Готовность будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гладков, Сергей Михайлович

• Гладков, Сергей Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гладков, Сергей Михайлович

Введение

Глава 1 Педагогическая поддержка личности в учреждениях интернатного типа как актуальная проблема

1.1 Учреждение интернатного типа как социальная среда развития личности

1.2 Понятие о педагогической поддержке

Глава

1.3 Условия эффективности педагогической поддержки личности в учреждениях интернатного типа

Выводы по 1-ой главе

Разработка и апробация комплексной программы подготовки будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа

2.1 Сущность и содержание готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности

2.2 Моделирование комплексной программы формирования готовности студентов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа

2.3 Ход и результаты формирующего эксперимента

Выводы по Н-ой главе Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Готовность будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа»

Актуальность исследования. Тенденции общественного развития, характерные для сегодняшней российской действительности (переход к рыночной экономике, социальное расслоение, обострение межнациональных конфликтов, рост преступности, смена духовно-нравственной парадигмы жизни страны и др.), актуализировали проблему социального сиротства. Масштабный кризис, охвативший нашу страну, негативно отразился на материальном и нравственном здоровые семьи как института естественной биологической и социальной защиты ребенка и обнажил целый спектр социальных проблем: рост числа детей, рождающихся вне брака; социальная дезорганизация семей; материальные и жилищные трудности родителей; нездоровые отношения между близкими; слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка).

Как следствие этого, растет число детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, система которых в практике нашей страны включает дома ребенка, детские дома и школы-интернаты. По результатам международных социально-психологических исследований, около трети всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в подобных учреждениях, приходится на долю России, и их число в последние годы продолжает стремительно расти. Подтверждением этому служат количественные показатели, отражающие число закрытых учреждений и воспитывающихся в них детей в масштабах страны и дающие возможность создать целостное представление о месте таких заведений в общей системе образования. Так, по материалам статистики, ежегодно выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить им семью. А по данным Госкомстата РФ, в стране насчитывается более 600 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

При этом, как свидетельствуют многочисленные данные (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C. Мухина, Н.М. Неупокоева, В.Н. Ослон, A.M. Прихожан, Н.К. Радина, Л.И. Рюмшина, Н.Н. Толстых, А.Б. Холмогорова, Т.И. Юферева, И.В. Ярославцева и др.), пребывание в учреждениях интернатного типа оказывает неблагоприятное воздействие на характер социального и личностного становления ребенка, разрушающая его эмоциональные связи с окружающей социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывая глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что у детей, растущих в учреждениях интернатного типа, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении интернатного типа зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни.

По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Темп развития «внесемейных» детей существенно замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. В исследованиях, проведенных И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. При-хожана, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферевой, выявлены негативные последствия «внесемейного» воспитания, не обеспечивающего полноценного эмоционально-личностного развития ребенка вследствие психической депривации. Ими отмечено, что тип личности, формирующийся в условиях интернатных учреждений, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него формируется низкая самооценка, развивается чувство неполноценности.

Вместе с тем социокультурный прогресс как процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, направленный на сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, с необходимостью требует особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети-сироты являются достаточно многочисленной группой. Поиск путей повышения эффективности внесемейного, интернатного воспитания назван в числе приоритетных направлений Федеральной целевой программы «Дети-сироты» (2003-2006 годы), что ставит решение данной проблемы в число первостепенных задач пе-дагогМешэдалвг^шсжшраЕиивий ее исследования являются фундаментальные труды М. Айнсворза, Дж. Боулби, У. Голдфарба, Й. Лангмейера, Р. Липтона, 3. Матейчека, К. Прингля, С. Прованса, А. Фрейд, С. Ханта, Дж. Хилтона, Р. Шпитца и др., выявляющие особенности воспитания личности в условиях ранней институционализации. Результатом изучения различных аспектов заявленной проблемы стали появившиеся во второй половине XX века работы, раскрывающие специфику развития личности с различными аномалиями психосоциального развития и представленные как зарубежными (С. Беккер, М. и Э. Глюк, А. Коэн, Ф. Клоуард, Л. Оумен, У. Томас, Ф. Танненбаум и др.), так и отечественными учеными (B.C. Афанасьев, А.А. Габиани, Я.И. Гилинский, В.Н. Кудрявцев, И.В. Матаскин, Ф.С. Могилевский, A.M. Яковлев).

В контексте данных исследований выявляется специфика социальной ситуации развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

JI.H. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, JI.M. Царегородцева и др.). Анализ психических и личностных деформаций, приобретаемых социальными сиротами на различных стадиях развития, дан в работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферевой и др. Одним из перспективных направлений в рамках данного рассмотрения проблемы следует назвать начавшееся в последние годы изучение девиации в молодежной среде как последствия внесемейного воспитания (М.А. Алемаскин, Л.И. Аувяэрт, С.А. Беличева, А.И. Довгалевская, О.В. Заводилкина, Т.М. Гладий, С.А. Завражин, Н. П. Иванова, Г.Ф. Кумарина, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова).

Особенно существенные нарушения, как отмечается в ряде исследований (Л.Н. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева и др.), в условиях «внесемейного» воспитания связаны с дефицитом межличностного общения со значимыми взрослыми, результатом чего является социальная депривация - психическое состояние, возникшее в результате ущемления основных (жизненных) потребностей личности. Это тем более важно, что недостаток полноценного взаимодействия со значимым взрослым накладывает отпечаток на весь дальнейший период жизни ребенка, становится причиной, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости. Анализ литературы и изучение массовой практики показывают, что воспитательный процесс в условиях учреждений интернатного типа детерминирует особую личностную направленность, которая, будучи последовательно и до конца реализованной, может на последующих возрастных этапах привести к развитию специфичной «закрытой» личности (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых). В этой связи отмечается (С. Беккер, М. и Э. Глюк, А. Коэн, Ф. Клоуард, Л. Оумен, У. Томас, Ф. Танненбаум; B.C. Афанасьев, А.А.

Габиани, Я.И. Гилинский, В.Н. Кудрявцев, И.В. Матаскин, Ф.С. Могилевский, A.M. Яковлев и др.), что выходом из данной ситуации может стать эффективная педагогическая поддержка как целенаправленный и специально организованный процесса, в ходе которого педагог совместно с ребенком определяет его собственные интересы, цели, возможности и пути преодоления препятствий, мешающих формирующейся личности сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Таким образом, готовность и способность современного специалиста оказать своевременную и эффективную педагогическую поддержку воспитанникам учреждений интернатного типа во многом определяет полноценность формирования личности ребенка-сироты и духовно-нравственное здоровье нации в целом.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической и медико-социальной литературы показывает, что в практике работы учреждений интернатного типа эта задача решается недостаточно эффективно, осуществляясь преимущественно на интуитивном уровне (P.P. Бибрих, C.JI. Братченко, А.В. Мудрик, В.И. Олешке-вич, А.Б. Орлов, В.А. Петровский и др.). Причинами этого, прежде всего, является слабое научно-теоретическое обоснование и организационно-методическое обеспечение данного аспекта профессионально-личностного становления будущего специалиста.

Таким образом, можно отметить наличие известного противоречия между возросшей значимостью педагогической поддержки личности в условиях учреждений интернатного типа и недостаточной подготовленностью современных специалистов к реализации данной сферы профессиональной деятельности. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске путей формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа.

Данный факт обусловил выбор темы исследования'. «Готовность будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа».

Актуальность исследования определяется:

- социальным заказом общества на повышение эффективности воспитательных воздействий на личность, формирующуюся в условиях внесемейного воспитания;

- слабой подготовленностью работников учреждений интернатного типа к педагогической поддержке личности как значимой сфере профессиональной деятельности;

- необходимостью совершенствования существующей системы подготовки бу-дущеих специалистов к работе в учреждениях интернатного типа.

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и апробация в реальной практике комплексной программы формирования готовности студентов к педагогической поддержке детей-сирот в учреждениях интернатного типа.

Объект исследования: процесс профессионально-личностного становления педагога-психолога как будущего специалиста.

Предмет исследования: формирование готовности студентов - будущих специалистов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа будет эффективным, если данный процесс реализовывается на основе комплексной программы, в рамках которой моделирование ситуаций предстоящей профессиональной деятельности педагога-психолога осуществляется в широком социальном контексте, раскрывающем актуальные проблемы внесемейного воспитания, охватывает все ступени морально-нравственного развития и профессионального становления будущего специалиста и ориентирует его на максимально полную реализацию своего личностного потенциала в учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.

1. Раскрыть специфику деятельности учреждений интернатного типа как социальной среде, детерминирующей процесс формирования личности ребенка.

2. Охарактеризовать сущность педагогической поддержки и ее роль в развитии личности ребенка, воспитывающегося в учреждении интернатного типа.

3. Выявить условия эффективной организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа.

4. Описать сущность, содержание и структуру готовности специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа; разработать критериальные показатели и диагностический инструментарий для определения динамики формирования готовности будущего педагога-психолога к данному виду деятельности в ходе его профессионально-личностного становления в образовательном процессе вуза.

5. Научно обосновать, содержательно проработать и апробировать в реальной практике комплексную программу формирования готовности специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа.

Методологической базой исследования являются:

- психологические теории личности (К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Божо-вич, Б.С. Братусь, Дж.Брунер, JI.C. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- теоретические основы профессиональной готовности (М.И.Дьяченко, Л.И. Захарова, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбович, М.А. Котик, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сосновский и др.);

- взгляды на сущность и виды педагогической поддержки (Н.П. Аникеева, С.Н. Батракова, Д.А.Белухин, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, О.С.Газман, Б.Т.Лихачев, Е.И.Рогов В.Б.Сазанов, В.А.Ситаров и др.);

- концепции социальной ситуации развития детей в условиях учреждений интернатного типа (Л.Н. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, Й. Лан-гмейер, 3. Матейчек, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых,Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и медико-социологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик базовых понятий исследования.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент (констатирующий, моделирующий, формирующий). В ходе констатирующего эксперимента с целью накопления эмпирического материала и получения исходных данных применялись разнообразные методы ( анализ программных документов и результатов деятельности, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические игры). В ходе моделирующего эксперимента для разработки авторской комплексной программы шло использование методов теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. В ходе формирующего эксперимента в целях изучения воспитанников учреждений интернатного типа использовался комплекс диагностических методик (сокращенный многофакторный опросник для исследования личности (СМОЛ); методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; метод рисуночной фрустрации Розенцвей-га; тест Томаса; опросник Басса-Дарки; опросник Спилберга; методика выявления школьной тревожности Филипса). Для определения динамики профессионально-личностного становления студентов применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, изучение продуктов деятельности). На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики и для определения достоверности полученных данных и анализа сферы их применения в реальной педагогической практике.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 2002 по 2005 годы на базе Балашовской школы-интерната, детского приюта «Возрождение», Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

На первом этапе (2002 год, поисковый эксперимент) шло освоение информационного поля проблемы через сеть Internet, изучение состояния массовой и инновационной международной и отечественной практики, создание на этой основе базы данных и ресурсов в электронном варианте; изучалась специфика деятельности учреждений интернатного типа как социальной среды развития личности; выявлялась сущность педагогической поддержки и специфика ее осуществления в условиях учреждений интернатного типа; исследовались возможности образовательного процесса вуза для подготовки будущих специалистов к педагогической поддержки личности ребенка-сироты; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (2003-2005 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) выявлялись сущность, содержание и структура готовности специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа; разработывались критериальные показатели и диагностический инструментарий для его определения; замерялся исходный уровень готовности студентов к данному виду деятельности; научно обосновывалась, моделировалась и интегрировалась в образовательный процесс вуза авторская комплексная программа; координировалась деятельность педагогов школы и вуза; уточнялись и корректировались цели и задачи исследования.

На третьем этапе (2005 год, аналитический эксперимент) шла математическая обработка полученных результатов; формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику учреждений интернатного типа и педагогического вуза.

Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем:

- проблема формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа исследована с позиций многоаспектного подхода, включающего социологический (выявление специфики функционирования учреждений интернатного типа как социальной среды, детерминирующей процесс формирования личности ребенка), психолого-педагогический (анализ сущности педагогической поддержки и ее роли в целостном процессе формирования личности ребенка-сироты), организационно-методический аспекты (обоснование условий организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа);

- в ходе анализа ряда коррелирующих понятий («готовность к деятельности», «общая профессиональная готовность», «частная профессиональная готовность», «готовность к педагогической деятельности»), выявляющего их соотношение и взаимосвязь, проведено научно-теоретическое обоснование сущности, содержания и структуры готовности специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа; разработаны критериальные показатели и диагностический инструментарий, адекватно выявляющий динамику формирования готовности будущего педагога-психолога к данному виду деятельности в ходе его профессионально-личностного становления в образовательном процессе вуза;

- научно обоснована, содержательно проработана и экспериментально проверена комплексная программа формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа как единство концептуального, функционального и обеспечивающего модулей; разработаны критериальные показатели и диагностический инструментарий для определения готовности будущего педагога-психолога к данному виду деятельности в ходе его профессионально-личностного становления в образовательном процессе вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии на основе учета новых социокультурных реалий общепедагогических представлений о сущности и специфике педагогической поддержки личности в учреждениях интернатного типа. Теоретическое обоснование необходимости формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа как актуальной сфере предстоящей профессиональной деятельности соответствует Концепции модернизации образования. Описаные и подтвержденные анализом конкретного содержательного материала условия эффективности педагогической поддержки личности в учреждениях интернатного типа вносят существенный вклад в теоретическую разработку путей реализации Федеральной целевой программы «Дети-сироты». Предложенная теоретическая модель авторской комплексной программы формирования готовности педагога-психолога к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа, с позиций контекстного подхода моделирующая ситуации предстоящей профессиональной деятельности в широком социальном контексте, способствует повышению эффективности профессионально-личностного становления будущих специалистов. Полученные теоретические результаты могут служить базой для проектирования профессионально-ориентированной и образовательно-развивающей среды вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные на основе его теоретических положений и выводов научно-методические рекомендации по формированию готовности педагогов-психологов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа адаптированы к условиям реального образовательного процесса вуза и способствуют повышению эффективности профессионально-личностного становления будущего специалиста; предложенное организационно-методическое обеспечение авторской комплексной программы позволяет формировать готовность будущего специалиста к педагогической поддержке личности как актуальный аспект его предстоящей профессиональной деятельности; авторский вариант теоретического, методического и технологического блоков комплексной программы и адекватный им критериально-диагностический инструментарий могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике профессиональной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки; оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу исследования; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

На защиту выносятся:

1. Анализ деятельности учреждений интернатного типа как социальной среды развития личности, осуществленный в широком историко-педагогическом контексте и основанный на учете новых социокультурных реалий.

2. Выявление сущности педагогической поддержки, ее роли в целостном процессе формирования личности ребенка-сироты и условий ее эффективной организации, включающих восприятие воспитанниками педагога как референтной личности, ориентацию педагога на диалог, направленность на появление психологических новообразований личности, установку на ненасильственное взаимодействие.

3. Научно-теоретическое обоснование сущности, содержания и структуры готовности специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа как совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного компонентов.

4. Научное обоснование, содержательная проработка и организационно-методическое обеспечение комплексной программы формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке личности как единство трех модулей: концептуального, объединяющего принципы построения программы; функционального, выполняющего функцию регулирования образовательного процесса вуза; обеспечивающего, объединяющего дидактические основы организации обучающих действий и оценки достигнутых при этом результатов.

5. Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения готовности будущего педагога-психолога к педагогической поддержке личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры педагогики Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (2003-2005); в ходе участия в конкурсе на лучшую научную работу студентов при МПГУ им. В.И. Ленина (Москва, 2001), в процессе выступлений на региональных научно-практических конференциях «Социальная работа с семьей» (Балашов, 2001) и «Повышение конкурентоспособности учащихся образовательных учреждений» (Балашов, 2005); на международном семинаре «Гражданское общество» (Гумерсбах, Германия, 2003), «ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 2003-2005).

Результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях автора. Материалы исследования используются в образовательном процессе Балашовско-го филиала Саратовского государственного университета, в деятельности Ба-лашовской школы-интерната и детского приюта «Возрождение».

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, снабжена таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гладков, Сергей Михайлович

Выводы по II -ой главе

1. Готовность специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа выступает как частное проявление готовности к самостоятельной педагогической деятельности, как целостное личностное образование, представленное совокупностью взаимосвязанных компонентов: цен-ностно-мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного.

2. Показателями готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности выступают: эмоционально-положительная мотивация на оказание педагогической поддержки детям-сиротам как актуальный аспект предстоящей профессиональной деятельности, желание эффективно осуществлять ее; система знаний о сущности педагогической поддержки личности и специфике ее осуществления в учреждениях интернатного типа; совокупность умений по организации многоаспектного эмоционально-насыщенного и социально-значимого взаимодействия с группами детей и каждой отдельной личностью; рефлексивная позиция, проявляющаяся в адекватной оценке себя как педагога, способного оказать эффективную педагогичекую поддержку личности в процессе ее развития и саморазвития.

3. Комплексная программа формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа выступает как единство трех модулей: концептуального, объединяющего принципы построения программы; функционального, выполняющего функцию регулирования образовательного процесса вуза; обеспечивающего, объединяющего дидактические основы организации обучающих действий и оценки достигнутых при этом результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной литературы и изучение массовой практики свидетельствуют, что острый социальный кризис, охвативший нашу страну, отразился не только на материальном, но и на нравственном здоровые семьи, следствием чего явился стремительный рост числа детей, имеющих официальный статус «сирота» и воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях.

Преодоление негативных черт воспитательного процесса учреждений интернатного типа возможно при эффективной организации педагогической поддержки как особой формы взаимодействия и сотрудничества педагогов и воспитанников. Решение проблемы организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа для полноценного формирования личности ребенка требует комплексного подхода, включающего социологический, психолого-педагогический и организационно-методический аспекты.

В рамках социологического аспекта в контексте нашего исследования выявлялась специфика функционирования учреждений интернатного типа как социальной среды, детерминирующей формирование личности ребенка. Исследования отечественных педагогов и психологов, занимающихся изучением психического развития воспитанников учреждений закрытого типа, показали, что многих из них отличают от их ровесников из обычных школ и дошкольных учреждений дисгармоничность интеллектуальной сферы, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность.

Наиболее значимой спецификой функционирования учреждений интернатного типа как социальной среды развития личности большинство исследователей называют широко распространенную в этих учреждениях психическую депривацию - психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Особенно сильно подвержена воздействиям депривации в условиях учреждения интернатного типа сфера взаимодействия ребенка со «значимыми другими», которая пронизывает все остальные сферы жизнедеятельности формирующейся личности. Испытывая постоянный дефицит общения со взрослыми, ребенок, воспитывающийся в учреждении интернатного типа, не получает необходимых условий для полноценного развития и оказывается уязвимым по отношению к несбалансированным условиям и воздействиям внешней среды.

В рамках психолого-педагогического аспекта нашего исследования раскрывалась сущность педагогической поддержки и ее роли в целостном процессе формирования личности ребенка, воспитывающегося в учреждении интернатного типа. Выявление сущности педагогической поддержки, проведенное с позиций историко-педагогического анализа, рассмотрения взглядов представителей гуманистической психологии и современных отечественных концепций, позволило дать авторское определение педагогической поддержки, под которой мы понимаем способ взаимодействия воспитателя и воспитанника по выявлению и анализу реальных или потенциальных проблем формирующейся личности и совместному проектированию возможного выхода из них.

В условиях учреждения интернатного типа дети-сироты лишены эмпа-тийного общения с семьей и близкими людьми, в результате чего не получают необходимых условий для полноценного развития и оказываются уязвимым по отношению к несбалансированным условиям и воздействиям внешней среды. щ Преодоление негативных черт воспитательного процесса учреждений интернатного типа возможно при эффективной организации педагогической поддержки, под которой мы понимаем способ взаимодействия воспитателя и воспитанника по выявлению реальных или потенциальных проблем формирующейся личности и совместному проектированию возможного выхода из них.

В рамках организационно-методического аспекта анализировались условия организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа, в ряду которых веделялись следующие:

- восприятие воспитанниками педагога как референтной личности, осуществляющей взаимодействие на основе понимания, принятия и признания;

- ориентация педагога на диалог, что выражается в его стремлении строить взаимодействие с воспитанниками на основе учета их потребностей в общении, потребности в признании и потребности в эмоциональном контакте; щ - направленность поддержки на появление психологических новообразований личности, среди которых наиболее значимыми выступают феномены психологического статуса воспитанника, взаимопонимания и доверия;

- установка педагога на ненасильственное взаимодействие, в ходе которого имеют место продуктивные конфликты, разрешая которые, педагог обращается к разуму воспитанников, их чувству любви, чести и достоинству, убеждает в своей правоте вескими доводами и примерами.

В ходе анализа понятий «готовность к деятельности», «общая профессиональная готовность», «частная профессиональная готовность», «готовность к педагогической деятельности», выявляющего их соотношение и взаимосвязь, анализировалась сущность готовности специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа, которая понималось нами как частное проявление готовности к самостоятельной педагогической деятельности, как целостное личностное образование, представленное совокупностью взаимосвязанных компонентов: ф - ценностно-мотивационного, основанного на стойкой направленности на организацию педагогической поддержки как актуальный аспект предстоящей профессиональной деятельности, желании выполнять данную деятельность на высоком уровне, способном обеспечить продуктивное развитие ребенка в условиях учреждения интернатного типа и заложить основы для собственного профессионального и личностного роста;

- когнитивного, объединяющего совокупность знаний будущего специалиста о роли педагога в развитии и саморазвитии личности, формирующейся в условиях внесемейного воспитания, о сущности педагогической поддержки и специфике ее организации в учреждениях интернатного типа;

- операционального, включающего владение необходимыми умениями и навыками, позволяющими будущему специалисту в условиях учреждения интернатного типа моделировать специальные педагогические ситуации, стимулирую

Щ щие взаимообогощающее взаимодействие ребенка с педагогами, сверстниками, старшими и младшими товарищами;

- рефлексивного, связанного с анализом будущим специалистом, организующим педагогическую поддержку, своего отношения к данной сфере профессиональной деятельности, характеру и уровню ее выполнения.

Показателями готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в контексте нашего исследования выступали:

- эмоционально-положительная мотивация на оказание педагогической поддержки детям-сиротам как актуальный аспект предстоящей профессиональной деятельности, желание эффективно осуществлять ее;

- система знаний о сущности педагогической поддержки личности и специфике ее осуществления в учреждениях интернатного типа;

- совокупность умений по организации многоаспектного эмоционально-насыщенного и социально-значимого взаимодействия с группами детей и каждой отдельной личностью;

- рефлексивная позиция, проявляющаяся в адекватной оценке себя как педагога, способного оказать эффективную педагогичекую поддержку личности в процессе ее развития и саморазвития.

На основании соотношения данных показателей были выявлены и описаны уровни готовности педагога к педагогической поддержке личности.

Низкий уровень. Отрицательное отношение к перспективе работать с детьми. Отсутствие действенной мотивационно-ценностной установки на педагогическую поддержку личности как аспект предстоящей профессиональной деятельности. Слабо выраженный интерес к проблемам детей-сирот. Ограниченность базовых психолого-педагогических и социально-перцептивных знаний, недифференцированность представлений о проблемах развития личности ребенка-сироты, о сущности педагогической поддержки и специфике ее осуществления в учреждениях интернатного типа. Несформированность механизмов восприятия и отсутствие перцептивных способностей и навыков выражается в неумении продумывать пути продуктивного разрешения конфликтных педагогических ситуаций. Неразвитость рефлексивной позиции в оценке себя как будущего специалиста проявляется в уверенности, что может легко налаживать контакты с детьми.

Средний уровень. Осознанное отношение к педагогической деятельности и работе с детьми. Ситуативная направленность на педагогическую поддержку личности в учреждениях интернатного типа проявляется в интересе к отдельным особенностям ребенка-сироты в сочетании с непониманием его мотивов, поведения и эмоционального состояния. Наличие психолого-педагогических и социально-перцептивных знаний выражается в стремлении отойти от рецептурного подхода в решении педагогических проблемных ситуаций. Однако недостаточно развитый уровень перцептивных способностей и навыков детерминирует восприятие личности на основе стереотипов и схем. Отсутствие целостности в формировании механизмов восприятия выражается в установке на позицию давления по отношению к личности ребенка. Слабая сформированность рефлексивной позиции проявляется в неадекватной самооценке, неуверенности в своих действиях, тяготении к позиции официального статуса.

Высокий уровень. Эмоционально-осознанная мотивационная направленность на педагогическую деятельность. Осознание педагогической поддержки личности в учреждениях интернатного типа как актуальный аспект предстоящей профессиональной сферы. Положительное отношение и ярко выраженная потребность в работе с детьми-сиротами выражается в устойчивом интересе к познанию его личности, стремлении к конструктивному разрешению актуальных проблем его развития и саморазвития. Высокий уровень развития перцептивных способностей и навыков детерминируется устойчивыми базовыми психолого-педагогическими и социально-перцептивными знаниями и находит свое выражение в открытости в общении с ребенком, в установке на позицию сотрудничества, в успешном владении механизмами восприятия (эмпатия, идентификация, децентрация). Сформированность рефлексивной позиции проявляется в гибкой самооценке, самопринятии, адекватном выражении своего эмоционального состояния.

Комплексная программа формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа выступает как единство трех модулей: концептуального, объединяющего принципы построения программы; функционального, выполняющего функцию регулирования образовательного процесса вуза; обеспечивающего, объединяющего дидактические основы организации обучающих действий и оценки достигнутых при этом результатов.

Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской комплексной программы формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа, проводился на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в период с 2002 по 2005 годы. В целях этого были отобраны экспериментальная (50 человека) и контрольная (50 человек) группы студентов 3-х курсов, обучающихся на факультетах психологии (экспериментальная группа) и социальной педагогики (контрольная группа).

Выбор экспериментальной базы исследования определялся следующими обстоятельствами:

- в соответствии с квалификационной характеристикой, выпускники данных факультетов должны были стать специалистами в общеобразовательных и социально-педагогических учреждениях, среди которых значительное число составляют учреждения интернатного типа;

- учебным планом этих факультетов предусматривается знакомство с деятельностью данных учреждений;

- начиная с третьего курса учебный план факультета психологии (экспериментальная группа) предусматривает параллельное изучение специальных психолого-педагогических и частно-методических дисциплин, а также проведение педагогических практик и психолого-педагогических тренингов, что позволяет реализовать авторскую комплексную программу в полном объеме.

Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа, каждому из которых соответствовали свои цели и содержание программы формирования готовности будущих специалистов к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа.

Целью первого этапа (3-ий курс) формирующего эксперимента являлось развитие установки будущего педагога-психолога на познание, понимание и безусловное принятие ребенка как личности, для достижения чего было необходимо:

- актуализировать потребность студентов в общении, познании, понимании другого человека;

- развивать интерес к личности ребенка;

- отрабатывать механизм восприятия личности;

- актуализировать потребность в личностном и профессиональном росте;

- стимулировать развитие эмпатии.

Целью второго этапа (4-ый курс) формирующего эксперимента было формирование знаний о сущности педагогического конфликта и отработка навыков его конструктивного разрешения. Для достижения данной цели студентам было необходимо:

- развитие знаний об индивидуальных особенностях речевого поведения других людей, индивидуальных различиях невербальных проявлений, защитных проявлений личности;

- углубление интереса к ребенку, устойчивое его понимание;

- усвоение рефлексивно-перцептивных знаний, апробация рефлексивно-перцептивных умений;

- осознание способов и путей адекватного познания и понимания ребенка в системе педагогического общения;

- приобретение опыта анализа и разрешения конфликтных ситуаций;

- осуществление анализа эффективности поведения конфликтующих сторон с точки зрения его конструктивности.

Целью третьего этапа (5-ый курс) формирующего эксперимента было развитие профессиональной «Я - концепции» будущих специалистов, для достижения чего было необходимо:

- развитие позитивного самоотношения, самопринятия, адекватной самооценки себя как будущего педагога-психолога;

- формирование умений адекватно оценивать собственные индивидуально-психологические особенности, анализировать свое психическое состояние;

- осуществление «поглощающей» рефлексии, заключающейся в умении выводить основания деятельности, поступков и затруднений ребенка;

- актуализация потребности развития профессионально-значимых качеств и рефлексивно-перцептивных способностей.

На заключительном этапе формирующего эксперимента в качестве итогового контрольного среза была предложена диагностическая игра «Педагогическая поддержка», которая проводилась в рамках олимпиады по психолого-педагогическим дисциплинам и была направлена на выявление уровня готовности будущего специалиста к организации педагогической поддержки в учреждениях интернатного типа.

Дополнительные результаты в экспериментальной группе были получены в ходе анализа письменных самоотчетов, которые стали итогом работы в рамках тренинга личностного роста. По завершении опытно-экспериментальной работы в ходе аналитического эксперимента для изучения корреляционных связей между результатами контрольной и экспериментальной групп использовался коэффициент ранговой корреляции по Спирмену, что позволило подтвердить достоверность различий между результатами контрольной и экспериментальной групп.

В ходе формирующего эксперимента была достигнута намеченная цель и решены поставленные задачи, что позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность использования авторской комплексной программы формирования готовности будущего специалиста к педагогической поддержке личности в учреждениях интернатного типа подтвержденными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гладков, Сергей Михайлович, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшегопедагогического образования.—М.: Просвещение, 1984.— 240 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психологияличности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 145 с.

3. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1992.

4. Альманах психологических текстов. М.: КСП, 1996. - 400 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. —1. М, 1990. —560 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т., М.: Педагогика, 1980.-С.21-22.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Просвещение, 1980.

8. Астапов В.М. Тревожные расстройства у детей: Классификация расстройств//

9. Прикладная психология. №2, 2002.- С.32-41.

10. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Педагогика, 1989. 232с.

12. Барабанова В.В. Знать трудности в развитии детей и учиться их преодолевать //Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. М.: Дом, 1995. - С. 25-26.

13. Беличева С.А. Этот опасный возраст. М.: Знание, 1982.

14. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций.

15. Часть 1. —М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК»,1996—318 с.

16. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многофакторного исследования личности. М.: Фолиум, 1994. — 176 с.

17. Березников А. Обратная связь в групповой работе с подростками // Журналпрактического психолога. 1999. - № 3.

18. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка.— М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.—112 с.

19. Бланков А.С. Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Мат-лы Российской науч.-практ. конф. М., 1996.

20. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии.1994.-№ 1.-С. 122-127

21. Бодалев А.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: АПН СССР, 1987. - 164 с.

22. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. 256 с.

23. Бодалев А.А., Кричевский P.JI. Общение и формирование личности школьника-М., 1987.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

25. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате.-М., 1960.

26. Большаков В.В. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.:1. СПЦ, 1996-380 с.

27. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

28. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.- С.-201-220.

29. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 352 с.

30. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1998. - С.5-7.

31. Васильева З.И., Ахаян Т.В., Казакина М.Г., Радионова Н.Ф. и др. Изучениеличности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991.-136 с.

32. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушенияхсоциальной регуляции поведения // Психологический журнал. №2, 1997.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

34. Владимирова JI. Дети и общество // Грани общества, 1999.- С. 8-9.

35. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю.К. Васильев. М., 1978.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т. 1,3, 4. М.: «Эксмо-пресс», 1984.

37. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика, 1997, №4.—С. 45-52.

38. Галигузова J1.H. Проблемы социальной изоляции детей //Вопросы психологии.- 1996, №3.

39. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева JI.M. Психологическиеаспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах //Вопросы психологии.-1990, №6.-С. 17-25.

40. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтное™ педагога // Педагогика, 1998, № 3.

41. Годовихина Д.Б. Познавательная активность ребенка и его общение со взрослыми и сверстниками /Воспитание, обучение, психическое развитие. -М.,1983.

42. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 27 с.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.— М., 2000.— 389 с.

44. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. - 171с.

45. Гусарова Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Самарской области //Народное образование- 2001, №7.-С.182-184.

46. Демакова И. Педагог в пространстве детства //Народное образование. -2001, №8.

47. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Социол. исслед., 1992, № 10.- С. 62-70.

48. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: Сфера, 1997.

49. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М.: Федеральный институт социологии образования Министерства образования России, 1994.

50. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми М.:1. Академия, 2001. 160 с.

51. Дубровина И.В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте М.: Академический проект, 2002. -128 с.

52. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение,1991.

53. Дубровина И.В. Совместный труд на благо детей //Народное образование.1998, №2.- С. 112-113.щ 52. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Педагогика, 1990. - С. 205-221.

54. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во БГУ, 1976.

55. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации» / Под ред.Г.Н. Кареловой М., 2004.

56. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. - С.61-63

57. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

58. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье: Советы начинающим родителям. М.: Дом, 1993

59. Ильина С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств //Вопросы психологии. 1998, № 6.

60. Ким В.В. Из опыта работы с трудными подростками // Классный руководитель. 1998. № 4 . - С.66-69

61. Кирьянова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности.—Л.: РГПУ, 1991.

62. Кларина Л. Диалог с Янушем Корчаком // Народное образование, 1995, №2.- С. 20-25.

63. Козюля В.Г. Применение психологического теста СМОЛ для исследованияподростков: Краткое руководство. М.: Фолиум, 1994. - 64с.

64. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.

65. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. Минск: Университетское, 1988.-399 с.

66. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками //Новые исследования в психоло-гии.-1977, № 1.-С.45-48.

67. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителей. М.: Просвещение,1989.-255 с.

68. Кондратьев М.Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально-специализированном интернате // Вопросы психологии. 1995, № 6,- С.33-42.

69. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

70. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники //Московский психотерапевтический журнал. 1992, № 1. - С.33-47.

71. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта

72. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1987. - С.50-57.

73. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии, 1990, № 3. С. 17-25.

74. Кораблина Е.П., Акиндинова И.А., Баканова А.А., Родина A.M. Искусство исцеления души: Этюды о психологической помощи / Под ред. Е.П. Ко-раблиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 319 с.

75. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1999. - 192 с.

76. Крушельницкая О., Третьякова А. Отвергаемые дети: чем им поможет учитель? //Народное образование. 2001, № 4.- С. 132-137.

77. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

78. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал саморазвития. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования.— Бийск, 1994.

79. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение,1989-127 с.

80. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. -СПб.: Питер, 2000.-416 с.

81. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум, 1984

82. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971. -40 с.

83. Лийметс Х.И. Проблемы общения и воспитания.-Тарту, 1974.

84. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986.-144с.

85. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психо-логии.М., 1980.-С.31-39.

86. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1977.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика, 1998, №4.

88. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии //Вопросы философии.-^^ № 8.-С.34-47.

89. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.-М., 1981.- С. 3-24.

90. Малышева С.В., Рождественская Н.А. Особенности чувства одиночества уподростков //Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. -М., 2001. -№3. С.63-68.

91. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство,1998.

92. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. Спб.: Евразия, 1997.-430 с.

93. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. док.пед.наук. М., 1992.-387 с.

94. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984.

95. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд. - М., 1999

96. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка //Психологическийжурнал. 1980. - Т. 1. - №5. - С. 43 - 53

97. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. №1.- С.33-39.

98. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа// Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. - С. 113-123

99. Мясищев В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми.-М., 1970.-С.115.

100. Назарова И.Б. Возможности и условия адаптации сирот //Социс.-2001.-№ 4.-С.70-77.

101. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн.1. М.: Просвещение, 1994.

102. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение. 1996.-352 с.

103. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России //Вопросы психологии. 2001, 3 №.-С. 79-90.

104. Парыгин Д.Б. Практикум по социально-психологическому тренингу. -СПб., 1990.

105. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома //Психологический журнал. Т 14.1993, № 1. -С.44-52.

106. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский и др. — М.: Педагогика, 1989.—486 с.

107. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

108. Петровский А.В. Введение в психологию М.: Издательский центр «Академия», 1997.

109. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1996.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.-512 с.

111. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности// Вопросы психологии. 1985, № 4.-С. 17-30.

112. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152с.

113. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2000. - 256 с.

114. Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. М.: Коррекция, 1991.

115. Правовой статус ребенка в Российской Федерации //Сб.нормативных актов /Под ред. А.В.Россошанского. 1998.

116. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990, С.30-46, 74-85.

117. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.

118. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.-С. 77-81.

119. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

120. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 624 с.

121. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -Спб., 1999. С.47-54.

122. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-176 с.

123. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

125. Романин А.Н. Основы психотерапии. М.: Академия, 1999. - 208 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2.- М., 1989.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000. - 350с.

128. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. —М.: Клуб «Реалисты», 1997. — 336 с.

129. Смирнов А.А. Вопросы психологии понимания. M.-JL: АПН РСФСР, 1947.-240 с.

130. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность.— М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.— 308 с.

131. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском доме //Дефектология. 1991, № 4. -С. 58-64.ф 135. Сорокина А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков: Учебнометодическое пособие. Уфа, 1996.

132. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. - С. 126-127.

133. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996. -320с.

134. Стребелева Е.А. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. -М.: Полиграф сервис, 1998. 336 с.

135. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х т.—Т. 3.— М.: Педагогика, 1978.—212 с.

136. Тиллих П., Роджерс К. Диалог// Моск.психотерапевтический журнал. -1994, № 2 С.133-150.

137. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореф. дис. канд. психол. наук СПб., 1997 - 24 с.

138. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.— Т. 2.— М.: Педагогика, 1984.

139. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (от 9. 07.1998 г.)

140. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. — М., 1991.—339 с.

141. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999. -160 с.

142. Хараш А.У. Монолог и диалог в общении // Социальная психология. /Под ред. А.И.Донцова, Л.А.Петровской. М.: МГУ, 1999 - С.230-290.

143. Хараш А.У. Теория диалога и кризис психологического знания // Человек в мире диалога/Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л., 1990

144. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии.//Вопр. психол.- 1977.-№4.-С.78-89.

145. Хорни К. Наши внутренние конфликты. М.: Юрист, 1995.

146. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Ювента, Институт тренинга, 1999. - 256 с.

147. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.

148. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

149. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М.: Новая школа, 1992.- 28 с.

150. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. -М.: Академия, 1997. 96 с.

151. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. -М.:РПА, 1996.-С. 31-35.

152. Шипицина Л. Социально эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи. - Народное образование. - 1998, № 9-10. - С. 190192.

153. Шипицина Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. Спб., 2000. -С.13-18.

154. Шоттер Дж. М.М. Бахтин и Л.С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» //Вопросы психологии. 1996, № 6. - С. 107-117

155. Щедрина Е.В. Исследование явлений референтности в системе межличностных отношений: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1979.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», 1989.

157. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития //Вопросы психологии, 1971, № 4.

158. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 1993. - 23 с.

159. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации //Дефектология.-2002, №5.-С.28-32.

160. Reihenbach L., Masters J. С. Children's use of expressive and contextual cues in judgements of emotion //Child Devel. 1983. V. 54. №5. P. 993— 1004.1. Анкета для студентов

161. Знакомы ли Вы с приктикой работы учреждений интернатного типа? -да- нет

162. Какой, по Вашему мнению, является педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа?- инновационной- высокопродуктивной- малопродуктивной

163. Имеется ли у Вас опыт работы в учреждениях интернатного типа? -да- нет

164. Хотели бы Вы связать свою профессиональную деятельность с работой в учреждениях интернатного типа?- Да- нет

165. Если бы Вам пришлось работать в учреждениях интернатного типа, как сложились бы Ваши взаимоотношения с воспитанниками?- легко и быстро наладили контакт- испытали проблемы (в чем?)

166. Оцените Ваше отношение к детям-сиротам подбором конкретных терминов (например, «жалость»):