossey Bass, 1994.

184. Mussella D. and Rusch R. Student Opinion and College Teaching // Improving College and University Teaching, No 16, 1968, p. 13 7-140

185. National Education Association, Association for Higher Education // College and University Bulletin, Vol. 10, November 15, 1957, p. 1-3

186. National Patterns of R & D Resources, Washington D.C., 1972.

187. National Patterns of Science and Technology Resources. NSF, 1980.

188. Nisbet R.A. The Academic Community Conflicting Academic Loyalties // Improving College Teaching American Council of Education.- Washington, 1968.

189. Nyquist J.D., Abbott R.D., Wulff D.H. and Spraque, J. Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach. Dubuque, Iowa: Kendall / Hunt publishing Company, 1991.

190. Ornstein A.C., Levine D. Foundations of Education. Hollston, Mifflin Company, Boston, 1989. - 486 p.

191. Overall J.U. and Marsh H.W. Students' Evaluation of Instruction: A Longitudinal Study of their Stability // Journal of Educational Psychology 1982. - 72 -321-325 p.

192. Page C.F. Student Evaluation of Teaching (The American Experience) London, 1974.-177 p.

193. Parsons T. and Piatt G. The American University. Cambridge (Mass.) Harvard University Press, 1973 - 263 p.

194. Parsons T., Piatt G. The American Academic Profession: A Pilot Study. Cambridge (Mass.) Harvard University Press, 1968

195. Perry W.G. Cognitive and Ethical Growth: the Making of Meaning // In A.W. Chickering, ed. the Modern American College San Francisco: Jossey-Bass, 1981, p.76-116

196. Progress of Education in the United States of America, 1984 through 1989, Washington D.C., 1990

197. Pusey N. M. American Higher Education, 1945-1970. A Personal Report -Cambridge (Mass.) and London, England, Harvard University Press, 1978,95 p.

198. Remners, H.H. Evaluating Teaching Effectiveness: Purdue University Studies in Higher Education, 1974.

199. Reskin P.J. Publication Productivity Among Scientists. San Francisco: Jossey-Bass, 1979.

200. Ridgeway J. The Closed Corporation: American Universities in Crisis. N.Y., 1968

201. Ringer F. Education & Society in Modern Europe. Bloomington, Indiana University Press, 1979, 370 p.

202. Rosenshine B. & Furst N. Research on Teacher Performance Criteria. In Research in Teacher Education, ed. by B.Smith Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 1971.

203. Ross M.Y. The University: The Anatomy of Academe. N.Y. McGraw Hill, 1976.

204. Rudolph F. The American College & University, a History New York: Knopf, 1962.-362 p.

205. Ryan W. C. Students In Early Graduate Education. N.Y.: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1939 -167 p.

206. Santanyana G. Spirit and Ideas of Harvard University // Educational Review, Vol. 7, April, 1894, P. 215.

207. Schuster J. U.S. News and World Report, March, 3, 1997, P. 62.

208. Seidel L.F. Future Faculty Programs. A Brochure from the Teaching Excellence Program. University of New Hampshire, Durham, New Hampshire, 1997.

209. Seldin P. Improving & Evaluating Teaching. Paper Presented at the American Council on Education Department Chairs Seminar. Washington D.C., 1993.

210. Seldin P. Improving College Teaching. Paper Presented at Hong Kong University. Hong Kong, 1997.

211. Seldin P. Successful Use of Teaching Portfolios. Bolton, M.A.: Anker Publishing, 1993.

212. Sherman Th., Armistead L. P. h ^p.The Quest for Excellence in University Teaching // Journal of Higher Education, Vol. 48, № 1, Ohio State University Press, 1987, P. 66-83.

213. Shulman L.S. Teaching as Community Property: Putting an End to Pedagogical Solitude // Change 25 (6): 6-7, November/December, 1993.

214. Snyder G. Post-Tenure Review: Politics & Practices. Washington, D.C.: American Association for Higher Education, 1993. - 80 p.

215. Snyder G. Post-Tenure Review: Politics and Practices. Washington D.C.: American Association for Higher Education, 1993, P. 80.

216. Statistical Abstract of United States. Washington D.C., 1990.

217. Statistical Abstract of United States. Washington D.C., 1992.

218. Stephens M.D., Roderick G. W. Post-School Education. L., Groom Hill Ltd., 1984-295 p.

219. Storr R.F. The Beginning of the Future / by Carnegie Foundation. USA, 1973 -192 p.

220. Sullivan A.M. and Skanes G.R. Validity of Student Evaluation of Teaching and the Characteristics of Successful Instructors// Journal of Educational Psychology -1974, 66-584-590 p.

221. Suzzalo H. The Intellectual Associations of Colleges // Bulletin. Vol. 16, 1930. p. 53-54.

222. Trivett D.A. Graduate Education in the 1970s. / ERIC Higher Education Research Report, № 7. Washington D.C.: The American Association for Higher Education, 1977. - 56 p.

223. University in Early Modern Europe (1500 1800) / Ed. by H. De Ridder-Symoens // A History of the University in Europe / General Editor Ruegg W. -Cambridge University Press, 1996, Vol. II. - 694 p.

224. Veysey L. R. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press, 1965. - 358 p.

225. Walters E. The Rise of Graduate Education Today / Ed. Walters E. Washington D.C.: American Council on Education, 1965. - 246 p.

226. Wilson L. American Academics: Then & Now. New York: Oxford University Press, 1979.-309 p.

227. Wilson R. Improving Faculty Teaching // Journal of Higher Education. Vol. 57, № 2, 1986, Ohio State University Press. p. 196-211.

228. Wise M.W. Who Teaches the Teachers? In C. Lee (Ed.) Improving College Teaching // American Council of Education. Washington, 1968. 407 p.

229. Witherspoon P.D. & Gilbert J.R. Preparing the University Professoriate to TA Education // The Journal of Graduate Teaching Assistant Development, 3 (2), 1996.-p. 69-75.

230. Высшие учебные заведения США: количество, цифры приема, затраты на исследования и развитие1950 1960 1970 1980

231. Количество вузов1 четырехгодичные колледжи - двухгодичные колледжи Всего: 1 345 518 1 863 1 451 508 1 959 1 639 886 2 525 1 810 1030 2 840

232. Прием студентов (в миллионах) все студенты - студенты стационара, обучающиеся по полной программе 2.3 2.1 3.8 2.9 8.6 6.7 12.0 9.0

233. Расходы на исследования и развитие (в миллиардах долларов 1967 г.) 0.3 0.7 2.0 2.2