Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Горохова, Лилия Хадитовна

• Горохова, Лилия Хадитовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горохова, Лилия Хадитовна

Введение

Глава I. Теоретические проблемы использования диагностики в управлении современной школы.

1.1 Характеристика современных подходов к управлению школой.

1.2 Становление и развитие проблемы педагогической диагностики, как одного из направлений педагогической науки.

1.3 Педагогическая диагностика как составная часть управления в современной школе. Выводы

Глава II. Содержание и методика организации управления в современной школе на основе педагогической диагностики.

2.1 Организационно-педагогические основы управления в современной школе на диагностической основе.

2.2 Моделирование системы педагогической диагностики в современной школе.

2.3. Анализ результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению системы педагогической диагностики. Выводы Заключение Библиография Приложения

Стр. 3

49-66 67

133-136 137- 142 143

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе»

Изменившиеся социально-экономические условия развития общества создали предпосылки для поиска новых путей управления, в том числе и школы.

Решение задач, стоящих перед современной школой зависит не только от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, но и от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает управление на диагностической основе.

Управлению образовательным учреждением посвящены работы В. Г. Афанасьева, Ю. В. Васильева, С. С. Дзарасова, Л. Евенко, Ю. А. Ко-наржевского, В. С. Лазарева, А. Я. Найна, М. М. Поташника, Г. Н. Серикова, П. И. Третьякова, Ф. Тейлора, А. Файоль, В. А. Черкасова, Т. И. Шамовой, и др. Ряд работ в последнее время посвящен исследованиям различных аспектов регионального управления образованием (Н. И. Бутенкс, Б. 3. Вульфов, Н. Ю. Клименко, А. Г. Корнилов, О. Г. Прохорова, Н. Г. Ратанова, Е. М. Ямбург). Теоретико-методологические основы формирования организационных структур управления различными системами раскрывается в работах А. Калуве, А. М. Моисеева, Т. В. Орловой, П. И. Третьякова, 3. Цандер и др.

Некоторые аспекты управления профессиональными образовательными учреждениями освещены в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, А. Н. Орлова, П. И. Пидкасистого, М. У. Пискунова, А. И. Раева, В. П. Симонова, В. И. Сосновского, Н. Ф. Талызиной и др.

Значимыми для нашего исследования являются разработки, в которых раскрываются обоснованные идеи исследования различных сторон педагогической деятельности: качества личности педагога, его творческого потенциала, результатов педагогического труда (Е.А. Бондаревская, 3. И. Васильева В.И. Горовая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.А. Якунин и др.).

В настоящее время становится актуальной проблема педагогической диагностики. В педагогической литературе по интересующей нас проблеме рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (А.И.Кочетов), ее структура как отрасли науки, функции, уровни и методы (Б.П. Битинас, Н.К.Голубев), технология педагогического диагностирования (Л. Н. Давыдова) раскрываются аспекты и современные направления дальнейшего развития (К. Ингенкамп). В то же время для практической реализации выше обозначенных аспектов необходимо совершенствование организации системы педагогической диагностики в школе, о чем свидетельствуют работы Б. П. Битинаса, Н. К. Голубева, Г. А. Деминовой, Я. Л. Коломинского, А. И. Кочетова и др.

Проблемам организации системы педагогической диагностики в последние годы неоднократно посвящались исследования ученых. Теоретически обоснованы и апробированы следующие модели: педагогическая диагностика образования школьников (И. Ю. Гутник); диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (Л.А.Родыгина); диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села (Н.П.Василенко); система педагогической диагностики в высшем военном училище (О.Ю.Ефремов) и др.; система педагогической диагностики в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях (А. М. Еськова); диагностики в воспитательном процессе (П.Н. Осипов, М.И. Шилова); подготовки будущих учителей к педагогическому диагностированию (Л. Н. Давыдова).

Вместе с тем следует сказать, что в педагогической науке не получила достаточного отражения педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе.

Отмечая достижения в разработке научных основ управления школой в современных условиях, мы констатируем наличие следующих противоречий между увеличением объема информации об уровне обученности и воспитанности учащихся и сложностью ее сбора, обработки и анализа, требующих значительных временных затрат; потребностью в получении результатов контрольно-диагностических исследований с целью повышения оперативности корректирующих воздействий и несоответствия традиционных форм проверки и контроля современным требованиям к уровню диагностики; развитием содержания образования и отстающим по содержанию, структуре и технологиям управлением этим процессом; теоретическими знаниями руководителей по управлению современной школой и их практическим применением.

Разрешение указанных противоречий требует переосмысления многих звеньев образовательной цепи, в том числе совершенствования организации управления педагогического процесса на основе педагогической диагностики.

Вышеизложенное объясняет выбор темы нашего исследования: «Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе».

Цель исследования - разработка теоретических основ системы педагогической диагностики в управлении школы.

Объект исследования — управление в современной школе.

Пг>едметисследования — педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что повышение эффективности процесса управления с целью развития и совершенствования образовательного процесса в школе возможно, если педагогическая диагностика станет компонентом управления на всех его уровнях; создать модель системы педагогической диагностики в школе, определив пути ее использования в образовательной практике; организовать специальную службу, которая будет заниматься координированием всех диагностических процедур.

В ходе исследования ставились и решались следующие задачи: провести теоретический анализ проблемы управления школой в контексте современных требований к образованию; исследовать теоретические основы проблемы педагогической диагностики; рассмотреть педагогическую диагностику как компонент управления в современной школе; определить организационно-педагогические основы управления на диагностической основе; спроектировать и апробировать модель системы педагогической диагностики в управлении школы.

Те орет и ко- методологической основой исследования стали: теория познания и общая методология процесса диагностики (С. Б. Боткин, С. А. Гиляревский, Л. В. Ластед, Г. А. Рейнберг, К. Е. Тарасов, Г. И. Царегородцев, В. Ф. Чиж и др.); научные основы психодиагностики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Ю. 3. Гильбух, Г. М. Гуревич); концептуальные положения педагогической диагностики (A.C. Белкин, Б. П. Битинас, П. П. Блонский, Н. К. Голубев); научное моделирование (В. Г. Афанасьев, А. Ф. Зонтов, Э. А. Ораб-Оглы, В. А. Штофф и др.); концепция внутришкольного управления (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.); структурно-системный подход (Ю. К. Бабанский, Р. А. Инне, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков и др.).

Базой исследования являлось муниципальное учреждение образования «Средняя общеобразовательная школа № 32 с углубленным изучением предметов физико-математического профиля», а также школы города Астрахани №№ 12, 24, 40, 5, лицей № 2, гимназия № 1, школа № 4 (п. Соленое Займище). Было охвачено 2600 учащихся, 340 преподавателей, 8 руководителей школ. Исследование проводилось с 1996 по 2001 год и включало несколько этапов.

На первом этапе (1996-1998 г.г.) решались задачи изучения литературы по исследуемой проблеме, опыта управления общеобразовательными учреждениями; определение особенностей проблемы управления педагогическим процессом в школе, ведущих положений и практики управления; были изучены разнообразные подходы к организации системы педагогической диагностики в современных образовательных учреждениях.

На втором этапе (1998-2000 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление существующих подходов к управлению образовательными учреждениями; уточнение основных понятий, выявление новых технологий управления и определение механизмов их реализации; разработка модели системы педагогической диагностики в современной школе; опытная проверка разработанной системы; предварительный анализ результатов исследования.

На третьем этапе (2000-2001г.г.) проводилось обобщение материалов исследования и их систематизация, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

Методами исследования, соответствующими поставленной цели, логике и этапам исследования, являлись теоретический анализ, анализ состояния практики современной школы; интерпретация, рефлексия, наблюдения, моделирование, педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие положения.

• Управление на диагностической основе - это управление на основе результатов педагогической диагностики, обеспечивающее взаимодействие управляемой и управляющей подсистем образовательного процесса, в целях перевода его на более высокий уровень.

• Педагогическая диагностика как компонент управления понимается нами как составная часть деятельности субъектов управления в современной школе по наблюдению за состоянием объектов, с целью их оценки и прогноза, на основе которых совершенствуется процесс управления.

• Предлагается модель системы педагогической диагностики в управлении современной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем: уточнено понятие управления на диагностической основе; дано обоснование педагогической диагностике как компоненту управления в современной школе; определены концептуальные основы управления в современной школе с применением педагогической диагностики сквозного характера; разработана модель системы педагогической диагностики в управлении современной школы.

Обоснованность и достоверность результатов подтвердились статистической обработкой и анализом экспериментальных данных по внедрению системы педагогической диагностики в управление современной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности управления в современной школе, совершенствование образовательного процесса за счет применения педагогической диагностики, позволяющей координировать работу всех структур и участников образовательного процесса в школе и обеспечивать их развитие.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в Лаборатории альтернативных технологий образования при кафедре педагогики Астраханского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного университета, а также на IV Всероссийской научно - практической конференции «Образование и здоровье» (г.Калуга, 1998г.), межрегиональной научно-практической конференции «Человековедческие технологии как инновационная составляющая повышения профессионализма современного учителя» (г. Астрахань, 1999 г.), межрегиональном семинаре руководителей образования юга России «Модернизация образования» (г. Астрахань, 2001 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций автора и выступлений перед аудиториями учительской общественности при департаменте образования Астраханской области, посредством подготовки и проведения методологических семинаров с учителями и руководителями школ №№ 12, 24, 40 , 5, лицеев № 2, 3 гимназии №1, муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 32 с углубленным изучением предметов физико-математического профиля», школы № 4 (п. Соленое Займище).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, список использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 151 страницу. Текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Горохова, Лилия Хадитовна

Выводы

1. Для более детального анализа системы управления школы в работе использована традиционная модель организационно-управленческого цикла, которая показывает что традиционная организация управления исчерпала свои возможности. Она нуждается в коренном изменении, в смене целевых ориентиров в управлении, способах и средствах их осуществления.

2. Под организационной структурой управления мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и взаимосвязи.

3. Были рассмотрены различные организационные структуры: линейная, линейная-функциональная, дивизиональная, проектная, матричная, на основе анализа выделена приоритетная организационная структура -матричная.

4. Матричная структура управления наиболее точно соответствует диаг-нотическому подходу к управлению, а внедрение педагогической диагностики как компонента в практику управления повлечет изменения во всех звеньях управляющей и управляемой системы.

5. Управление на диагностической основе в школе осуществляется на разных уровнях: учитель-ученик, учитель-руководитель; имеет различные цели, различные средства, условия.

6. Для организации управления на основе педагогической диагностики должны быть созданы определенные организационно-педагогические условия - разработаны основные принципы управления, содержание управления по основной деятельности, методики ведения педагогического диагностирования, оформление результатов диагностики, содержание методической работы, учебного процесса.

7. Модель системы педагогической диагностики предполагает совершенствование управления в современной школе с целью перевода его на более высокий уровень.

8. Для создания модели системы педагогической диагностики в современной школе нами был намечен ряд последовательных действий, которые в нашем исследовании мы представим следующим алгоритмом шагов: определение потребности в проблеме (осведомленность о проблеме педагогической диагностики, признание потребности в диагностики, проявление заинтересованности, мотивация всех членов коллектива); сбор информации о проблеме (теоретический анализ понятия, педагогическая диагностика, определение основных задач, функций, методов педагогической диагностики, анализ подходов к организации педагогической диагностики в школе); выбор проблемы и принятия решения об ее использовании (определение условий функционирования системы педагогической диагностики, определение основных этапов введения комплексной модели педагогической диагностики в образовательную практикую, определение предполагаемых результатов после ее внедрения); использование проблемы (разработка этапов реализации, апробация отдельных звеньев структур, реализация модели в целом); завершение использования проблемы (проверка эффективности комплексной модели педагогической диагностики, сравнительный анализ развития личности учащихся экспериментальной и контрольной групп, организация хранения и накопления диагностической информации, определение путей дальнейшего развития и совершенствования комплексной модели педагогической диагностики в школе.

9. Ведущей идеей моделирования системы педагогической диагностики в школе является идея личностно-ориентированного подхода к управлению в школе, при этом педагогическая диагностика рассматривается как необходимый компонент управленческой деятельности.

Ю.Модель системы педагогической диагностики в школе представляет собой упорядоченную совокупность составляющих организационных элементов: функции и задачи педагогической диагностики; принципы организации педагогической диагностики; методы педагогической диагностики; условия функционирования комплекса педагогической диагностики; этапы педагогической диагностики.

11 .Таким образом опытно-экспериментальная работа по реализации модели системы педагогической диагностики показала, что диагностика способствует целенаправленной работе по совершенствованию процесса управления в школе, придает ему диагностический характер.

12.Исследование установило, что управление, в основе имеющее такой компонент как педагогическая диагностика имеет важный информационный канал обратной связи, благодаря чему становится возможным эффективное управление.

Заключение

В ходе выполнения научной работы нами исследовалась педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе. Проведенный научно-теоретический поиск показал, что исследуемая проблема является сравнительно новой. В работах, посвященных проблеме управления, педагогическая диагностика рассматривается в различных аспектах. Однако, авторы этих исследований ограничились рассмотрением педагогической диагностики как условия, средства, функции. Это в данном случае не позволило им выявить научные основы педагогической диагностики в управлении современной школы.

В педагогической литературе не нашла отражения педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе, по той причине, что она не являлась предметом специальных исследований. На наш взгляд этим объясняется то положение, что в процессе управления педагогическая диагностика как компонент, все еще не стала объектом достаточного дидактического воздействия.

В данной работе предпринята попытка обосновать необходимость целенаправленного использования педагогической диагностики как компонента управления в современной школе, раскрыть систему условий, обеспечивающих достоверность результатов педагогической диагностики, определить пути ее использования.

Поставленная перед исследовательским коллективом цель - выявить и раскрыть возможности педагогической диагностики как компонента в управлении школы достигнута, благодаря решению совокупности задач, определяющих, как и почему диагностика может стать компонентом, как и почему может быть достигнут необходимый уровень достоверности педагогической диагностики. Кроме того, педагогическая диагностика не только позволяет раскрыть пути использования в процессе управления количественных показателей, но и выявляет существование разных классов задач, объективный характер которых принципиально меняет подход к управлению и не может быть не учтен.

Процесс управления современной школы нуждается в научной обоснованности всех его шагов и решений, в перспективной оптимальности, удовлетворенности результатами всех субъектов образования (повышение мотивации на основе осмысленности своих действий и анализа результативности, устойчивости результатов, адаптируемости к постоянно меняющемуся социуму.

На основе теоретического исследования установлено, что управление - это особая деятельность, в которой ее субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала на достижение образовательных, воспитательных целей и целей развития школы.

Существуют разные подходы к управлению: ■ Классический подход рассматривался как универсальный, который выделял следующие составляющие: управлять - значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и социальный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал надлежаще работать), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и все усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и распоряжениям, на основе определенных принципов.).

• Поведенческий подход рассматривает неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций.

• Системный. При таком подходе к управлению процесс принятия решений на всех уровнях рассматривается как система.

• Ситуационный. Исследует модели управления, в каких условиях внешней среды они оказываются наиболее эффективными. На основании этого предлагают руководителям типовые решения способа построения систем управления для конкретных ситуаций.

• Процессуальный. Развивает идеи классической теории управления, обогащая ее идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. Управление рассматривается как процесс реализации управленческих функций, где в качестве основных выделяются функции планирования, организации, контроля, руководства. Все они исходят из понимания управления как особой деятельности, реализация которой обеспечивает целенаправленность, организованность, жизнеспособность и адекватность управления, основанную на принципах поэтапности, ведущего звена, комплексности, системности.

• Личностно-ориентированный. Подход отличается тем, что педагогический процесс строится от личности субъектов управления, их опыта, знаний, умений, склонностей и интересов.

• Диагностический подход. Означает управление на диагностической основе как особую деятельность субъектов управления, в которой посредством системы педагогической диагностики обеспечивается взаимодействие управляемой и управляющей подсистем по регулированию образовательного процесса в целях перевода его на более высокий уровень.

Далее в работе подчеркивается, что реализация задач управления в современной школе осуществляется через получение объективной достоверной информации, которую может предоставить педагогическая диагно

Педагогическая диагностика рассматривается в диссертации как отрасль педагогической науки, включающая методы и принципы, направленные на выявление актуального состояния объекта педагогического процесса, установление причин данного состояния, а также определение перспектив и путей дальнейшего развития исследуемого объекта.

Опора на современные концепции структуры педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина) позволила установить, что педагогическая диагностика является начальным и завершающим этапом педагогической деятельности. В ходе исследования выявлено, что диагностика не только начальное, центральное и заключительное звено педагогической деятельности, но и необходимая составная часть управленческой деятельности.

В качестве рабочих определений педагогической диагностики в работе использованы те, которые позволяют ее рассматривать

- как средство анализа причинно-следственных связей и оценки по определенным критериям и показателям;

- как функцию управления;

- как условие управления в современной школе.

Это принципиальное положение позволило нам утверждать, что педагогическая диагностика есть не только функция, условие, средство управления, но и его необходимый компонент.

В работе на основе теоретического анализа литературных источников было сформулировано определение педагогической диагностики как компонента управления в современной школе. Оно понимается нами как составная часть деятельности субъектов управления в современной школе по наблюдению за состоянием объектов, с целью их оценки и прогноза, на основе которых совершенствуется процесс управления.

Условием совершенствования процесса управления школой является создание модели системы педагогической диагностики.

Для создания модели системы педагогической диагностики в современной школе нами был намечен ряд последовательных действий, которые в нашем исследовании мы представим следующим алгоритмом шагов: определение потребности в проблеме (осведомленность о проблеме педагогической диагностики, признание потребности в диагностики, проявление заинтересованности, мотивация всех членов коллектива); сбор информации о проблеме (теоретический анализ понятия, педагогическая диагностика, определение основных задач, функций, методов педагогической диагностики, анализ подходов к организации педагогической диагностики в школе); выбор проблемы и принятия решения об ее использовании (определение условий функционирования системы педагогической диагностики, определение основных этапов введения комплексной модели педагогической диагностики в образовательную практикую, определение предполагаемых результатов после ее внедрения); использование проблемы (разработка этапов реализации, апробация отдельных звеньев структур, реализация модели в целом); завершение использования проблемы (проверка эффективности модели системы педагогической диагностики, сравнительный анализ развития личности учащихся экспериментальной и контрольной групп, организация хранения и накопления диагностической информации, определение путей дальнейшего развития и совершенствования модели систем педагогической диагностики в школе).

Данная модель педагогической диагностики предполагает последовательное внедрение ее в процесс управления, а именно через этапы.

- подготовительный, он заключается в распределении обязанностей на каждом уровне управления, в каждом блоке, в выявлении непосредственных участников процесса управления;

- констатирующий, этот этап позволяет выявить отношение участников процесса управления к диагностике, владение понятийным аппаратом проблемы, понимание специфики управления на диагностической основе;

- установочный, его основная цель сводится к формированию смысловой установки на конкретные цели управления;

- обучающий этап, целью его является обучение участников управления диагностическим методикам, позволяющим управлять на диагностической основе;

- завершающий этап - это этап принятия решений, корректировки.

Модель системы педагогической диагностики имеет специфические особенности, которые являются совокупностью факторов повышения объективности принятия управленческих решений: оптимальность (достижение поставленных целей); рациональность (взаимодействие и взаимозависимость всех ее компонентов); конкретность (обусловлены цели и управленческие воздействия); перспективность (переход на новый качественный уровень); актуальность (соответствует современным требованиям); активность и самостоятельность (все уровни и блоки управления могут действовать как самостоятельно, так и в тесной взаимосвязи).

Приоритетными средствами внедрения педагогической диагностики как компонента в процесс управления школой являются информационно-практическое занятие, игровое моделирование, деловая игра, диалоговое обсуждение, тренинговые упражнения и задания.

Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования позволяет проследить динамику изменений при внедрении педагогической диагностики в процесс управления, и сделать вывод о том, что на всех уровнях управления во всех его звеньях диагностика является компонентом.

Подведение итогов работы свидетельствует о том, что задачи поставленные в начале исследования в основном удалось решить, подтвердилась истинность первоначальной гипотезы, что повышение эффективности процесса управления с целью развития и совершенствования образовательного процесса в школе возможно, если педагогическая диагностика станет компонентом управления на всех его уровнях; создать модель системы педагогической диагностики в школе, определив пути ее использования в образовательной практике; организовать специальную службу, которая будет заниматься координированием всех диагностических процедур.

Данные диссертационные исследования следует рассматривать как один из подходов разработки управления современной школы. Автор не претендует на полноту раскрытия этой многогранной проблемы.

В дальнейшем требуется разработка вопросов диагностирования различных уровней, звеньев управления, аспектов самодиагностики в управленческой деятельности руководителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горохова, Лилия Хадитовна, 2002 год

1. Алферова Л. Методика, основанная на анализе и диагности-ке//Директор школы, 1996. - №5, С. 34-41.

2. Амонашвили Ш.А. Личность гуманная основа педагогического процесса. - М., 1990. - 92с.

3. Ангеоловский К. Учителя и инновации. Пер.с макед. М., 1991. -208с.

4. Анисимов О.С., Дергач А.А. Основы общей и управленческой ак-мсологии.-М., 1995.- 425 с.

5. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Диссертация. Волгоград, 1998. -102с.

6. Анофриенко Е.В. Социальная психология/Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 264 с.

7. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. - 142 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367с.

9. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981 - 140с.

10. Баснина Л.П., Гуров В.Н. Взаимодействие социального педагога с семьей на диагностической основе.- / Социальная работа в крае: опыт, проблемы и перспективы. Научно-практические материалы.-Ставрополь, 1995- 2с.

11. И. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной Школе.-С.П.б., 1994- 224с.

12. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования. М, 1995. -254с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

14. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996. - 324с.

15. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы/ Педагогика, 1993. № 2, С. 10-15.

16. Богачек И.А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательным процессом в профессиональной школе: Автореф. М., 1999. - 53 с.

17. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика, 1997 №2. - с. 14-20

18. Бордовский Г.А., Нестеров A.A. Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса.- С.П.б,-2001- 359 с.

19. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Сочи, 2000 34с.

20. БСЭ, 3-е изд., т. 21 954с.

21. БСЭ, 3-е изд., т. 23 1122с.

22. Бухалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Пособие для методистов, завучей и деректоров школ. - Рига, 1996. -147с.

23. Васильев Ю.В. Новые подходы в теории управления шко-лой//Советская педагогика. М., 1989. - №8, С. 57-63.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990. - 173с.

25. Виканский О.С. Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995. - 354с.

26. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/Под ред. Т.Н. Шамовой. -М., 1991. 178с.

27. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций/Под ред. Н.В. Горбуновой. М., 1995 -112с.

28. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография/Борытько Н.М., Воронцова Т.В., Герасев П.В.; Под ред. Пятина В.А. Астрахань, 2001. - 532 с.

29. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения.-М., 1987- 132 с.

30. Выработка и принятие управленческих решений. /Под ред. Л.Планнетт, Г. Хайл- М., 1984.-181 с.

31. Гвишиани Д.Н. Организация и управление. М., 1972. - 132с.

32. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. -98с.

33. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.- Д., 1998.- 187 с.

34. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998.- 107с.

35. Гуров В.Н. К вопросу о разработке модели социальных действий с семьей -/Социальная работа в крае:опыт, проблемы и перспективы. Научно-практические материалы-Ставрополь, 1995.- 7 с.

36. Гуров В.Н. Руководство школой на уровне новых задач.-// Народное образование- М.,1983.,№ 4-9 с.

37. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников.-СПб, 2000.- 157 с.

38. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Диссерт. Волгоград, 1995. - 155 с.

39. Давыдова Л.Н., Пятин В.А. Диагностика при разработке педагогических технологий и инноваций: Монография. Основы разработки педагогических технологий и инноваций/Под ред. проф. Пятина В.А. -Астрахань, 1998.-С. 120-138.

40. Де Калюве А., Маркс Э., Петра М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. - 291с.

41. Демина А.Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: Диссертация. Тула, 1997. - 176с.

42. Диагностика как фактор развития образовательной системы Деми-нова Г.А., Дормидонова Т.Н. и др.. СПб, 1995. - 80 с.

43. Диагностика успешности учителя/Под ред. Лизинского В.М. М.,1997.-93с.

44. Диагностические средства внутришкольного управления: (из опыта работы Новокуйбышевского муниципального лицея)/Самарская обл.институт повышения квалификации переподготовки работников образования; сост. Васильев Ю.П.. Новокуйбышевск: СИПКРО,1998.-43 с.

45. Диагностика современной школы / Пособие для учителей. Под ред. Оншцука В.А.- Киев, 1987- 320 с.

46. Долинер Л.И. и др. Педагогическая диагностика: методика разработки и использования компьютерных тестов школьной успеваемости. -Екатеринбург, 1999. 137 с.

47. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием: Диссертация. Нижневартовск, 1998.

48. Загвязинский В.И. Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1992

49. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обу-чения//Нар. образование, 2000 № 7,, С. 70-76

50. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 2000. - 170 с.

51. Зигерт В., Ланг Л. Руководите без конфликтов. М., 1990. - 131с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 93с.

53. Ингенкамп К. Психологическая диагностика М., 1991 238с.

54. Инновационные учебные заведения в России/Под ред. Э.М. Никитина-М., 1992.- 105 с.

55. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М., 1996. - 320 с.

56. Использование данных педагогического диагностирования в обосновании стратегии развития образования/Под общ. Ред. Турбовско-гоЯ.С. -М., 1994.-85 с.

57. Йох У. Улучшение человеческих отношений в управлении образованием. 1949.-543с.

58. Кантор Д. Ж. Управленческие информационные системы.-М., 1982.153 с.

59. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993 - 80с.

60. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. Екатеринбург, 1999. - 11 с.

61. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: Диссертация. Белгород, 1998. -156с.

62. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 149с.

63. Кларин Н.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических классах. М., 1994. - 154с.

64. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992. -87с.

65. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. -М., 1977.-64 с.

66. Крапивинский С.Э. Социальная философия. М., 1998 416с.

67. Кремень М.А. Управление коллективом. Мн., 1997. - 325 с.

68. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. Волгоград, 2000.-41 с.

69. Кунц Г., Доннел О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций.- М., 1981.- 250 с.

70. Купман. Дж Демократия в школьном управлении, 1943. 356с.

71. Курак Е.А. Некоторые вопросы технологии управления школой -Самара, 1996-91 с.

72. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елесеева И.А., Пудинко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы /Под ред. B.C. Лазарева. М., 1995. 98с.

73. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993. - 123 с.

74. Лизинский В.М. Диагностика и анализ учебного процесса//Завуч, 1999.-№5, С. 109-126.

75. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. -М., 1996. 234 с.

76. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячилетия. - М., 1997. - 143 с.

77. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. -118 с.

78. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 304 с.

79. Менеджмент в управлении школой/Под ред. Т.Н. Шамовой М., 1992.- 168с.

80. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.-499с.

81. Миняров В.М. Педагогическая диагностика школьника. Самара, 1994.-96 с.

82. Митина Л. Стиль руководства: психологическая характеристика и методика изучения// Директор школы. -М., 1999. №1, С. 3-12.

83. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях: Автореф. Курган, 1998.-22 с.

84. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 142 с.

85. Мудрик А.В. Социальная педагогика/Под ред. В.А. Сластенина. -М., 2000. 142с.

86. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Автореф. Саратов, 2000. - 23 с.

87. Никитин Э. На диагностической основе/Народное образование, 1987. №11, С. 46-49.

88. Никишина И.В. Диагностические основы управления: Методические рекомендации. Волгоград, 1998. - 36 с.

89. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского М., 1989.

90. Новые ценности образования: тезарус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 96с.

91. Образование: традиции и новации в условиях социальных перемен. -М., 1997.- 143с.

92. Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - 241с.

93. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 164с.

94. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: Автореф. М., 1999. -36 с.

95. Основы менеджмента и маркетинга/Под ред. Седого P.C. Минск, 1995.-341с.

96. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография/ Давыдова Л.Н., Пятин В.А., Трещев A.M., Яцукова И.Л. и др.; Под ред. Пятина В.А. Астрахань, 1998. - 380 с.

97. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса.-М., 1997. 212 с.

98. Парамзин В.П. Вопросы управленческой акмеологии. Новосибирск, 1994. 154с.

99. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочетова -Минск, 1987-223с.

100. Перовский Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе. М., 1952.-347с.

101. Пинельная B.C. Теоретические основы управления. Школоведческий аспект.- М., 1990.- 186 с.

102. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1952. -678с.

103. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.-269с.

104. Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! М., 2000. - 160 с.

105. Поспелов Д.А. Ситуационное управление. Теория и практика. М., 1986.- 406 с.

106. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. -М., 1991.-196с.

107. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990 80с.

108. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.,1997. - 263с.

109. Практическая диагностика: методики и тесты. Самара, 1998. - 84с.

110. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989

111. Прохоров Д.Ю. Социологические проблемы инновационной диагностики: Автореф. М., 1989. - 55с.

112. Психодиагностика: теория и практика/Под ред. Н.Р. Талызиной М., 1986-205 с.

113. ИЗ. Психология общения. Дайджест по Д. Карнеги. Воткинск, 1992. -33 с.

114. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993. - 162с.

115. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. Волгоград, 2000. -54 с.

116. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.,1998. - 432с.

117. Селезнева Т. Инструмент анализа диагностика //Директор школы. -М., 1999.-№6, С. 31-34.

118. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 112с.

119. Сериков В.В. Личность и образование. Волгоград, 2000. - 121с.

120. Симонов В.П. Директор школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1985. - 323 с.

121. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

122. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагогов. М., 1997. - 91с.

123. Ситаров В.А., Моралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе/Под ред. В.А. Сластениена М., 2000. 216 с.

124. Смелзер Н. Социология. М., 1994. - 162с.

125. Смертина A.C. Личностно-ориентированный подход в системе образование/Наука и школа, №1, 1998 С. 10-13

126. Спирин Л.Р. Теория и технология решения педагогических задач. -М., 1997.-86с.

127. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984 - 480с.

128. Талых А. Предмет мониторинга качество образование/Директор школы. -М., 1999. - №3, С. 13-20.

129. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1991. - 111с.

130. Технологии специалистов в педагогическом университете: Монога-фия/Под ред Пятина В.А. Астрахань, 1999. - 352 с.

131. Тимошкова Ж.С. Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы: Автореф. Красноярск, 1999. - 23 с.

132. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможность в учебном процессе//Наука и школа №1, 1998. С. 14-18

133. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.- 163с.

134. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1998. - 288 с.

135. Тряпицына А.П. Личностно-ориентированное образование (концепция и технологии). М., 1999. - 143с.

136. Турбовский Ян. Управление от схемы к жизни//Народное образование.- 1991.- №8, С. 5-19.

137. Увасова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации об-разования//Наука и школа, 1998 №3, С. 11-14.

138. Управление персоналом организации/Под ред. А.Я. Кабанова М., 1997

139. Управление развитием школы/Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева-М., 1995.-211с.

140. Управление современной школой/Под ред М.М. Поташника. М., 1992.- 165с.

141. Управление школой: теоретические основы и методы/Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997 - 336 с.

142. Управление качеством образования/ Под ред. М.М.Поташника. М., 2000-447с.

143. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: Диссертация. Оренбург, 1998. -123с.

144. Ушаков К. Дистанционный курс. Проблемы: методы определения и решения//Директор школы. М., 1999. - №2, С. 34-39. - 55 с.

145. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, Т. 1 М., 1979.-923с.

146. Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1924. - 737с.

147. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления, т.1 М., 1992. -1134с.

148. Филосовские и психологические проблемы образования/Под ред.

149. B.В. Давыдова.-М., 1981.-211с.

150. Философия образования для 21 века. М., 1992. - 297 с.

151. Франева Л.К. Организационная структура. Методы диагностики.1. C., 1993.- 154с.

152. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. -М., 1995.-45 с.

153. Хомерики О.Т., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. - 86с.

154. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. М.,1987. - 106с.

155. Чередов И.М. Планирование, организация и техника контроля в школе. Омск, 1988. - 94с.

156. Чоботарь A.B. Демократизация внутришкольного контроля. М., 1991 -64с.

157. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения//Вестник, 1997-№>3, С.32-49.

158. ШадриновВ. Д. Личностно-ориентированное обучение/Шедагогика, 1994.- №5, С. 34-39.

159. Шадринов В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-134с.

160. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990. - 169с.

161. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.- 189с.

162. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М., 1995 .544 с.

163. Шекиена C.B. Управление персоналом современной организации. -М, 1996.-310с.

164. Шейель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М., 1999.-430 с.

165. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998-354 с.

166. Школоведение/Под ред. А.Н. Васковского, М.П. Малышева. М., 1955

167. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М., 1973.-99с

168. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности. Казань, 1994. - 123 с.

169. Юсуфбекова Н.Л. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.- 167 с.

170. Якиманская И.С. Знание и мышление школьников. М., 1985. -174с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 54 с.

172. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 154с.

173. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. - 67 с.

174. Диагностическая карта (фонд директора)

175. Сведения о себе: Ф.И.О., образование, преподаваемые предметы, педагогический стаж, какой факультатив или кружок ведет, интересы учителя, его направленность.

176. В чем испытывает затруднения в анализе педагогической деятельности: самоанализ урока, всей педагогической деятельности, анализ деятельности коллег, анализ качеств знаний и навыков учеников и т.д.

177. Анкета: по каким направлениям учебно-воспитательной деятельности учитель мог бы поделиться и в чем испытывает затруднения: (да нет)

178. Направление деятельности Оценка деятельностисобственная администрации 1 2 3 4 5 6 7 8

179. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке, во внеурочной и внеклассной деятельности

180. Применение лекционно семинарской системы занятий в старших классах

181. Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными

182. Организация самостоятельной работы на уроке

183. Техника и методика расчетных задач различных типов и сложности: • демонстрационного • лабораторного • практических работ • поисковых • и пр.

184. Организация систематического контроля и учета знаний учащихся, использование новых форм и технологий оценки знаний учащихся

185. Осуществление политехнической направленности обучения (что есть, чего нет)

186. Обеспечение соединения образования и культуры (что есть, чего нет)

187. Обеспечение соответствия учебного кабинета требованиям обучения (что есть, чего нет)

188. Организация внеклассной работы по предмету (кружки, семинары, клубы, общества и т.д.)

189. Осуществление межпредметных связей

190. Реализация дифференциации и интеграции в обучении

191. Реализация принципа адаптивности и личностно ориентированного подхода в обучении

192. Владение новыми альтернативными технологиями обучения и воспитания (какими именно)

193. Направленность учителя и центрация

194. Владение диагностическими методиками и методами изучения учащихся по различным параметрам

195. Работа состояла из 10 заданий, разделенных на три блока (базовый стандарт, межпредметный и индивидуальный) выполнялась в течение 40 минут.

196. Классы 5-6 5-В 5-Г 5-Д 5-Е ВСЕГО

197. Учащихся по списку 29 27 28 2 24

198. Выполняют работу 27 24 26 18 19 1 14

199. Умножение натуральны чисел. 93 % 75% 81% 83% 89% 96 84%

200. Деление натуральных чисел. 89% 75% 85% 66% 74% 90 79%

201. Вычислительный пример 85% 67% 85% 66% 47% 82 72%

202. Метрическая система мер (длина) 83% 71% 54% 44% 47% 67 59%

203. Значение выражения 89% 42% 65% 33% 84% 73 64%

204. Задача на нахождение компонентов сложения 63% 71% 23% 28% 29% 52 46%

205. Делимость 81% 47% 69% 17% 21% 59 52%

206. Задача на нахождение компонентов умножения 59% 33% 73% 22% 32% 53 46%

207. Уравнение 85% 54% 35% 11% 58% 58 51%

208. Разрезание фигур 56% 25% 3% 11% 0% 30 26%

209. ИТОГО 85УО 63% 67% 42% 54% 64%

210. Сделал и меньше половины заданий 75% 33% 23% 50% 26% 30 26%

211. Количество заданий на одного ученика 7,7 5,6 6,0 3,8 4,9 5,8 58%

212. Средний балл за KMC 3,6 3,0 3,1 2,6 2,9 3,1

213. Средний балл по предмету 3,8 3,2 3,2 2,95 3,2 3,3

214. Средний балл класса 4,2 3,5 3,7 3,3 4,0 3,7

215. Учителям Калинцевой И.В. , Мухамедовой Ф« А« и Гущиной А.Ю. систематически включать в повторение примеры дня выработки прочных на БЫКОВ.

216. Организовать в течение марта 2001 года индивидуальные консультации дня учащихся, которые не справились с работой.

217. Повторный контроль в мае 2001. Приказ подготовила зам. директора Панкевич JL И.сентябрьмарт 85% 63% 67% 42% 54% 64%5.Б 72 %5.В 47%5.Г 49%5.Д 46%5.Е 43%1. ИТОГО 56%1. Директор школы1. Горохова Л. Н.

218. Тестовые задания и диагностические карты проведенного диагностического исследования промежуточного овладения учебными навыками.1. ПЕДДИАГНОСТИКА

219. Второй этап тестирования (математика)

220. СОШ№ 32 с углубленным изучением предметов физико-математического профиля5 класс

221. ВРЕМЯ ВЫПОЛНЕНИЯ 40МИНУТ Февраль 2001 г.

222. Пользоваться калькулятором запрещено!1. вариант1. Вычисли: 304x4092. Вычисли: 160254 : 1743. Вычисли: 534 + 4752 : 27

223. Ребята поехали на автобусе 34 км, на лодке проплыли 6 км 234 м и прошли пешком 957 м. Какой путь поделали ребята?

224. Найди значение выражения: 40 = (а + 8), при а = 16

225. Галя обменяла 6 марок о животных на 10 марок о природе. После этого у нее оказалось 142 марки. Сколько марок было у Гали?

226. Укажи три одинаковых числа, отличных от 1, на которые делятся 48 и 72.

227. У Наташи марок в три раза больше, чем у брата. Сколько всего марок у детей, если у мальчика их 37 штук?

228. Реши уравнение: 57 : (х 4) = 19

229. Раздели фигуру на 4 равные части.1. Диагностическая карта1. Предмет: математика1. Класс: 5

230. Февраль 2001 г. Время: 40 мин

231. Цель: коррекция пробелов, выявленных на первом этапе

232. СШ № 32 с углубленным изучением предметов физико-математического профиля г. Астрахани

233. Навыки 56 5В 5Г 5Д 5Е Всего по школе

234. Учащихся по списку 29 27 28 21 24 129

235. Выполнили работу 27 24 26 18 19 114 88%

236. Умножение натуральных чисел 93% 75% 81 % 83 % 89% 96 84%

237. Деление натуральных чисел 89% 75% 85% 66% 74% 90 79%

238. Вычислительный пример 85% 67% 85% 66% 47% 82 72%

239. Метрическая система (длина) 83% 71% 54% 44% 47% 67 59%

240. Значение выражения 89% 42% 65% 33% 84% 73 64%

241. Задача на нахождение компонентов сложения 63% 71% 23% 28% 29% 52% 46%

242. Делимость 81% 47% 69% 17% 21% 59 52%

243. Задача на нахождение компонентов умножения 59% 33% 73% 22% 32% 53 46%

244. Уравнение 85% 54% 35% 11% 58% 58 51%

245. Разрезание фигуры 65% 25% 31% 11% 0% 30 26%

246. Муниципальное учреждение образования1. ОТЧЕТ

247. ПСИХОЛОГА СШ № 32 г. АСТРАХАНИ

248. В истекшем учебном году основным направлением в деятельности психолога школы была избрана психодиагностика.

249. Диагностика проводилась в классах 1 ступени в несколько этапов:1 этап выделение групп риска;2 этап углубленная диагностика /уточнение проблемы/ детей "группы риска";3 этап диагностика системного мышления детей, обучающихся в условиях эксперимента.

250. Цель этой работы заключалась в сравнении развития мысленных способностей учащихся обучающихся в условиях эксперимента и учащихся обучающихся по традиционной системе.

251. А также работа велась и по следующим направлениям:

252. Психопрофилактика и психопросвещение;2. Психодиагностика;3. Консультативная работа.

253. Психопрофилактика и психопросвещение.

254. Эта работа велась согласно плану работы школьного психолога составленного на 1997/98 учебный год.

255. Адаптация первоклассников к новому жизненному этапу.

256. Во II полугодии проводилось анкетирование родителей и учителей с целью определения уровня школьной адаптации первоклассников и выявление группы школьников, испытывающих трудности в адаптации.

257. Опрос педагогов является основным источником получения информации о соответствии важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка.

258. Анкетирование родителей является вспомогательным источником получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.

259. Только один учащийся 1 класса с явными отклонениями в поведении был направлен на обследование к нейропсихологу и психотерапевту. И в настоящее время проходит курс лечения.

260. Выступления на педсовете по проблемам общения и конфликтов вшколе.

261. Беседы с учителями по проблеме процесса адаптации первоклассников.

262. Профилактическая работа по запросу учителей 9-11 классов с целью профориентационной пропаганды и просвещения.

263. Группа в количестве 60 человек диагностировалась в городском центре трудоустройства населения, с целью самоопределения.1.. Психодиагностическая работа

264. В соответствии с результатами тестирования проходило формирование классов на 1998/99 учебный год. Проводилось с февраля по июнь. Были использованы следующие методики:

265. Методика экспрес-диагностики интеллектуальной способности детей 6-7 лет;

266. Графические диктанты Эльконина;

267. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И. Гужкиной.

268. Нейропсихологическая диагностика.

269. В этом учебном году с ноября месяца была начата работа по выявлению учащимися с минимальной мозговой дисфункцией под руководством Насы-ровой O.A.

270. Диагностика проводилась с 1 по 6 классы. Всего диагностированию подверглись 72 ученика. Использовался тест Тулуз

271. Пьерона. Конечного результата пока нет, обследование учащихся проводится в несколько этапов.

272. Диагностика уч-ся /тест Тулуз-Пьерона/2. Анкетирование учителей.3. Анкетирование родителей.

273. Работа продолжится в следующем учебном году.

274. Диагностика системного мышления учащихся 1-Б, 1-Г, 1-Д кл.

275. Для диагностики был использован комплекс психологических методик направленных на диагностику уровня сформированности системного мышления детей 6-9 лет под ред. Н.И. Поливанова и

276. Название методик и виды мыслительной деятельности Оценка деятельности учащегося

277. Достаточно сформированы Недостаточно сформированы Не сформированы нуждается в спец. развитии1 ."Повороты фигуры" мысленное оперирование нагляд. объектами, планирование в уме. 4,3 4,5 2,2 2,2

278. Выбор по аналогии и установление отношений между элементами и перен. 6,7 4,4 2,13 ."Классификация" 4,4 5,5 2,2 1,24."Дополни набор" 2,4 6,4 3,2 2,15."Ряд колец" уровень системного мышления 4,4 4,5 2,2 2,1

279. На основании сводных данных по результатам тестирования получена обобщенная психологическая характеристика степени развития системного мышления уч-ся первых классов.

280. Диагностика уч-ся 1-Д компенсирующего класса дала следующие результаты.

281. По всем методикам получены самые низкие оценки, т.е. можно полагать, сто системность мышления уч-ся развита не равномерно, т.е. отдельные компоненты мышления не сформированы и нуждаются в специальной коррекции.

282. Все педагоги ознакомлены с результатами диагностики. На будущий год запланирована развивающая и коррекционная работа в этом направлении.

283. Диагностика познавательной сферы уч-ся 3-го компенсирующего класса.

284. Диагностика проводилась в течении года в несколько этапов. С целью выявления интеллектуальных способностей и особенностей каждого учащегося и осуществления индивидуального подхода к каждому ученику. Тестирование прошли 12 человек.

285. Для работы использовался следующий комплекс методик.

286. Исследование типов памяти и объемов памяти.

287. Методика "исследование смысловой памяти".

288. Методика "исследование скорости протекания мыслительного процесса".

289. Методика "простые аналогии".1. Результаты диагностики.1. Уровень смысловой памятисредний уровень 8 чел. низкий уровень - 4 чел.

290. Скорость протекания мыслительного процессасредний уровень 2 чел. ниже среднего - 8 чел. низкий уровень - 2 чел.

291. Логическая связь и отношения между понятиямисредний уровень 2 чел. ниже среднего - 2 чел. низкий уровень - 8 чел.

292. Результаты исследования типов памяти представлены графически /см. таблицу 2/.

293. Диагностика 5х классов педагогической поддержки.

294. В этом учебном году были сформированы классы педагогической поддержки с целью осуществления индивидуального подхода и коррекции уч-ся испытывающих трудности в обучении.

295. В марте проводилась диагностика психического развития уч-ся. Протестировано 20 уч-ся. Использовались матрицы Равена и тесты. Результаты тестирования.

296. Показания уровня интеллекта по матрицам Равена / уч-ся 5-Е, 5-Ж классов/средний уровень 25-74 % - 4 чел.низкий уровень 5-25 % - 14 чел.дефект интеллектуального развития ниже 5 % 2 чел.

297. Результаты диагностики обсуждались на педсовете, было принято решение о необходимости разработки программы дальнейшего развития тех или других сторон личности и способностей уч-ся.

298. Работа с классами педагогической поддержки продолжится и в следующем году.1. Психоконсультирование.данная работа проводилась в сочетании с коррекционной работой по следующим проблемам со следующими учащимися и их родителями:

299. Фамилия уч-ся, класс Характер психической проблемы Мероприятия

300. Хочется отметить, и поблагодарить многих учителей начальной школы и среднего звена за оказанную помощь в проведении диагностических мероприятий и анкетирование родителей.

301. Конечно есть еще проблемы и нерешенные задачи, которые будут обсуждаться и решаться совместно с администрацией и педагогическим коллективом школы.

302. У. Определение степени выраженности личностных качеств.

303. Общительный 3 2 1 0 1 2 3 Замкнутый

304. Твердый 3 2 1 0 1 2 3 Мягкий

305. Эмоциональный 3 2 1 0 1 2 3 Рациональный

306. Волевой 3 2 1 0 1 2 3 Безвольный

307. Организованны й 3 2 1 0 1 2 3 Неорганизованный

308. Застенчивый 3 2 1 0 1 2 3 Властный

309. Быстрый 3 2 1 0 1 2 3 Медлительный

310. Контактный 3 2 1 0 1 2 3 Неконтактный

311. Собранный 3 2 1 0 1 2 3 разбросанный

312. Активный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный

313. Решительный 3 2 1 0 1 2 3 Сомневающийся

314. Спокойный 3 2 1 0 1 2 3 Тревожный

315. Сильный 3 2 1 0 1 2 3 Слабый

316. Импульсивный 3 2 1 0 1 2 3 сдержанный

317. Настойчивый 3 2 1 0 1 2 3 Ненастойчивый

318. Изменчивый 3 2 1 0 1 2 3 Постоянный

319. Поощрение инициативы +3 +2 + 1 0 -1 -2 -3 З.Подавление инициативы4.0ткрытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски» +3 +2 + 1 0 -1 -2 -3 4.3акрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь недостатков, тревога за свой престиж)

320. Дифференцированнос ть (индивидуальный подход в общении) +3 +2 + 1 0 -1 -2 -3 Отсутствие дифференцированное™ в общении (нет индивидуального подхода)