Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аметова, Лидия Анатольевна

• Аметова, Лидия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аметова, Лидия Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Зарубежные исследования формирования арттерапевтической культуры младших школьников средствами музыкального и изобразительного искусства

1.2. Отечественные исследования формирования арттерапевтической культуры младших школьников средствами музыкального и изобразительного искусства

1.3. Моделирование педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний с учетом возрастных психологических особенностей младших школьников

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Психолого-педагогическое обоснование технологии формирования арттерапевтической культуры младших школьников

2.2.Экспериментальное исследование педагогических условий формирования арттерапевтической культуры младших школьников

2.3. Комплексная диагностика: критерии отбора художественного материала и его оценки, методики замера уровня арттерапевтической культуры младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе»

Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе в начале нового тысячелетия, ставят перед отечественной педагогикой новые задачи в области образования и воспитания подрастающего поколения, в том числе воспитания средствами искусства. В системе образования искусство традиционно рассматривается как важнейшее средство эстетического развития и формирования школьников. В фундаментальном процессе развития личности эстетическому воспитанию принадлежит исключительно важная роль, поскольку оно закладывает основы мироощущения, мирочувствования и миросозерцания за счет положительных эстетических эмоций как фундамента мировоззрения. В настоящее время возникает необходимость рассматривать искусство не только как фактор развития и формирования личности, но и как эффективное средство профилактики нарушений и сохранения здоровья учащихся, защиты детской психики от агрессивных воздействий среды.

Новые задачи образования и воспитания обусловлены комплексным характером проблематики картины современного мира, в котором приходится развиваться и формироваться подрастающему поколению. Они включают в себя: обострение социальных процессов, приводящих к повышению психологического напряжения в обществе, последствия научно-технического прогресса, проявляющиеся в экологических проблемах, в частности, загрязнении окружающей среды, техногенных катастрофах, возрастании информационных потоков и многом другом. Все это оказывает существенное влияние на развитие и формирование подрастающего поколения, находя выражение в снижениях показателей физического и психического здоровья детей, приводя к особенностям возрастного развития, как распространенным, типичным для детей определенной возрастной категории, так и сугубо индивидуальным, в том числе, с учетом особенностей влияния наследственных факторов и воспитания.

Таким образом, перед системой образования встают задачи расширения сферы психолого-педагогической коррекции учащихся. Эти задачи связаны, в том числе, с усилением инновационных педагогических процессов, направленных на максимальное развитие интеллектуального и творческого потенциала детей. Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен. Сегодня, по свидетельствам педагогической и психологической науки, искусство способствует развитию механизмов психологической защиты от вредных внешних влияний среды, формированию арттерапевтической культуры школьников.

Назрела необходимость усовершенствования и организации педагогического процесса в школе в целях сохранения психологического здоровья школьников, в особенности' младших классов, наиболее подверженных вредным внешним влияниям среды в силу возрастных психологических особенностей, и поэтому нуждающихся в психологической защите. Нынешнее состояние школы не позволяет эффективно решать задачи сохранения психологического здоровья детей и требует научной разработанности новых подходов к этой проблеме.

Актуальность исследования заключается в изучении возможностей использования различных видов искусства в рамках учебно-воспитательного процесса в качестве средств арттерапии с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний у детей с нормальным уровнем развития, состояний, как распространенных, типичных для значительной части детей младшего школьного возраста, так и сугубо индивидуальных. Актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между реальными потребностями общества в профилактике нарушений психологического здоровья подрастающего поколения и недостаточно эффективной реализацией воспитательно-обучающего и психологического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в современных условиях общеобразовательной школы в целях сохранения психологического здоровья детей, а также недостаточно использующимся эстетическим потенциалом искусства, содействующим максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей.

Именно искусство, как мощнейший фактор воздействия на личность человека, способно помочь сформировать арттерапевтическую культуру младших школьников, как часть общей культуры каждого учащегося, представляющую собой общечеловеческий опыт, подлежащий усвоению. Цели и задачи формирования арттерапевтической культуры в свою очередь определяют основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла, необходимое для формирования этой культуры, и (или) содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла, смоделированное с учетом этих целей и задач, позволяет сформировать арттерапевтическую культуру. Арттерапевтическая культура понимается нами как культура использования учащимися имеющихся арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма, для снятия стрессов, усталости и др. негативных состояний младших школьников средствами изобразительного и музыкального искусства, а также культура взаимоотношений в коллективе.

В настоящее время большое значение приобретает стратегия творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем, а значит и творческого саморазвития личности (В.И. Андреев). В связи с этим важно рассматривать воспитание как целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития, самостоятельности и самосознания (Г.М. Коджаспирова, В.И. Слободчиков, В.А. Андреев, И.В. Вачков и др.).

Формирование арттерапевтической культуры младших школьников рассматривается нами в социально-психолого-педагогическом аспектах. С одной стороны, в связи с освоением младшими школьниками арттерапевтической культуры как части общечеловеческой культуры и перевода ее в личный опыт, что способствует интеграции личности младшего школьника в современную культуру и его (школьника) социализации, с другой, в связи со стимулирующей ролью искусства в развитии личности учащегося, включающей в себя этапы самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства, а с третьей, использование воспитательно-обучающего эстетического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в современных условиях общеобразовательной школы является "ярким неповторимым источником познания образа жизни, колорита, духовного содержания любой эпохи" (Б.Т. Лихачев), содействующим максимальному развитию личности ребенка, формированию его мотивов и ценностей. Весь вышеперечисленный комплекс взаимодействий осуществляется в целях профилактики нарушений и сохранения психологического здоровья детей, а также коррекции негативных психоэмоциональных состояний.

Степень научной разработанности проблемы.

Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен, до наших дней дошли высказывания античных философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Сократа о влиянии искусства на организм человека и разнообразные проявления человеческой деятельности. В Иудее, Индии, Древней Греции, Китае предпринимались попытки изучения цвета и применения его в диагностике болезней, а также изменения психологических состояний средствами песнопения и молитв. Исследования в области воздействия искусства на человека проводились многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, философами. История взаимоотношений человека и искусства насчитывает много веков. В процессе культурно-исторического развития общества менялись эстетические взгляды, круг изучаемых проблем, цели и задачи искусства. Во времена античной культуры греческие натурфилософы и пифагорейцы полагали, что эстетика, которая, в свою очередь, была частью философии, должна стремиться к созданию целостной картины мира.

Широкое распространение получили взгляды русских философов Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Ф.М. Достоевского, А.Ф. Лосева, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого, Е. Трубецкого о роли искусства в развитии, формировании и оздоровлении человека. Подчеркивалась роль красоты для духовного самоисцеления человека. В культуре Древней Руси, хотя это не потеряло своей актуальности и в наши дни, Сергий Радонежский воспринимался как "нравственное богатство народа" (В.О. Ключевский), его образы в произведениях древнерусской живописи и русской духовной музыки обладают потенциальными воспитательными, эстетическими и арттерапевтическими возможностями. Использование сюжетов и образов древнерусской живописи Андрея Рублева, Дионисия и др., русской духовной музыки Д.С. Бортнянского, А.Т. Гречанинова, М.И. Глинки, B.C. Калинникова, С.В. Рахманинова, П.И. Чайковского и др. имеют большое значение для духовного самоисцеления средствами искусства. Величайшими русскими просветителями и педагогами были В. Мономах, Ф. Куницын, С. Медведев, Е. Славинецкий, С. Полоцкий. Неоценимый вклад в развитие педагогической мысли внесли И.И. Бецкой, М.В. Ломоносов, Ф.М. Малиновский, Н.И. Новиков, А.Я. Поленов, И.Т. Посошков, М.М. Сперанский, В.Н. Татищев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский.

В области философии искусства исследования проводились Тертуллианом, Ф. Аквинским, А.Г. Баумгартеном, Л. да Винчи, Г.В. Гегелем, Г.В. Лейбницем, Ф.В.Шеллингом, Ж.Ж. Руссо и др.

Современная отечественная эстетика является правопреемницей замечательного наследия зарубежной и российской эстетической мысли. В 7 области философии музыкального искусства известны взгляды Аристотеля, Платона, Пифагора, а также Ж.Ж. Руссо, А. Ф. Лосева и других. Платон в частности говорил о возможности использования музыкального искусства для оздоровления психики человека: ".Гармонию, пути которой сродни круговращению души, музы даровали каждому рассудительному своему почитателю не для бессмысленного удовольствия - хотя в нем только и видят нынче толк, - но как средство против разлада в круговращении души, долженствующее привести ее к строю и согласованности с самой собой" (131, т.З, с.11,121).

Аристотель разработал учение о мимесисе - представление о внутреннем мире человека и воздействии на него при помощи искусства. В теории мимесиса было представлено учение о катарсисе - очищении души человека в процессе восприятия произведений искусства. Неоценимый вклад в теорию и практику использования искусства в целях оздоровления и гармонизации внутреннего мира человека внесли античные философы Аристотель, Платон, Пифагор, Сократ. В трудах Аристотеля "Никомахова этика" (12, с.554 -560) и "Метафизика" (121, с.31) отражены процессы "самости" - самопознания, саморазвития, самореализации средствами искусства. Сегодня музыкальную терапию применяют практически во всех странах Западной Европы и в России, направляя ее на решение круга проблем, связанных с практикой лечения нервно-психических, соматических заболеваний. В последнее время в арттерапии получило распространение использование музыки для нормализации эмоционально-волевой сферы личности, так как любое течение болезни связано с изменениями в аффективных структурах.

Ученые в области психологии изобразительного искусства: 3. Фрейд, Р. Арнхейм, Г. Рид, Э. Крамер, Э. Крис, К. Юнг, М. Люшер и др. исследовали возможности светоцветовой терапии, арттерапии для оздоровления организма человека. Широкое распространение получили взгляды 3. Фрейда на природу изобразительного искусства. М. Люшер усовершенствовал 8 использование цвета в психологической диагностике. К.Г. Юнг, И. Якоби выделили соответствие цветам определенных психических функций человека. М. Наумбург отмечала, что наиболее важные мысли и переживания ребенка, прежде всего, проявляются в виде образов, М.Г. Бетенски исследовала особенности восприятия искусства в арттерапевтическом процессе, Г.М. Ферс разработал содержательную интерпретацию арттерапевтических детских рисунков.

В области педагогики изобразительного искусства широкую известность получили взгляды Т. Кампанеллы, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, которые рассматривали возможности использования изобразительного искусства как средства саморазвития и самопознания личности. Т. Кампанелла, Я.А. Коменский выделили законы воспитательной деятельности и роль искусства в развитии и воспитании, процессы самопознания, саморазвития искусством. Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци подчеркнули важность развития природных способностей детей, чувственного опыта познания, творческого мышления и интуиции. Р. Штайнер продолжил исследование роли чувственного познания для младших школьников в развитии и формировании эмоционального мира ребенка средствами искусства, а также подчеркнул важность предметов художественно-эстетического цикла в учебно-воспитательном процессе.

Специалисты в области отечественной психологии и педагогики искусства: Б.М. Теплов, В.И. Петрушин, В.Н. Кузин, M.JI. Лазарев, Б.Г. Ананьев и другие продолжили традиции JI.C. Выготского, который в поисках путей построения объективной психологии искусства в качестве ее "клеточки" избрал эстетическую реакцию на художественное произведение (М.Г. Ярошевский). В. И. Петрушин, M.JI. Лазарев и др. разработали научно-методические рекомендации для работы с детьми в целях оздоровления детского организма средствами искусства.

Освещение проблем художественно-творческой активности в процессе обучения школьников изобразительному искусству осуществлялось в специальных философских работах Е.А. Ануфриева, Г.З. Апросяна, Ю.Ф. Бухалова, Т. С. Лапиной и других. Эти проблемы применительно к школьникам исследовались Л. П. Аристовой, Н. М. Сокольниковой, И. Ф. Харламовым, Т.И. Шамовой.

Особое внимание в диссертации уделялось концептуальным подходам к оздоровлению детского организма средствами искусства, освещенным в трудах Т.И. Баклановой, Т.С. Комаровой, Л.Д. Лебедевой, Н.М. Сокольниковой. Н.М. Сокольникова большое внимание уделяет вопросам самопознания и саморазвития средствами искусства, в частности, развитию "художественно-творческой активности, которая, в том числе, предполагает развитие процессов эмоционально-чувственного восприятия произведений искусства, фантазии, воображения, которые, в свою очередь, находя выражение в разнообразных видах художественной деятельности -живописи, графике, декоративной работе - являются чувственным и эмоциональным началом самовыражения". Т.И. Баклановой разработаны критерии диагностики уровня музыкальной культуры учащихся, на основе и по образцу которых нами были разработаны критерии диагностики арттерапевтической культуры младших школьников по изобразительному и музыкальному искусству. Т.С. Комаровой раскрыто значение творческой изобразительной деятельности для всестороннего развития ребенка, роль преемственности дошкольного и начального школьного образования. Л.Д. Лебедевой систематизированы концептуальные подходы к использованию арттерапии в образовании как педагогической технологии.

Адаптация и модификация отечественного арттерапевтического опыта в русло общей педагогики сегодня представляет большой интерес для российской педагогической практики (в диссертации упоминаются в этой связи имена и труды Т.И. Баклановой, И.В. Вачкова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, А.И. Копытина, Т.Ю. Калошиной, Л.Д. Лебедевой, И.Ю.

10

Левченко, Е.А. Медведевой, О.В. Платоновой, Н.М. Сокольниковой, Н.Ю. Жвитиашвили, Е.Б. Фанталовой и мн. др.).

С точки зрения нашего исследования, представляют интерес концептуальные основы арттерапии, разработанные Л.Д. Лебедевой. Она рассматривает подходы к использованию арттерапии в школе как педагогической технологии, в частности, в своих диссертационных исследованиях "Педагогические основы арттерапии" и "Педагогические основы арттерапии в образовании" (2000, 2002 гг.) (Ульяновский Государственный педагогический университет). Мы разделяем концептуальные подходы к использованию арттерапии как педагогической технологии, разработанные Л.Д. Лебедевой. В ее исследованиях представлен подход традиционного использования изобразительного искусства и продуктов изобразительного творчества в качестве арттерапевтического фактора, дается изложение технологии арттерапевтического рисования. Мы также разделяем точку зрения, когда в арттерапевтической работе необходимо опираться на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления. Лебедева направляет свое исследование в русло образования студентов и учителей по педагогическим основам арттерапии.

Таким образом, как показывает анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, такому важному аспекту этой проблемы, как разработка педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, уделялось недостаточно внимания. Возникает противоречие между фундаментальными теоретическими исследованиями и реальной практикой образования. Отсутствие педагогических технологий и методик использования арттерапии в начальной школе с целью активизации процессов "самости" у младших школьников - самопознания, саморазвития, самотерапии средствами искусства, как профилактики и самокоррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний, существенно затрудняет практическое использование арттерапевтического и психокоррекционного потенциала искусства в начальной школе.

Проблема - каковы педагогические условия и технология формирования арттерапевтической культуры младших школьников?

Цель исследования - разработать педагогическую технологию использования арттерапии в начальной школе. Задачи исследования:

1.Дать теоретическое обоснование педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающей формирование арттерапевтической культуры младших школьников, с учетом опыта зарубежной и отечественной педагогики, общей психологии, психологии искусства и художественного творчества, специальной психологии и коррекционной педагогики, клинической психологии и психотерапии, арттерапии в области преподавания предметов художественно- эстетического цикла.

2.Выявить педагогические условия формирования арттерапевтической культуры младших школьников.

3.Разработать и экспериментально обосновать педагогическую технологию использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающую формирование арттерапевтической культуры применения учащимися арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и самокоррекции негативных психических состояний своего организма, с учетом особенностей возрастного развития, с одной стороны, и воздействия возрастающих информационных потоков, с другой, а также культуры взаимоотношений в коллективе.

4.Разработать научно-методические рекомендации по формированию у младших школьников арттерапевтической культуры.

Объект исследования - процесс использования арттерапии в начальной школе.

Предмет исследования - процесс использования арттерапии в учебной и внеклассной работе по музыкальному и изобразительному искусству с младшими школьниками.

Гипотеза исследования — эффективность применения разработанной нами педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, направленной на обеспечение развития и формирования арттерапевтической культуры младших школьников, с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний, возможна при условии психолого-педагогического моделирования арттерапевтического процесса, который включает выполнение системы следующих педагогических условий:

- осуществление комплексной психолого-педагогической диагностики арттерапевтического процесса, которая наряду с педагогической диагностикой уровня арттерапевтической культуры (критериями выявления уровня арттерапевтической культуры, критериями отбора художественного материала для арттерапевтических целей, критериями выявления уровня художественной направленности личности учащихся, их вкусов, интересов и потребностей) включает также психологическую диагностику эмоционально-психологических состояний младших школьников; психолого-педагогическое проектирование арттерапевтического процесса осуществляется на основе результатов диагностики и предполагает постановку целей, задач и перспектив развития арттерапевтического процесса, разработку на этой основе индивидуальной и (или) групповой программ развития арттерапевтической культуры. Основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла необходимо формировать, в том числе, с учетом целей и задач арттерапевтической культуры. Для этого предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт", которая направлена на развитие и формирование арттерапевтической культуры младших школьников через стимулирование процессов внутреннего психического развития: самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства;

- психолого-педагогическое моделирование арттерапевтического процесса представляет совокупность результатов психолого-педагогической диагностики и проектирования, проведение занятий по разработанным на их основе индивидуальной и (или) групповой программам развития арттерапевтической культуры в рамках индивидуальной и (или) групповой работы, в зависимости от целей и задач арттерапевтической ситуации. Для осуществления этих целей предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт" (основное содержание, формы и методы арттерапевтической работы), а также системы коррекционно-развивающих мероприятий на основе арттерапевтических методик (сеансов арттерапии, психологических новелл с использованием средств искусства музыкального и изобразительного, деловых и интерактивных игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, музыкальных и художественных фитосалонов и т.п.) - все вышеперечисленные мероприятия в совокупности позволят закрепить приобретенные арттерапевтические знания, умения и навыки на практике;

- анализ и самоанализ результатов арттерапевтического процесса позволит выявить либо позитивную динамику в протекании арттерапевтического процесса (баланс психодинамических сил детского организма как ощущение эмоционально-психологического благополучия), либо, при необходимости, наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий с целью достижения позитивных результатов этого процесса.

Эффективность формирования арттерапевтической культуры учащихся младших классов может быть существенно повышена, если:

- арттерапевтические методики будут разрабатываться с учетом особенностей возрастной психологии и, в том числе, психологии искусства,

- формирование содержания обучения по предметам художественно-эстетического цикла будет скорректировано с учетом психолого-педагогической диагностики образовательного процесса;

- основы педагогического проектирования и моделирования уроков по искусству (музыки, изобразительного искусства, народного и декоративно-прикладного искусства и т. д.) будут направлены на формирование арттерапевтической культуры каждого учащегося (арттерапевтическая культура рассматривается нами как культура использования имеющихся арттерапевтических знаний, умений и навыков снятия эмоционального напряжения, успокоения, гармонизации эмоциональных и психофизиологических состояний организма средствами искусства: музыкального, изобразительного, театрального, литературного и др.).

Теоретико-методологические основы исследования соответствуют комплексному характеру проблемы и включают в себя: концепции и теоретические труды о философско-методологических и психолого-педагогических аспектах искусства как средствах развития, формирования и оздоровления личности крупнейших отечественных и зарубежных философов: Аристотеля, Платона, Сократа, А.Г. Баумгартена, Г.В. Гегеля,

A.Ф. Лосева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, Ю.Б. Борева и др.; педагогов и психологов: Т. Кампанеллы, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, 3. Фрейда, К.Г. Юнга, М. Люшера, Р. Арнхейма, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Н. Кузина, М.Л. Лазарева, С.Л. Рубинштейна и др.; педагогов, разработавших концептуальные основы использования арттерапии в школе: Т.И. Баклановой, Н.М. Сокольниковой, Т.С. Комаровой, Л.Д. Лебедевой; специалистов в области клинической психологии, психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии и арттерапии: В.М. Бехтерева,

B. Вундта, Б.Ф. Ломова, Т.Ю. Калошиной, С.В. Шушарджана, В.И. Петрушина, А.И. Копытина, Н. В. Серова, Г.Э. Бреслав, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и др.; основные положения отечественных дидактов, касающихся оптимизации процесса обучения, его содержания и целей: Ю.К.

15

Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; теоретические исследования, связанные с проблемами самовоспитания, саморазвития и творческой активности учащихся: В.И. Слободчикова, В.И. Андреева, И.В. Вачкова, а также внедрение интенсивных педагогических технологий в профессиональное образование: А.П. Беляева, A.M. Столяренко и др.

Методы исследования: для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний младших школьников и позитивную динамику этих состояний в результате их терапии средствами искусства:

- теоретический анализ информационного материала научной литературы по исследуемой проблеме;

- наблюдение (включенное, непосредственное, опосредованное, дискретное, монографическое);

- сбор и анализ вербальной информации (беседа, интервью); тесты, опросники, проективные методики, шкальные техники (диагностика эмоционально-волевой сферы личности - тест цветовых выборов Люшера, тест арттерапевтических знаний, умений и навыков).

Опытно-экспериментальными базами исследования послужили: ГОУ Детский сад - начальная школа № 1664 г. Москвы, средняя школа № 971 г. Москвы.

Первый этап (1998-2000) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой и методической литературы определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат. Были разработаны критерии диагностики арттерапевтической культуры учащихся, на основе которых выявлялся уровень арттерапевтических знаний, умений и навыков гармонизации учащимися собственных эмоциональных состояний

16 средствами искусства. Кроме того, проводились анализ и синтез информационного материала научной литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного уровня готовности учащихся к формированию арттерапевтической культуры. Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов (арттерапевтическая экспериментальная методика "Искусство как самопознание, саморазвитие и самотерапия"), направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний младших школьников и позитивную динамику этих состояний. Кроме того, нами применялись методики, использующие психогармонирующие функции искусства.

С целью развития и формирования арттерапевтической культуры нами разрабатывалась арттерапевтическая программа «Сам себе Арттерапевт», осуществлялась экспериментальная педагогическая деятельность. Кроме того, создавалась педагогическая технология психолого-педагогического моделирования художественно-образовательного процесса, включающая в себя психолого-педагогическую диагностику как уровня художественной и музыкальной культуры учащихся, так и психологических состояний учащихся, психолого-педагогическое проектирование формирования арттерапевтических навыков в процессе обучения музыке и изобразительному искусству, а также навыков самопознания и самотерапии средствами искусства, собственно само психолого-педагогическое моделирование уроков художественно-эстетического цикла с учетом целей и задач развития и формирования арттерапевтической культуры младших школьников, и анализ результатов арттерапевтического процесса.

Третий этап (2001-2002)- обобщающий. Разработана педагогическая технология и методика формирования арттерапевтических навыков у младших школьников, включающая три этапа:

17

1 - этап - ступени самопознания "Цвета, звуки - мысли и чувства" (арттерапевтические знания); 2 - этап - саморазвитие и самооценка "Краски и звуки - настроения и состояния" (арттерапевтические умения); 3 - этап -самотерапия ("Искусство как самотерапия, или волшебная сила искусства -целительная сила искусства").

Проведен анализ эффективности арттерапевтической программы «Сам себе Арттерапевт», педагогической технологии и методики, разработанных для этой программы с использованием эмпирических методов - наблюдения, тестирования, анкетирования, беседы. На основе разработанных критериев была выявлена позитивная динамика в развитии и формировании арттерапевтических навыков, которая нашла отражение в снижении детской тревожности, гармонизации психоэмоциональных состояний учащихся, повышении показателей творческого развития и самобытного начала в структуре личности учащихся. На данном этапе была апробирована технология реализации арттерапевтической программы. Автором были разработаны методические рекомендации для педагогов по внедрению арттерапевтической программы в работе с детьми младшего школьного возраста. Данные рекомендации легли в основу учебных курсов для студентов МГОУ на кафедре специальной психологии и коррекционной педагогики "Методика начального обучения изобразительной деятельности " и "Методика начального обучения ручному труду".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

-впервые в научно-педагогических исследованиях разработана педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний младших школьников, систематизированы и расширены концептуальные подходы использования арттерапии в начальной школе с учетом адаптации и модификации имеющегося арттерапевтического опыта, разработана арттерапевтическая программа и методики к ней;

18

-разработана комплексная диагностика уровня арттерапевтической культуры младших школьников: критерии отбора художественного материала и его оценки, методики замера уровня арттерапевтической культуры (владение знаниями, умениями, навыками гармонизации эмоционально-психологичечских состояний средствами искусства). Практическая значимость данного исследования состоит в том, что:

- разработана педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе, стимулирующая процессы самопознания, саморазвития, самотерапии, где искусство выступает в качестве стимулятора этих процессов;

- разработана программа "Сам себе Артгерапевт" и методики по формированию арттерапевтической культуры учащихся младших классов "Волшебная исцеляющая сила искусства" с использованием интерактивных и деловых игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, сеансов арттерапии;

- результаты исследования могут найти применение в деятельности дошкольных и школьных образовательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки кадров образования и культуры.

Результаты исследования внедрены:

-в деятельность образовательного учреждения № 1664 "Начальная школа -детский сад" г. Москвы; в содержание образовательного процесса на основе арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт" и методических рекомендаций к ней;

- в деятельность Московского государственного областного университета, на психолого-дефектологическом факультете, кафедре специальной психологии и коррекционной педагогики, отделениях логопедии и олигофренопедагогики в виде разработок программы и методического пособия для студентов, аспирантов и педагогов "Методика преподавания изобразительной деятельности" и "Методика преподавания ручного труда";

- в деятельность Института новых образовательных систем в рамках работы курсов повышения квалификации учителей художественно-эстетического цикла (изобразительного искусства и музыки) в форме разработки и организации лекционно-теоретических занятий по психолого-педагогическому моделированию арттерапевтического процесса в начальной школе и экспериментальной методики "Искусство как самопознание, саморазвитие и самотерапия", в виде разработки методического пособия для учителей "Поурочный, тематический, итоговый контроль знаний по музыке", комплекта контрольно-диагностических заданий по интегрированному курсу "Искусство" и по диагностике уровня художественной и арттерапевтической культуры учащихся, в виде аналитической информации по экспертизе знаний, а также методического пособия - хрестоматии для учителей музыки и изобразительного искусства "Родной мир музыки" - русская классическая музыка, которая, в том числе, предназначена и может использоваться для арттерапевтических целей; организации семинаров-практикумов и мастер классов по "Музыкальной психотерапии и арттерапии" для учителей художественно-эстетического цикла городов Пензы, Нижнего Новгорода, Братска, Оренбурга, Набережных Челнов, Казани, Новокузнецка, Калининграда, Анапы и других городов и регионов России, а также разработки сценариев деловых и интерактивных игр по музыкотерапии и арттерапии.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в форме публикаций в научно-методической литературе; - участия в разработке учебных программ по использованию изобразительного и музыкального искусства в арттерапевтических целях ("Сам себе Арттерапевт", "Искусство как самопознание, саморазвитие и самотерапия"); - на семинаре для руководителей образовательных учреждений Северо-Восточного округа г. Москвы, проходившем на базе ГОУ Детский сад - начальная школа № 1664 г. Москвы 26 ноября 2001 года, на тему: "Преемственность дошкольного и начального школьного образования в рамках образовательной модели на основе традиционной художественной культуры, здоровьесберегающий аспект

-на семинарах-практикумах и мастер классах по "Музыкальной психотерапии и арттерапии", которые проводились в Институте новых образовательных систем в период с 1997 по 2001 учебные годы для учителей художественно-эстетического цикла городов Пензы, Нижнего Новгорода, Братска, Оренбурга, Набережных Челнов, Казани, Новокузнецка, Калининграда, Анапы и других городов и регионов России;

-на 5 Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве "Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации" (18-22 июня 2002 г.), в секции для детей и подростков "Психологическая терапия и психологическая помощь детям и подросткам" была представлена программа "Сам себе Арттерапевт", а также доклад на тему "Искусство как эмоциональный Ренессанс: самопознание, саморазвитие, самотерапия средствами искусства". На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективное использование педагогической технологии арттерапии в начальной школе обеспечивает формирование арттерапевтической культуры младших школьников с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний.

2.Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе (основное содержание, формы и методы работы) состоит в психолого-педагогическом моделировании арттерапевтического процесса, который включает набор операций по психолого-педагогической диагностике, психолого-педагогическому проектированию собственно, психолого-педагогическому моделированию арттерапевтического процесса (формированию арттерапевтической культуры) с учетом и на основе результатов психолого-педагогической диагностики и проектирования, с использованием системы коррекционно-развивающих мероприятий, анализа результатов арттерапевтического процесса, который позволит сделать

21 выводы и (или) констатировать позитивные результаты либо наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий.

Основное содержание педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе представлено в арттерапевтической программе "Сам себе Арттерапевт" и методиках к ней, а также комплексной диагностике протекания арттерапевтического процесса.

3.Моделирование арттерапевтического процесса в начальной школе необходимо осуществлять на основе комплексной диагностики, которая включает критерии отбора художественного материала и его оценки, методики замера уровня арттерапевтической культуры (уровней овладения знаниями, умениями, навыками гармонизации эмоционально-психологических состояний средствами искусства), так как это является условием успешности и эффективности всей педагогической технологии в целом.

4. Разработанная педагогическая технология: арттерапевтическая программа "Сам себе Арттерапевт" и методики к ней, а также комплексная диагностика арттерапевтического процесса в начальной школе активизирует и стимулирует процессы творческого саморазвития личности учащегося средствами искусства, так как искусство выступает в качестве симулятора внутреннего психического развития, самопознания, саморазвития, самотерапии, а также социализации ребенка.

5.Формирование арттерапевтической культуры младших школьников осуществляется наиболее эффективно при выполнении системы следующих педагогических условий:

- обновление методики преподавания изобразительного искусства и музыки на основе ее обогащения педагогической технологией использования арттерапии в начальной школе;

- основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла необходимо формировать, в том числе, с учетом целей и задач арттерапевтической культуры;

- отбор художественного материала для арттерапевтических целей необходимо осуществлять с учетом духовно-нравственных ценностей произведений искусства; формирование художественной культуры младших школьников (художественных и музыкальных вкусов, интересов, потребностей, ценностных ориентаций) оказывает существенное влияние на уровень развития и формирования арттерапевтической культуры.

6. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников обеспечивается системой коррекционно-развивающих мероприятий, которая включает в себя:

-сеансы арттерапии, психологические новеллы с использованием средств искусства (музыкального, изобразительного) в кабинетах психологической разгрузки;

-организацию музыкальных и художественных фитосалонов по специальной методике;

-деловые и интерактивные игры, психолого-педагогические тренинги арттерапевтических навыков в учебной и внеурочной деятельности с учащимися начальной школы.

7. Внедрение разработанной педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, программы и методик должно осуществляться с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся начальной школы и особенностей развития детей с нормальным уровнем развития, состояний как распространенных, типичных для значительной части детей младшего школьного возраста, так и сугубо индивидуальных в рамках учебно-воспитательного процесса.

Структура диссертации подчинена цели и задачам исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся таблицы и графики, рисунки и схемы, анкеты, программа и методические рекомендации, сценарии занятий и праздников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аметова, Лидия Анатольевна

Выводы

-В ходе эксперимента были отобраны адекватные методы работы с детьми младшего школьного возраста, положенные в основу методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла (музыки и изобразительного искусства) в начальной школе. Это метод сбора искусствоведческой и художественной информации, ее творческая интерпретация и художественная репрезентация в процессе организации разнообразных видов художественной и музыкальной деятельности детей; метод мотивации детской деятельности; метод педагогической драматургии, помогающий предвидеть, смоделировать педагогический процесс, метод творческой интерпретации содержания художественного произведения, народного художественного творчества и авторских произведений; метод наблюдений окружающей действительности и явлений природы, предметов быта и пр., формирующий информационную культуру; метод "проживания информации" в различных видах детской художественно-творческой деятельности (в бытовой, речевой, изобразительной, театральной, танцевальной, музыкальной и т.д.); комплексное эмоциональное воздействие на ребенка произведениями искусства, методы арттерапии, музыкотерапии, сказкотерапии, ландшафтотерапии, фитотерапии, игротерапии и др.

-До формирующего эксперимента не наблюдалось принципиальной разницы в уровне развития арттерапевтической культуры учащихся контрольной (1 класс с.ш. № 971 г. Москвы) и экспериментальной (1 класс д.с.- нач.шк. № 1664 г. Москвы) групп (см. приложение 4 "Результаты исследования по тесту AT - ЗУН до формирующего эксперимента" и таблицу 1 "Распределение видов художественной и музыкальной деятельности среди обследованного контингента в целом до формирующего эксперимента"). Для диагностики уровня художественно-релаксационной культуры учащихся анализировались виды художественной деятельности, пердпочитаемые учащимися для арттерапевтических целей: ( к.г: 86% уч-ся -выбрали просмотр телевизора, 10% - слушание музыки, 4% - рисование; э.г: 78% - просмотр телевизора, 16% - рисование, 6% - слушание музыки).

В конце первого года формирующего эксперимента в экспериментальной группе (1 класс д.е.- нач.шк. № 1664 г. Москвы) по сравнению с контрольной (1 класс с.ш. № 971 г. Москвы) наблюдается повышение уровня арттерапевтической культуры учащихся. Результаты формирующего эксперимента в конце первого года свидетельствуют, что расширился диапазон выбора учащимися художественных и музыкальных видов деятельности для арттерапевтических целей в два раза по сравнению с периодом до начала формирующего эксперимента (см. приложение 5, таблицу 2). По сравнению, с периодом до формирующего эксперимента, когда учащиеся для арттерапевтических целей выбирали виды художественной и музыкальной деятельности, связанные, в основном, с просмотром музыкальных телевизионных программ (78% - э.г.; 86 % - к.г. -см. приложение 4 . таблицу 1), рисованием (16% - э.г.; 10% - к.г.) и слушанием музыки (6%, - э.г.; 4 % - к.г.), в конце первого года формирующего эксперимента наряду с вышеперечисленными, появились такие виды художественной деятельности как игра на музыкальных инструментах (8%), пение (26%), посещение театров (22%). Таким образом, расширился диапазон выбора учащимися художественных и музыкальных видов деятельности для арттерапевтических целей в два раза по сравнению с периодом до начала ф. э. и показателями к.г. которые также не изменились по сравнению с периодом до начала ф.э., показатели в конце первого года формирующего эксперимента составили - (рисование - 28%, пение - 26%, посещение театров - 22%, игра на музыкальных инструментах -8%, слушание музыки - 8%, просмотр музыкальных программ - 8%), показатели . к.г. не изменились - 86% - просмотр телевизора, 10% слушание музыки, 4% -рисование).

Характерно, что показатели развития арттерапевтической культуры учащихся коррелируют с показателями уровня развития культуры их художественной направленности (художественные вкусы, интересы, потребности, мотивы, ценностные ориентации), приложения 19, 20, 21, 22 таблицы 16, 17, 18. 19. До формирующего эксперимента акцент интереса смещался к современному искусству, в контексте ориентации на себя, 67.5% уч-ся для получения эстетического удовольствия в процессе общения с музыкальным искусством предпочитали посещение концертного зала, где звучит современная музыка, 18% - народный праздник, 14.5% -театры, оперные и балетные спектакли. В процессе общения с изобразительным искусством 70% уч-ся - музей современного искусства, 30 % - музей классического искусства. В контексте ориентации на других, акцент интереса также смещался в сторону современного искусства (76% уч-ся выбрали музей современного искусства, 24% - музей классического искусства), для общения с музыкальным искусством 67% уч-ся предпочитали концертный зал, где звучит современная музыка, 18% - народный праздник и только 15% - театры, оперные и балетные спектакли.

- Повышение уровня арттерапевтической культуры к концу 1 года ф.э. дифференцируется по уровню художественных интересов (потребностей, мотивов, ценностных ориентаций) к классическому и народному искусству (в контексте ориентации на себя, 47% - оперные и балетные спектакли, 35% -народные праздники, 18% - современная музыка) и к современному искусству (в контексте ориентации на других, 64% - музей современного искусства, 36% - музей классического искусства) при одновременном повышении интереса к классическому и народному искусству (до ф.э: 24% -музей классического искусства, 76% - музей современного искусства; 14.4% -театры, оперные и балетные спектакли, 18% - народный праздник, 67.5% современная музыка. В конце 1 года ф.э.: 36% - музей классического искусства, 64% музей современного искусства; 47% - театры, оперные и балетные спектакли, 25% - народный праздник, 18% - современная музыка).

- Результаты формирующего эксперимента в конце первого года подтверждаются исследованиями состояний эмоционально-волевой сферы учащихся по методике М. Люшера " Восьмицветный тест цветовых выборов", которая относится к проективным методам (см. приложение 3.23) Показатели нюансов актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся до формирующего эксперимента (см. приложение 13, диаграмму 10, таблицу 10) свидетельствуют о потребности в покое и эмоциональном комфорте и защите от внешних воздействий (43.5 %), что коррелирует с низким уровнем сформированности арттерапевтической культуры учащихся и отсутствием сформированных арттерапевтических навыков, а так же низким уровнем развития культуры художественной направленности личности учащихся. Кроме того, данные до ф.э. свидетельствуют о потребности в целенаправленной активности (26.1%), оригинальности мышления, богатом воображении (21.8%), потребности в спонтанной активности (8.7%). Показатели нюансов актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся в конце первого года ф. э.(см. приложение 14, диаграмму 11, таблицу 11) свидетельствуют о возросшей потребности в действии, эмоциональной вовлеченности, переменах, общении на 30.45% ( 8.7% - 39.15%). Увеличивается потребность в целенаправленной активности, активность позиции, высокая мотивация достижения по сравнению с периодом до ф.э. на 8.7% (26.1% - 34.8.%), потребность в покое снижается на 34.8% (с 43.5% до 8.7%), что коррелирует с повышением уровня развития арттерапевтической культуры и культуры художественной направленности личности учащихся о которых шла речь выше.

В конце второго года формирующего эксперимента по результатам экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

- Повысился уровень сформированное™ арттерапевтической культуры учащихся в 2.3 раза по сравнению с периодом до ф.э. и с показателями к.г. (см. приложение 6, таблицу 3); (до ф.э. - 3 вида художественной деятельности: просмотр музыкальных программ — 78%, рисование 16% и слушание музыки 6%: в конце 2 года ф.э. - 7 видов художественной деятельности: рисование - 34%, пение - 26%, посещение театров - 12%, игра на музыкальных инструментах - 8%, слушание музыки - 8%, просмотр музыкальных программ - 8%, восприятие картин и их репродукций - 8%).

- Дифференциация возросших художественных вкусов, интересов и потребностей распределяется в контексте ориентации на себя (интерес к классической музыке увеличился на 9% (47% - 56%) , к народной на 2% (35 -37%), зато снизился к современной музыке на 11%(18 - 7%) по сравнению с предыдущим годом) или в контексте ориентации на других (интерес к современной музыке снизился на 11 % (48% - 37%), к народной повысился на 2 % (25% - 27%), к классической музыке увеличился на 9% (27% - 36%), а интерес к современному изобразительному искусству снизился на 11% (48% - 37%) по сравнению с показателями предыдущего года, но по показателям второго года ф. э. интерес к современному изобразительному искусству на 18% выше, чем к классическому изобразительному в контексте ориентации на других (59% - 41%) и к современному музыкальному искусству на 1% выше, чем к классическому музыкальному искусству (37% - 36%) так же, в контексте ориентации на других. Таким образом, акцент возросших художественных вкусов, интересов и потребностей в процессе общения с произведениями искусства отклоняется в сторону классического и народного искусства в первом случае (ориентации на себя) и современного во втором (ориентации на других). Интересно, что народное искусство характеризуется относительной стабильностью вызванных к себе интересов на протяжении первого и второго годов формирующего эксперимента (25%-27%) (см. приложения 19, 20, 21, 22 и таблицы 16,17,18, 19).

- Результаты проведенного нами исследования подтверждаются данными по тесту М. Люшера (см. приложение 16, диаграмма 13, таблица 13). Показатели нюансов актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся в конце второго года формирующего эксперимента свидетельствуют о возросшей по сравнению с прошлым годом на 18.5% (см. приложением, диаграмму 11, таблицу 11) - (34.8% - 53.3%) потребности в целенаправленной активности, активности позиции, высокой мотивации достижения, что в свою очередь коррелирует с возросшим уровнем арттерапевтической культуры и культуры художественной направленности личности учащихся о которых шла речь выше. Кроме того, по данным исследований в конце 2 года ф.э. появляются предпосылки творческого самобытного начала в структуре личности (22.9%), потребность в действии и эмоциональной вовлеченности (7.6%), потребности в покое (7.6%, потребности в самоутверждении (7.6%). Несмотря на то, что потребность в покое значительно снизилась по сравнению с периодом до формирующего эксперимента (см. приложение 13, диаграмму 10, таблицу 10) на 35.9% (43.5% - 7.6%), но не исчезла совсем. Это позволяет сделать вывод о правильности намеченной психолого-педагогической стратегии и оправданности комплекса психолого-педагогических мероприятий по формированию арттерапевтической культуры учащихся, что и подтверждается данными диагностических исследований с одной стороны и в тоже время, позволяет сделать ввод о том, что намеченный комплекс арттерапевтических мероприятий необходимо продолжить с целью получения более высоких результатов исследования.

В конце третьего года формирующего эксперимента по результатам опытно- экспериментального исследования можно сделать следующие выводы: Наблюдается высокий уровень сформированное™ арттерапевтической культуры учащихся, возросший в 4.3 раза по сравнению с периодом до ф. э. и показателями к.г. Приобретенные арттерапевтические навыки учащиеся использовали для арттерапии эмоциональных состояний средствами искусства: а) арттерапии чувств и эмоций (чувств как высшего продукта развития эмоций человека); б) снятия стрессов и усталости (негативных эмоциональных состояний, как ситуативных состояний, возникающих под влиянием объективных причин, так и субъективных внутренних чувств); в) арттерапии настроений (общего эмоционального фона) и, как результат, гармонизации эмоционально-психологических состояний, выражающихся в ощущениях комфортности и эмоционального благополучия (см. приложение 7-11, таблицы 4-8). Обобщая результаты 3 года ф.э. в целом, среди обследованного контингента, спектр предпочитаемых учащимися видов художественной и музыкальной деятельности в арттерапевтических целях расширился до 13 видов (см. приложение 12, таблицу 9); (до ф.э. - 3 вида художественной деятельности: просмотр музыкальных npoipaMM - 78%,, рисование - 10% и слушание музыки - 6%, после ф.э. - 13 видов художественной деятельности: рисование - 20%, пение - 16%, посещение театров - 12%, игра на музыкальных инструментах - 8%, слушание музыки - 8%, просмотр музыкальных программ - 8%, восприятие картин и их репродукций - 4%, вышивание - 4%, любование рыбками и др. общение с природой и животными - 4%, музыкальные и художественные игры - 4%, любование природой во время прогулок в лесу, ботаническом саду и т.п. - 4%, посещение зоопарка (наблюдение за животными) - 4%, посещение музеев - 4%); показатели к.г. практически не изменились (просмотр телевизора - 80%, слушание музыки -15%, 5% - рисование.

-Наблюдается высокий уровень сформированности культуры художественной направленности личности учащихся по сравнению с периодом до ф.э. и показателями к.г. После 3 года ф.э. в контексте ориентации на себя (65% - театры, оперные и балетные спектакли, 30% -народный праздник,5% современная музыка). В процессе общения с изобразительным искусством (65% музей классического искусства, 35% -музей современного искусства). В контексте ориентации на других (45% театры, оперные и балетные спектакли, 30% - народный праздник, 25% -современная музыка). В процессе общения с изобразительным искусством (55% - музей классического искусства, 45% - музей современного искусства). Таким образом, акцент интересов сместился в сторону классического и народного искусства в контексте ориентации на себя, а также и на других, хотя интерес к современному искусству значительно снизился, но не исчез совсем, отбор произведений современного искусства для эстетических и арттерапевтических целей стал осуществляться по критериям высокого художественного содержания произведений искусства.

- Результаты проведенного нами исследования подтверждаются данными по тесту М. Люшера (см. приложение 18, диаграмму 15, таблицу 15 В ходе лонгитюдинального исследования выявлена позитивная динамика эмоциональных состояний у детей: Исчезла "протестная реакция" на сложившуюся ситуацию с 7.6% до 0%; Исчезла потребность в укрытии от внешних воздействий с 8.7% до 0%; Наметилась тенденция в формировании потребности в самоутверждении с 0% до 22%; Существенно снизилась на 35.9%, а затем, совсем исчезла потребность в покое, что свидетельствует об сформированности арттерапевтической культуры; Динамика развития и формирования потребности в спонтанной активности коррелирует с развитием и формированием потребности в целенаправленной активности, снижение потребности в спонтанной активности с 39.15% до 0% компенсируется повышением целенаправленной активности как основного способа действия для достижения цели на 28.9%; Наблюдается относительно стабильная тенденция с незначительными колебаниями в 1.1% для развития творческого, самобытного начала в структуре личности ".реализация которого в значительной степени зависит от процесса воспитания и бережного подхода к индивидуальности ребенка" (120,35). Для этого в ГОУ Детский сад - начальная школа № 1664 г. Москвы созданы все образовательные и воспитательные условия.

-Проведенное научное и экспериментальное исследование убедительно доказало эффективность развития и формирования у младших школьников арттерапевтической культуры в результате занятий по программе "Сам себе Арттерапевт". Результаты обучающего (формирующего) эксперимента, взятые в совокупности с данными педагогических наблюдений и анкетирования, подтвердили обоснованность основных теоретико-методологических положений диссертации, равно, как и практическую целесообразность предлагаемой педагогической технологии и методических рекомендаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы, происходящие в современном обществе, требуют нового подхода ко всем областям знания, в том числе гуманитарного и естественно-математического, использовании этих знаний на благо всего человечества. В условиях все возрастающих информационных потоков, загрязнения окружающей среды важно сохранить психологическое здоровье детей - воплощение будущего человечества, использовать мощнейший потенциал искусства для формирования арттерапевтической культуры младших школьников, которые в силу возрастных психологических особенностей оказываются наименее защищенными и поэтому, наиболее подверженными вредным внешним и внутренним влияниям.

В этой связи большое значение придается формированию арттерапевтической культуры младших школьников, как культуры использования арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма (младших школьников) в общеобразовательных учреждениях. Успешное решение этой задачи требует научно-обоснованного формирования личности младшего школьника, владеющего культурой использования арттерапевтических знаний, умений и навыками профилактики и психологической самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма средствами искусства во всех сферах деятельности, в учебной и внеклассной работе.

Настоящее исследование было направлено на изучение психолого-педагогических условий формирования арттерапевтической культуры учащихся начальной школы, с учетом особенностей возрастного развития с одной стороны, и воздействия психотравмирующих возрастающих информационных потоков, с другой. Создание системы эстетического воспитания, обеспечивающей развитие и формирование арттерапевтической культуры учащихся, арттерапевтических знаний, умений и навыков на всем протяжении их обучения в начальной школе и включающей в себя обновление и расширение содержания образования по предметам художественно-эстетического цикла за счет его обогащения педагогической технологией использования арттерапии в начальной школе. Рассмотрение процесса формирования арттерапевтической культуры с точки зрения саморазвития учебно-воспитательных систем в общеобразовательной школе выводит нас на проблемы развития и формирования у младших школьников процессов творческого саморазвития. Это положение использовано нами как основание разработанной в рамках данного диссертационного исследования концепции самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства. При ее создании учтены результаты исследований в области генетики, отечественный и зарубежный опыт использования искусства в целях оздоровления человеческого организма, имеющийся на сегодняшний день в разных областях знания - философского, психологического, медицинского, специально психологического, искусствоведческого, педагогического.

Структура всей системы эстетического воспитания определяется совокупностью таких социальных институтов как семья, дошкольные, школьные учреждения и дополнительного образования, культуры, профессионально-технического образования, среднего и высшего специального образования. Под системой эстетического образования с нашей точки зрения следует понимать не только учреждения, которые призваны им заниматься, но, прежде всего, "систему непрерывно меняющихся диалектических взаимосвязей между внешними эстетическими воздействиями на человека и внутренними процессами его становления" (Н.М. Сокольникова).

Эстетическое воспитание в его концептуальном понимании имеет определенную структуру: - специфические задачи формирования тех или иных сторон личности; - виды деятельности, обеспечивающие их решение; -соответствующие этим задачам средства и формы воспитания; -специфические методы эстетического воспитания как своеобразное отражение общих методов воспитания для решения его задач.

Определяющей составной частью эстетического воспитания является художественное и музыкальное образование. В процессе нашего исследования была создана система эстетического воспитания, направленная на развитие и формирование у младших школьников арттерапевтической культуры, как культуры использования арттерапевтических знаний, умений и навыков профилактики и психологической самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний своего организма средствами искусства. В нашем понимании это связано с развитием процессов "самости" как у учителя, так и у младшего школьника.

В существующей системе образования логическое начало преобладает над образным. Разработанная нами система показывает возможности гармонизации эмоционального и рационального начала средствами искусства, что ведет к развитию и формированию "эмоционального интеллекта".

Разработанная нами система художественно-эстетического образования основана на том, что искусство с одной стороны способствует формированию целостной картины окружающего мира, а с другой помогает принимать решения в "широком спектре жизненных проблем" (Н.М. Сокольникова), продиктованных усложнившейся современной ситуацией.

Обновление содержания образования направлено также на воспитание личности как носителя национальной культуры, на формирование целостной эстетической культуры личности и в частности, арттерапевтической культуры как составной ее части.

Разработанное нами содержание образования учитывает развитие и формирование произвольной сферы и в целом художественной и музыкальной направленности личности (вкусы, интересы, потребности, мотивы). Повышение мотивации музыкальной и художественной деятельности обусловлено повышением самооценки учащихся в силу возрастных психологических особенностей.

Первые основы мировоззрения формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Они служат базой для развития и формирования ценностных ориентаций школьников, которые в свою очередь являются необходимой составляющей для формирования у школьников арттерапевтической культуры и отбора музыкального и художественного материала для самотерапии.

Одна из главных позиций нашей концепции основывается на процессе создания художественного образа как средства для самопознания и саморазвития, самотерапии, как процесса обобщения и индивидуализации, рационального и эмоционального, отвлеченного и чувственно-конкретного.

Важность терапевтического и коррекционного воздействия искусства обеспечивает достижение эмоционально-психологического благополучия.

Ведущими компонентами учебных предметов в рамках представленной концепции является образное видение мира как познание мира и самопознание себя в этом мире, способов творческой деятельности как попытки изменить мир вокруг себя и себя самого к лучшему, а важнейшей дидактической задачей - воспитание рефлексии как самопознание, саморазвитие, самотерапия и самокоррекция средствами искусства. Личностно-творческий процесс самопознания, саморазвития, самокоррекции и самотерапии протекает в первую очередь в эмоционально-чувственной сфере личности через эстетическое созерцание, восприятие, художественной и музыкальной синестезии и сенсибилизации (повышение чувствительности одного анализатора за счет другого). В развитии и формировании арттерапевтической культуры как культуры использования арттерапевтических знаний, умений и навыков важное место принадлежит педагогической импровизации, которая может исходить как от учителя, так и от ученика, это предопределяется самой спецификой формирования арттерапевтической культуры и условиями ее протекания.

Проведенное исследование убедительно доказало, что развитие и формирование у младших школьников арттерапевтической культуры на занятиях изобразительным искусством и музыкой наиболее эффективно происходит, когда реализуются следующие принципы:

- принцип системности, предполагающий реализацию системного подхода к обучению изобразительному и музыкальному искусству, который учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры, изложение учебного материала в определенной системе, обеспечивающей структурирование знаний, а так же создание целостного образовательного пространства между предметами художественно-эстетического цикла на основе взаимодействия и интеграции искусств при сохранении специфических особенностей каждого при их предметном преподавании;

- принцип эмоциональности, состоящий в воздействии искусства, прежде всего на эмоционально-чувственную сферу и ее обогащение в результате этого воздействия, развитие эмоциональной рефлексии на произведения искусства как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств, как гармонизация эмоционально-психологических состояний в результате воздействия средств искусства или занятий художественной и музыкальной деятельностью и как результат ощущения эмоционального благополучия, комфорта, повышение жизненного тонуса, повышение работоспособности или релаксация, успокоение, расслабление (в зависимости от целей педагогической ситуации).

В результате диссертационного исследования достигнута цель -разработана педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Решены задачи исследования:

- дано теоретическое обоснование педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающей формирование арттерапевтической культуры младших школьников, с учетом опыта зарубежной и отечественной педагогики, психологии, психологии искусства и художественного творчества, специальной психологии и коррекционной педагогики, клинической психологии и психотерапии, арттерапии в области преподавания предметов художественно- эстетического цикла;

- выявлены педагогические условия формирования арттерапевтической культуры младших школьников;

- разработана и экспериментально обоснована педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе, обеспечивающая формирование арттерапевтической культуры применения учащимися арттерапевтических знаний, умений и навыков с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний, а также особенностей возрастного развития с одной стороны, и воздействия возрастающих информационных потоков, с другой;

- разработаны научно-методические рекомендации по формированию у младших школьников арттерапевтической культуры.

Научно и экспериментально подтверждена гипотеза исследования: применение разработанной нами педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе обеспечивает развитие и формирование арттерапевтической культуры младших школьников, с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний и является эффективным при условии психолого-педагогического моделирования арттерапевтического процесса, который включает выполнение системы следующих педагогических условий:

- осуществление комплексной психолого-педагогической диагностики арттерапевтического процессау которая наряду с педагогической диагностикой уровня арттерапевтической культуры (критериями выявления уровня арттерапевтической культуры, критериями отбора художественного материала для арттерапевтических целей и критериями выявления уровня художественной направленности личности учащихся, их вкусов, интересов и потребностей), включает также психологическую диагностику эмоционально-психологических состояний младших школьников; психолого-педагогическое проектирование арттерапевтического процесса осуществляется на основе результатов диагностики и предполагает постановку целей, задач и перспектив развития арттерапевтического процесса, разработку на этой основе индивидуальной и (или) групповой программ развития арттерапевтической культуры. Основное содержание образования по предметам художественно-эстетического цикла, необходимо формировать, в том числе, с учетом целей и задач арттерапевтической культуры. Для этого предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт", которая направлена на развитие и формирование арттерапевтической культуры младших школьников через стимулирование процессов внутреннего психического развития: самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства; собственно, психолого-педагогическое моделирование арттерапевтического процесса, которое представляет совокупность результатов психолого-педагогической диагностики и проектирования, проведение занятий по разработанной на их основе индивидуальной и (или) групповой программам развития арттерапевтической культуры в рамках индивидуальной и (или) групповой работы, в зависимости от целей и задач арттерапевтической ситуации. Для осуществления этих целей предлагается использование арттерапевтической программы "Сам себе Арттерапевт" (основное содержание, формы и методы арттерапевтической работы), а также системы коррекционно-развивающих мероприятий на основе арттерапевтических методик (сеансов арттерапии, психологических новелл с использованием средств искусства - музыкального и изобразительного, деловых и интерактивных игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, музыкальных и художественных фитосалонов и т.п.) - все вышеперечисленные мероприятия в совокупности позволяют закрепить приобретенные арттерапевтические знания, умения и навыки на практике. Таким образом, обновление методики преподавания изобразительного искусства и музыки необходимо осуществлять на основе ее обогащения педагогической технологией использования арттерапии в начальной школе;

- анализ и самоанализ результатов арттерапевтического процесса позволяет выявить либо позитивную динамику в протекании арттерапевтического процесса (баланс психодинамических сил детского организма как ощущение эмоционально-психологического благополучия) либо, при необходимости, наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий с целью достижения положительных результатов этого процесса.

Доказано позитивное воздействие использования разработанных научно-методических рекомендаций по формированию у младших школьников арттерапевтической культуры на различных ее ступенях и стадиях работы от самопознания до завершающего этапа самотерапии. При этом формирование арттерапевтической культуры младших школьников осуществляется в социально-психолого-педагогическом аспектах. С одной стороны, в связи с освоением младшими школьниками арттерапевтической культуры, как части общечеловеческой культуры и перевода ее в личный опыт, что способствует интеграции личности младшего школьника в современную культуру и его (школьника) социализации, с другой, в связи со стимулирующей ролью искусства в развитии личности учащегося, включающей в себя этапы самопознания, саморазвития и самотерапии средствами искусства, а с третьей, использование воспитательнообучающего эстетического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в современных условиях общеобразовательной школы, является "ярким неповторимым источником познания образа жизни, колорита, духовного содержания любой эпохи" (Б.Т. Лихачев), содействующим максимальному развитию личности ребенка, формированию его мотивов и ценностей. Весь вышеперечисленный комплекс взаимодействий способствует эффективному решению задачи в целях профилактики нарушений и сохранения психологического здоровья детей, а также коррекции негативных психоэмоциональных состояний.

Комплексная диагностика, программа "Сам себе Арттерапевт" и методики по формированию арттерапевтической культуры учащихся младших классов "Волшебная исцеляющая сила искусства" с использованием интерактивных и деловых игр, психолого-педагогических тренингов арттерапевтических навыков, сеансов арттерапии являются собственно составляющими компонентами педагогической технологии арттерапии и обеспечивают успешность арттерапевтического процесса. Например, для коррекции настроения, самочувствия и т.п. учащиеся самостоятельно выбирали различные виды художественной и музыкальной деятельности с учетом личностных вкусов, интересов, потребностей, мотивов и ценностных ориентаций. Раскрыта необходимость стимулирования процессов "самости" в виде целенаправленного обучения учащихся творческому саморазвитию, как виду деятельности, расширение зоны для самопознания, самоопределения, самоуправления, самотерапии и саморазвития всего спектра "самости" ученика в процессе его рефлектирующего самосозидания как творчески саморазвивающейся личности.

Экспериментальная работа показала, что чем выше уровень культуры художественной направленности личности младших школьников художественных и музыкальных вкусов, интересов и потребностей, тем выше уровень их арттерапевтической культуры - арттерапевтических знаний, умений и навыков, т.е. наблюдается прямо пропорциональная зависимость второго от первого. Это в перспективе может послужить основанием для продолжения научной исследовательской работы, поможет выстраивать стратегию подачи художественного и музыкального материала не только на уроках художественно-эстетического цикла, но и гуманитарного и естественно-математического, акцентируя внимание учащихся, в первую очередь, на развитии собственных музыкальных и художественных вкусов интересов и потребностей - в целом, музыкальной и художественной направленности личности, которая, в том числе, подразумевает развитие и формирование ценностных ориентаций, как общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей в искусстве и жизни.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аметова, Лидия Анатольевна, 2003 год

1. Аврамов С.П. Психотерапия с элементами музыки в комплексном лечении соматических больных/ Вопросы психотерапии в общей медицине и психоневрологии. - Харьков,1968, 3 7, 98с.

2. Агранович Е.С. Теоретические и экспериментальные предпосылки для нормирования цвета в школах. Минск, Здравоохранение Белоруссии, 1996, 270 с.

3. Агаджанян Н.А. Зерно жизни. М., 1977, 378с.

4. Адаптированный Восьмицветный тест М. Люшера/ Психодиагностика: методы и методология Собчик Л.Н. М., 1990, 80с.

5. Амонашвили Ш.А . Здравствуйте, Дети! -М., 1983, 220с.

6. Аксенов Г.П. Личность есть драгоценнейшая величайшая ценность/ Эстетика. М., 1990, №11, 63с.

7. Ананьев. Б.Г. К постановке развития детского самосознания// Известия. -РСФСР: АПН, вып. 18., 1948,14 с.

8. Античная музыкальная эстетика. М. 1960, 270 с.

9. Андреев В.И, Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -Казань, Центр инновационных технологий, 2000, 606с.

10. Ю.Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992, 425с.

11. Аристотель. Сочинения: в 4 томах. М.: Мысль, 1976 - 1983

12. Аристотель и поздняя классика// Лосев А.Ф. М., 1975, 789с.

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Благовещенск: БГК, 2000, 270с.

14. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. М., 2001, 247с.14а. Арт-терапия в эпоху постмодернизма/ под ред. А.И. Копытина. С-П.: Речь, Семантика-С, 2002, 221с.

15. Арттерапия фольклорная. Л.Д. Назарова. С-П.: Речь, 2002, 239с.

16. Аутопсихологическая компетентность как компонент учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2002, 175с.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: 2 кн. М.: Владос., 2000, 232с.

18. Бакланова Т. И., Сокольникова Н. М. Мировая художественная культура 5 класс. М., Интербук, 2001, 185с.

19. Барская Н.А. Сюжеты и образы древнерусской живописи. М.: Просвещение, 1993, 310с.

20. Беюсер-Глош В., Бюлов Э. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера // Исцеляющее искусство: журнал арттерапии. -1999. № 1, с.42-58.

21. Бетенски М.Г. Что ты видишь?: Новые методы арттерапии. -Ульяновск, Эксмо-Пресс, 2002, 235с.

22. Бертенев С.П. Московский Кремль в старину и теперь: В 2 кн. М.: 1912,

23. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства. М., 1916, 314с.

24. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. М., Время, 1926, 187с.

25. Бирах А. Психология мимики: Как читать мысли человека по выражению лица. М.: 2000,171 с.

26. Блонский. П.П. Избранные психологические исследования. М.: 1961, 345с.

27. Борев Ю. Эстетика. М.: издательство политической литературы, 1988, 495с.

28. Бойкова С.В., Бойков Д.И. Как развивать навыки общения у ребенка. JL, 1993 г, 236с.

29. Борев Ю. Эстетика. М.: издательство политической литературы, 1988, 495с.

30. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. С-П.: 2000, 212с.

31. Брунер Д. Психология познания. М.: 1997, 543с.

32. Брун. Б. Сказки для души: использование сказок в психотерапии. М.: 2000,171с.

33. Вагнер Г.К., Владышевская Т.Ф. Искусство Древней Руси. М.:33.Искусство, 1993, 254 с.

34. Вдовина Г.В. Театр музей Останкино. - М.: Русская книга, 1994,318с.

35. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось -89, 2001, 144с

36. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. М.: 1988, 210с.

37. Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комиссарова JI.H. Музыкальныезанятия в детском саду. М.: 1984

38. Влияние музыкальной самодеятельности на развитие направленности подростка. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Т.Н. Саниева. -М., 1999.

39. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: 1985

40. Воронцов Д.Д. Русское искусство в вопросах и ответах. С-П.: 1997, Симпозиум, 268с.

41. Выготский Л. С. Психология искусства. Р. на Д.: Феникс, 1998, 475с.41.а Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т. М.: 1982-1984

42. Вяткин Б.А., Дорфман Л .Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики / Вопросы психологии. № 1, 1980, 100с.

43. Гнедич П.П. Всемирная история искусств. М.: Современник, 1996, 497с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: 1997, 497с

45. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М-В.: 1998,145с.

46. Грегори Р.Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия перевод с английского. М.: 1976, 356с.

47. Гульянц Е.И. Детям о музыке. М.: 1996, 239с.

48. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -М., 1998,245с.

49. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 1999, 278с.

50. Дидактика средней школы под ред. Данилова М.А.- М.: 1975

51. Догель И.М. Влияние музыки на человека и животных. -Казань, 1888

52. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра" / Вестник образования. М.: РАО, 1996

53. Дубровская О.Ф. Восьмицветный тест Люшера: практическое руководство по использованию. М.: Когито - Центр, 2001, 61с.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: руководство для немецких учителей. М.: 1956, 479с.

55. Долгов В. Философские аспекты разработки мультимедиа программ/ Компьютер-Пресс, 1995. мв. № 12

56. Древнекитайская философия: Собрание текстов: в 2 Т. М., Мысль , 1972.

57. Елизаренкова Т.Я. Ригведа великое начало индийской литературы и культуры. - М.: Наука. 1989, 789с.

58. Живое наследие античности// Вопросы классической филологии. М., 1987, вып. 9.

59. Западноевропейская эстетика XX века/ Эстетика. М., 1991, вып №1, 62с. 61а. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М. 1987,367с. 62. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. - Тюмень, 1976, 256с.

60. Игровая терапия: К. Мустакас, пер. с англ. И. Авидон. С-П.: Речь, 2000, 280с.

61. История педагогики и образования под ред. Пискунова А.И. М.: 2001, 603с.

62. История дошкольной педагогики в России под ред. Егорова С.Ф. М.: Академия, 1999,387с.

63. История зарубежной дошкольной педагогики. М.: Просвещение, 1986, 280с.

64. История педагогики. Латышина Д.И. М.: Форум, 1998, 498с.

65. Кандинский В.В. Точка, линия, пятно на плоскости. Мюнхен, Бауххауз, 1926, 589с.

66. Крыжановская Л.М. Психология развития. М., 1997, 473с.

67. Коменский Я.А. "Великая дидактика. -М. 1955, 875с.

68. Комарова Т.С. Народное искусство в воспитании детей. М, 1997,209 с

69. Комарова Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. М.: Педагогическое общество России, 1999,150 с.

70. Кандинский В.В. О духовном искусстве. Мюнхен, Бауххауз, 1928г., 343с.

71. Кузин B.C. Психология. М.: Агар, 1997г., 303 с.

72. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. -Москва-Харьков-Минск,Питер, 1999 740 с.

73. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. -С-П: Питер, 2002, 672с.

74. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. С-П.: Каро, 2001,365 с.

75. Колесникова И. А. / Педагогика. 1995, № 6,86с.

76. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. М., 1998

77. Копытин А. И. Практикум по арттерапии. С-П.: 2001,450с.

78. Красило А. И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998, 135с.

79. Ключевский. В.О. Исторические портреты. М.: Правда, 1991, 456с.

80. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Ин-т практической психологии, 1998, 364с.

81. Локалова Н.П. Психология развития. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2000, 220с.

82. Лазарев М.Л. Здравствуй: Программа формирования здоровья для дошкольного возраста. -М.: 1997,375с.

83. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии: диссертация на соискание ученой степени к.п.н. С-П.: 2000, 215с.

84. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии в образовании: диссертация на соискание ученой степени д.п.н. С-п.: 200, 426с.

85. Льюис К.С. Любовь, страдания, надежда. М.: 1992, 536с.

86. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда. М.: 1992, 587с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: 2000, 346с.

88. Лосский Н. О. Мир как осуществление красоты. М., Прогресс -Традиция, 1998,410 с.

89. Лосев А.Ф. Бытие, Имя, Космос. М.: Мысль. 1993, 958 с.

90. Леонтьева М.Р. Письмо МОРФ от 11.04.2000 № 581.

91. Люшер М. Тест цветовых выборов: Восьмицветный тест Люшера/Н.И. Шевандрин: Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999, с 335-380.

92. Медведева И., Шишова Т. Я вхожу в мир искусств. Лечебный театр / репертуарно- методическая библиотечка, вып. 11, 120 с.

93. Me две дева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. -М.: Академия, 2001, 246 с.

94. ЮО.Мастерство в живописи Иогансон Б.В. М.: 1952, 326с.

95. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972, 423с.

96. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практической психологии, 1998, 488с.

97. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М:.1987 г., 346с.

98. Матвеева Ю.Л. Практическая психология для родителей. М:.1997г., 245с.

99. Москвина Эл. Энциклопедия психологических тестов. М.:1997г., 278с. Юб.МамардашвилиМ.К. Лекции о Прусте. - М., 1995, 187с.

100. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика. М., Логос, 2001. 356с.

101. Мировская Н.П., Прокопович Н.В., Торяник Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей: Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. Харьков, 1977, 238с.

102. Ю.Мандельштам О. Соч. в 2 т. М.: 1970, с.365с.

103. Ш.Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровым людьми и лицами, находящимися в состоянии депрессии / Физиология человека. 1992, Т. 18, №6.

104. Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровыми людьми и лицами находящимися в состоянии депрессии/ Физиология человека. 1992, т. 18, Вып.6.

105. Музыкальный мир: тетрадь для детей 6-7 лет/ Т.И. Бакланова, Г.П. Новикова. М.: РИНО, 2001. 80с.

106. Н.Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии / Вопросы психологии, 1971, № 6

107. Назаренко-Кривошеина Эм. Прекрасен ты, человек? М.:1987, 235с.

108. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972, 123с.

109. Никанкин О.В. Введение в астромузыку. М., Белые альвы, 2000, 107с.

110. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека / Психологический журнал, 1984, Т. 5, № 16, с. 79.

111. Нестеренко А.В. Духовно-нравственное развитие личности на основе русской традиционной культуры в современных социально-культурных условиях: Диссертация на соискание ученой степени к.п.н., М., 2001, 171с.

112. Нестеренко А.В. Литературно-поэтическое творчество// Русская традиционная культура: комплекс интегрированных программ для дошкольных учреждений и начальных школ. М.: 1998, 222с.

113. Никитина Н.Н. Мимесис в эстетике Аристотеля. М.: Знание, 1990, 65с.

114. Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие Творческой активности детей старшего дошкольного возраста: методические рекомендации для педагогов, воспитателей и музыкальных руководителей. -М: Аркти, 2002, 216с.

115. Платонова О.В, Жвитиашвили Н.Ю. Арттерапия в художественном музее. С-П.: Спец Лит., 2000, 141с.

116. Платон Сочинения в трех томах. -М.: 1971 967с.

117. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000, 399с.

118. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. М.: Владос, 1999, 174с.

119. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997, 380с.

120. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: 2001, 190с.

121. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. М.: Академия, 1999, 136с.

122. Питкасистый П.И. Педагогика. М.: 2000, 246с.

123. Педагогические основы деятельности социального педагога по коррекции психических состояний младших школьников средствами игры. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А.А. Корбут. М., 1997.

124. Платоновский объективный идеализм и его трагическая судьба// Платон и его эпоха. Под ред. Ф.Х. Кессиди. М., 1979.

125. Платон. Избранные диалоги. М., 1965. - (Библиотека античной литературы)

126. Программа интегрированного курса Искусство. Н.М. Сокольникова, Т.И. Бакланова, В.В. Степакова, Т.Я. Шпикалова. М.: РИНО, 1997, 284с.

127. Раппопорт С.Х. Искусство эмоции. М., 1972, 290с.

128. Рапацкая JI.A. Русское искусство XVIII века: История мировой культуры: Рассвет на Неве. М.: Просвещение -Владос, 1995, 191с.

129. Ребёнок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., 2001

130. Ремшмитд X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994г

131. Родной мир музыки: тетрадь для учащихся 1 класса/ Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова. М.: Рекорд, 1997, 96с.

132. Родной мир музыки: тетрадь для учащихся 2 класса/ Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова. М.: РИНО, 1998, 80с.

133. Родной мир музыки: тетрадь для учащихся 3-4 класса/ Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова. М.: РИНО, 2000, 127с.

134. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, 654с. 326с.

135. Руднева С., Фиш Э. Ритмика: Музыкальное движение. -М., 1972, 213с.

136. Руководство по кинезитерапии/ Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева, Ст. Банкова. София. 1978

137. Русинов B.C., Гриндель М., Брагина И.Н. Методика исследования в физиологии труда. М., 1974, 245с.

138. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: Академия, 1999, 362с.

139. Сокровищница русской духовной музыки. Б.Г. Тевлин. М.: Музыка, 2000, 167с.

140. Сокольникова Н.М Развитие художественно-творческой активности в аспекте эстетического воспитания: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М., 1997,438с.

141. Сокольникова Н.М. Основы живописи: учебник для учащихся 5-8 классов. Обнинск: Титул, 1996, 80с.

142. Сокольникова Н.М. Художественное творчество: тетрадь творческих заданий для детей 6-7 лет. М., 2000, 102с.

143. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство : тетрадь творческих заданий для учащихся 2 класса. М., 1998, 88 с.

144. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство : тетрадь творческих заданий для учащихся 3-4 класса. М., 2000, 121 с.

145. Сборник: I Международный конгресс Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке/ Тезисы и доклады. М., 2001, 218с.

146. Стефановская Т.Д. Педагогика, наука, искусство. Иркутск, Совершенство, 1999, 430с.

147. Селевёрстова В.И Игры в логопедической работе с детьми:. 2-е издание. М., 1979

148. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. 1985

149. Сорины С. Презентация внешности ., М. 2001, 219с

150. Серов Н. В. Светоцветовая терапия. С-П.: Речь, 2001, 247с.

151. Савенков А.И. У колыбели гения. М.: Педагогическое общество России, 2000,224с.

152. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -РПО, 2000,237с.

153. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001,

154. Соловьев B.C. Собрание сочинений: в 2 томах. М.: Мысль, 1990. -(Философское наследие)

155. Светлый П. Духовная практика гармоничного самоисцеления. М.: Новый Центр, 2000,259с.

156. Собчик Л.Н. Психодиагностика: Методы и методология/ практическое руководство. М. 1990, 78с/

157. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

158. Трубецкой Е. Умозрение в красках. М., 1916, 576с.

159. Творческая визуализация и цвет. Б. Маллон, пер. с англ. О. Кучерова. -М.: Галактион, 2001, 195с.

160. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С-Пб.: 1912, 821с

161. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Собр. Соч. в 2т. М.: АПН РСФСР, 1958, 754с.

162. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: 1987,342с.

163. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. С-П., Европейский дом, 2000, 312с.

164. Фудин Н.А., Тараканов О.П., Классин С.Я. Музыка как средство улучшения функционального состояния студентов перед экзаменом // Физиология человека. М., 1996, т. 22.

165. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.:3н.,1978 г., 175с.

166. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать?/ психологические игры и упражнения, части 1-4. М.: Генезис, 1998, 152с.185а.Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. -Самара, Бахрах М, 2001, 120с.

167. Философия античности: Школа Пифагора. В.А. Канке. М.: Логос, 2000, 335 с.

168. Философия русская: Н.А. Бердяев, с.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, П.А. Флоренский и др. под ред. М.А. Маслина. М.: Терра, 1999. 653с.

169. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск: Попурри. 1999, 602с.

170. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи/ Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: 1997., 250 с.

171. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1999, 507с.

172. Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки: труды Ленинградского научно-исследовательского института, Т. 38. 1966, 296 с.

173. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. М.: 1994, 200с.

174. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. -М.: 1998, 347с.

175. Шушарджан С.В. Опыт применения вокалотерапии в клинике внутренних болезней. С-Пб., 1995, 156с.

176. Шакуров Р.Х. / Профессиональное образование. К., 1992 № 2, 123с.

177. Шушарджан С.В., в соавт. Интегративная медицина и экология человека. Москва - Астрахань-Пафос, 1998

178. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности: программа, конспекты. М.: Владос, 2001, 174с.

179. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М. Парсифаль, 1993, 280с.

180. Чупаха В. В Здоровьесберегающие технологии. М.: Илекс,2001 370с.

181. Хрестоматия по истории педагогики. Минск. 1971, 436с.

182. Хризман Т.П., Научная концепция: Искусство. Эстетика, школьные музеи высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка /Пути и методы реализации научной концепции, Вып. 1, СП- б, 1999, 598с.

183. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., Просвещение, 1967, 360 с. 203.Экзюпери А. де С Маленький принц. - С-П, Азбука, 1999,190с.

184. Энциклопедический словарь музыкальный под ред Г.В. Келдыша. -М., 1990, 672с.

185. Энциклопедия иллюстрированная: Русское искусство: Архитектура, графика, живопись, скульптура, художники театра. М.: Трилистник, 2001, 600с.

186. Юхвидин П.А. Мировая художественная культура. М.: 1996, 342с.

187. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнус. 1989, 342с.

188. Юнг. К.Г. Архетип и символ. - М., 1991.

189. Юнг. К.Г. Психологически типы. С-П.: Азбука, 2001, 733с.

190. Юнгианский анализ волшебных сказок. X Дикман пер. с англ. В.в. Зеленского. С-П-: Академический проект, 2000, 256с.211 .Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Психологический словарь. М., Издательство политической литературы, 1990, 402с.

191. Aristoteles und einige Probleme deer fruhbyzantinishcen Astthetik/ Progeedings of the world congres on Aristotele. Thesaloniki August 7-14,1978. -Athenai, 1981 . Vob/II. P 31 - 34

192. Acher E.E., Salvador Dali grenzenlos. Homburg, 1993, 223p.

193. Lucher M. Die Farbachl als psychosomatscher Test. Detsh.Med yornal n.ll,v 12,1961

194. Schott I. The Lusher color test/ New York, 1978.

195. Watson D., Clark L.A., On traits and temperament: General and specific factors of emotional experience and their relation to the five-factor model / Personality in press, 1991.

196. Fordham, M. 1975.On interpretation. Aspekte der Analytischen Psychologie. Zum 100. Geburstag von C.G. Iyng. Yournal of Analytical Psyhologi 6:277-293.