Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы: На прим. школ Примор. р-на СПб. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дормидонова, Татьяна Ивановна

• Дормидонова, Татьяна Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дормидонова, Татьяна Ивановна

Введение

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1. Обученность как педагогический результат развития образовательной системы.

1.2. Психолого-педагогическое обоснование поуровневой диагностики обученности.

1.3. Анализ практики применения различных вариантов диагностики обученности в школе.

Глава 2 Организация и результативность экспериментального исследования.

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов диагностики обученности учащихся в развивающейся образовательной системе района.

2.3. Диагностика как фактор развития и прогноза педагогических результатов (на уровне образовательной системы школы).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы: На прим. школ Примор. р-на СПб.»

Актуальность исследования обусловлена интенсивными процессами развития теории и практики управления инновационной деятельностью субъектов образовательных систем, одним из факторов преобразования которых является диагностическое обеспечение. Диагностика стала неотъемлемой частью творческой деятельности учителя. фактором оценки и самооценки продуктивности его труда, показателем рефлексивности гуманистически ориентированного педагогического процесса. Диагностика все чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (И.С. Батракова, Б.П. Битинас. З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, В 11 Максимова, А.П. Тряпицына и др.)- Исследователи подчеркивают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической и медико-валеологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика (Л.А. Башарина. К.Ч.Зарипов,

К.Ингекамп, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев., Н.В.Пахомова, И.П. Раченко и др.). Среди педагогической диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая является средством анализа и оценки процесса обучения, необходимым в повседневной работе для учителя, ученика, руководителя (В.П. Беспалько, Б.Блум, Н.Я. Конфедератов, А.Н. Майоров, Э.Стоуне, Г.И. Щукина и др.).

Введение дифференцированного обучения потребовало от педагогов и психологов обращения к внутренней психологической сущности процесса обучения, а именно к процессу усвоения учебного материала, структурированного по разным уровням сложности и образовательным npoiраммам, что сделало особенно актуальной проблему диагностики обученности учащихся школ и классов разных типов. Эта проблема вышла за рамки чисто дидактических, ограниченных рамками педагогической деятельности учителя школы. Она стала управленческой проблемой, связанной с реализацией аналитико-диагностической функции управления развитием образовательных систем. Деятельность работников системы образования (специалистов управлений, методистов, администрации школ, психологов , валеологов, учителей), связанная с руководством педагогическим коллективом и педагогическим процессом называется управленческо-педагогической (83. с. 15) в отличие от таких видов управленческой деятельности. как организационная работа с кадрами, экономическая и другие. Одной из ведущих управленческих функций является аналитическая. Разработчики теории педагогического управления

Ю. А. Конаржевский , В. Ю. Кричевский, А.Г.Соколов.

Е.П Тонконогая и др.) выделяют три группы задач педагогического анализа: познавательные, конструктивно-организационные, воспитательные. Сам педагогический анализ, в свою очередь, выполняет ряд функций: диагностирующая, коррегирующая, проектировочная, стимулирующая. Поэтому аналитическая функция управления с акцентом на диагностику называется в исследовании аналитико-диагностической. Управление развитием образовательной системы (района или школы) заключается в стимулировании и оценке результативности инновационной деятельности педагогических коллективов и учителей на диагностической основе. Актуальной является задача разработки и использования целостной системы диагностики обученности по единым критериям и методикам на разных уровнях развития образовательных систем: на региональном уровне (район. город). на уровне местном (микрорайон, школа), на локальном уровне (учитель, группа учителей). Диагностика дает информацию, необходимую для принятия продуктивных управленческих решений, обеспечивающих развитие образовательной системы. Поэтому диагностика является условием развития. Однако диагностика - это еще и реальная деятельность педагогических кадров, а также учащихся, которые выполняют диагностические задания. В процессе этой деятельности накапливается опыт, который влияет на мотивацию, стимулирование и регуляцию инновационных процессов и на организацию выполнения управленческих решений, иначе такие решения, даже самые хорошие, так и останутся на бумаге. Диагностика как аналитико-оценочная деятельность включает механизмы саморазвития. Поэтому диагностика служит фактором развития образовательной системы. Применяемая в форме управленческой технологии диагностика может быть реализована как система управленческо-педагогической деятельности, как аналитико-диагносгическая технология и тогда она играет роль фактора управления развитием образовательной системы. Под управленческой технологией в исследовании понимается упорядоченная логическая последовательность поэтапно-пооперационных действий, обеспечивающих решение управленческо-педагогических задач в определенных условиях функционирования образовательных систем (83, с.23). Современные условия функционирования - это режим развития, режим опытно-экспериментальной работы и инновационных процессов, что требует разработки технологий управления развитием в целях стратегического прогнозирования конечного результата. Проблема соединения управленческого и педагогического аспектов диагностики обученности учащихся не нашла отражения в исследованиях как самостоя г ельная, новая и актуальная проблема современного этапа развития образования в стране. Эту проблему мы попытались решить в нашем исследовании, опираясь на теоретико-методологические основы современной гуманистической педагогики (И.А. Колесникова, O.F. Лебедев, В.Н. Максимова, В.Ю. Кричевский, . Г.И. Щукина., и др.) Обученность понимается нами как один из компонентов и показателей образованности. Управленческий аспект проблемы диагностики обученности усиливается в связи с необходимостью повсеместной аттестации и аккредитации в сжатые сроки образовательных учреждений всех типов и видов. Актуальным стал вопрос о стандартизации диагностических средств, применяемых с целью оценки уровней обученности учащихся по базовому или повышенному стандартам образования, в рамках которых проводится аттестация.

Объект исследования - управленческо-педагогическая деятельность работников системы образования по реализации аналитико-диагностической функции в управлении развитием образовательной системы.

Предмет исследования - технология разработки и применения поуровневой диагностики обученности как фактора управления развитием образовательной системы.

Гипотеза исследования - если поуровневая диагностика обученности как диагностика уровней усвоения в управленческо-педагогической деятельности применяется в форме аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы, то показатели этого развития выражаются в:

- создании условий для самоанализа и самоконтроля в обучении ученика с учетом психологических основ его познавательной деятельности и процесса усвоения;

- повышении качества педагогического процесса за счет усиления развивающих функций в деятельности учителя и роста обученности учащихся; повышении объективности аналитико-оценочной и контролирующей функции в управлении развитием образовательной системы школы и района благодаря унификации диагностических средств;

- повышении мотивации инновационной деятельности учащихся и роста числа экспериментальных площадок и школ нового типа;

- росте обученности учащихся. Задачи исследования: проанализировать теоретические основы педагогической диагностики;

- разработать концепцию поуровневой диагностики обученности как фактора управления развитием образовательной системы;

- изучить практику применения различных диагностических средств в опыте развития образовательной системы; разработать и апробировать аналитико-диагностическую технологию управления развитием образовательной системы на основе применения поуровневой диагностики обученности;

- создать образовательную программу по диагностике обученности для обучения административно-педагогических кадров; проанализировать и обобщить результаты исследования на уровне педагогической деятельности учителя и развития образовательной системы школы и района. Цель исследования.

Теоретически и экспериментально обосновать эффективность применения поуровневой диагностики обученности как аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы школы и района.

Теоретическая и научная новизна заключается в том, что: -впервые проблема педагогической диагностики исследуется в контексте развития образовательной системы на уровне учителя, школы и района, рассматривая диагностику познавательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как исходное условие развития образовательной системы;

-теоретически обоснована аналитико-диагностическая технология как система управленческо-недагогической деятельности по реализации аналитико-диагностичеекой функции в управлении развитием образовательной системы,

-теоретически обоснована поуровневая диагностика обученности с точки зрения психологических основ процесса усвоения и познавательной деятельности ученика в развивающем обучении;

-впервые разработана технология обработки результатов применения целостной системы поуровневой диагностики обученности и доказана ее эффективность в получении объективных данных для сравнения и принятия управленческих и педагогических решений в процессе управления развитием образовательной системы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -учителя и управленческо-методические службы получили инструментальный аппарат унифицированных диагностических средств для анализа и оценки состояния и результатов развития образовательной системы;

-разработанные тексты диагностических контрольных работ прошли апробацию на значительном массиве педагогических объектов ( школ, учителей, учащихся);

-апробированы образовательные программы обучения административно-педагогических кадров диагностике обученности, которая может быть рекомендована для системы повышения квалификации кадров и работников образования в целом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическому исследованию; использованием современной теории измерений в педагогике; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой педагогических объектов исследования; достоверностью полученных практических результатов.

Диагностические контрольные работы писали около 18 тысяч учащихся, по результатам которых учителями составлены около 2000 листов анализа тестовых контрольных работ. Всего в исследовании принимало участие около 200 учителей Приморского района г. Санкт-Петербурга. Эти показатели позволяют считать результаты данного исследования статистически достоверными.

Методологическую основу исследования составляют эвристические идеи гуманистической педагогики и психологии; системный и личное гно-деятел ьный подходы, разработанные в философии, психологии и педагогике; квалиметрия, акмеометрия; концепция регионального образования как ведущая стратегия развития педагогического процесса в современной школе; теория педагогических инноваций, технологический подход в управленческо-педагогической деятельности в условиях развития образовательной системы. На защиту выносятся:

I. Модель аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы на основе применения целостной системы поуровневой диагностики обученности с использованием единых критериев и методик.

2. Аналитические данные, теоретически и практически обосновывающие концепцию поуровневой диа1ностики обученности как фактора развития образовательной системы.

3. Теоретические положения, раскрывающие сущность используемых в данной концепции понятий (обученность, диагностика обученности, поуровневая диагностика обученности, целостная система диагностики обученности, аналитико-диагностическая технология управления развитием образовательной системы).

4. Прикладные результаты в виде конкретных рекомендаций по технологии разработки и применения унифицированных диагностических средств и обработке результатов применения целостной системы диагностики обученности.

Этапы исследования проблемы.

I - подготовительный (1992-1993), изучение опыта школ по диагностике, сбор информации, анализ психолого-педагогической литературы, разработка концепции и инструментария поуровневой диагностики обученности учащихся в связи с опытно-экспериментальной работой учителей;

II - преобразующий (1993-1997), констатирующий, проектировочный и массовый эксперимент, разработка аналитико-диагностической технологии управления развитием районной образовательной системы, внедрение ее в практику школ района, создание информационно-компьютерного банка данных в Научно-методическом центре;

III - результативно-обобщающий (1997-1998), подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

База исследования: школа-гимназия № 66 и все школы, а также лаборатория диагностики Научно-методического центра и Центр информатизации Приморского района.

Апробация и внедрение разработанных методик по диагностике обучен ности учащихся осу щесгвлялась в ходе экс периментальной работы в школе N 66 Приморского района Санкт-Петербурга (1991 г.); в 10-ти школах - экспериментальных площадках Приморского района Санкт-Петербурга. (1992 г.); в 50-ти школах Приморского района Санкт-Петербурга. (1993-1998 гг.); в школах Ленинградской области. Тосненский район, Волховский район. Кировский район. Всеволожский район (1994 г.); в 24-х школах Петрозаводска и Карельской республики ( 1995 г.); в школах NN 8, 11 г.Вологды и в школах NN 1, 4 г. Челябинска (1996 г.), в 1997 году получены сертификат и лицензия на применение разработанных диагностических материалов при аттестации образовательных учреждений на территории России (сертификат AT N 001-97, лицензия AT N 001-97, основание: письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 20.11.97 N 06-5 1-172/25-06, приказ Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 18.12.97 г. N 686).

Договоры о намерениях: целевая программа Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации "Управление качеством образования" (1998 г.), коллегия Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросам сравнительного анализа применения различных методик процедуры аттестации (1998 г.); исследование диагностики обученности учащихся с помощью методик В.Н.Максимовой в двух образовательных системах России и

Германии на образовательных учреждениях типа гимназия (1998 г.) (N 4 1 Санкт-Петербург, гимназия, в i Ольпе).

Основные теоретические и практические положения исследовательской работы докладывались на международной научно-практической конференции "Образовательная политика на рубеже веков" (1995, Санкт-Петербург); на семинаре для завучей России (1995, СПГУПМ), на семинарах для руководителей методических служб Санкт-Петербурга (1995-1996 гг.): на семинаре Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросу аттестации образовательных учреждений России (1997 г., Санкт-Петербург.); на годичных курсах для зам. директоров по опытно-экспериментальной работе, психологов в ЛОИРО (1995, Санкт-Петербург); на краткосрочных курсах для директоров, зам.директоров по учебно-методической работе и зам .директоров по опытно-экспериментальной работе (1996. Сестрорецкий район Санкт-Петербурга., 1998, Калининский и Невский районы Санкт-Петербурга); на Российском семинаре по развивающему обучению (1998, Санкт-Петербург).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дормидонова, Татьяна Ивановна

Выводы по II I лаве

Организация исследования потребовала разработки по этапной и поуровневой аналитико - диа1 нос i ической технологии управления инновационными процессами в развитии образовательных систем Опытно экспериментальная работа подтвердила целесообразность поэтапного, ступенчатого подхода к внедрению системной диагностики как фактора развития образовательных систем:

I этап - поисково-диагностический (1992-1993 гг.). когда разработка системы ди;пнос1ики осуществлялась как компонент Программы развития районной образовательной системы и одновременно с созданием этой программы;

II этап - разработка аналигико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы района, ее этапов и видов диагностики, включая дидактическую (1993 - 1994 гг.);

III этап - внедрение аналигико-диагносгической технологии как фактора управления развитием районной образовательной системы ( 1995 - 1997 гг.). Одновременно разработка и применение аналитико -диагностической технологии осуществлялись также поэтапно.

I - вводный, II - коррекционный. Ill - внедренческий, IV исследовательско-оценочный (см. табл.2 в приложении).

Реализация этих этапов зависела не столько от оперативности управленческих решений, сколько от творческих способностей группы разработчиков, их умений сотрудничества (управленцы, педагоги, психологи, валеологи. методисты) В таком сотрудничестве формировался новый специалист: методист по диагностике, способный к организации и проведению многофункциональной диагностики.

Поуровневость как характеристика диагностики проявляется в следующих аспектах:

1) по отношению к иерархическим уровням организации сложных образовательных систем:

- уровень района:

- уровень микрорайона;

- уровень образовательного учреждения;

- уровень учителя;

- уровень предмета;

- уровень класса;

- уровень ученика;

2) по отношению к уровням овладения познавательной деятельностью учащимися и педагогической деятельностью учителя:

- репродуктивный;

- поисковый;

- творческий;

3) по отношению к разноуровневым образовательным программам, что дает основание использовать диагностику при аттестации школ;

4) по отношению к уровням процесса усвоения, его инвариантным компонентам:

- узнавание;

- запоминание.

- понимание;

- применение репродуктивное;

- применение поисковое; - применение творческое.

Характеристика трех последних уровней процесса усвоения может быть дана с точки зрения познавательных операций переноса и обобщения, их широты. внутритемное обобщение, межтемное обобщение, межпредметное обобщение. Узнавание и запоминание соответствуют репродуктивному уровню овладения познавательной деятельностью учащимися; понимание и репродуктивное применение (внутритемное обобщение как один из его вариантов) -поисковому уровню овладения познавательной деятельностью; поисковое и творческое применение (межтемное и межпредметное обобщение) - творческому уровню овладения познавательной деятельностью (соответствующему уровню обученности). В процессе эксперимента были выявлены зависимости:

- между типами и видами школ и уровнями обученности учащихся; между квалификационными категориями учителей и уровнями обученности учащихся; между уровнями (способами) овладения познавательной деятельностью учащимися, которые определяются их возрастом, опытом и структурой интеллекта, и уровнями их обученности; - аналитическая зависимость уровня обученности учащихся от способа (уровня) педагогической деятельности учителя.

Параллельно была доказана зависимость степени эффективности диагностики как фактора развития образовательных и педагогических систем от степени системности в ее использовании.

Оправдали себя аналитико - диагностическая технология управления развитием образовательных систем и концептуально -диагностический подход к развитию этих систем.

Заключение

В процессе развития образовательных систем происходит сближение и взаимодействие педагогических и управленческих функций и способов деятельности. Наиболее ярко это проявляется по отношению к аналитико-диагностической функции и технологическим способам ее реализации. Диагностика прочно вошла в практику развивающейся школы. в опытно-экспериментальную работу учителей. В исследовании раскрыты три уровня диагностики как фактора развития образовательных систем: региональный (район как административно-образовательная единица региона), местный (микрорайон, школа), локальный (учитель, предмет).

Деятельность учителей, методистов, психолоюв и управленцев, действующих в единстве при проведении диаитостики, характеризуется как управленческо-педагогическая. Диагностика, применяемая для анализа процесса и результатов обучения на разных уровнях функционирования образовательных систем и разных уровнях познавательной деятельности учащихся, называется в исследовании поуровневой диагностикой обученности. Обученность рассматривается как основной педагогический результат развития образовательных систем. Диагностика обученности выступает как компонент системной диагностики результативности педагогического процесса, во взаимосвязи с валеологической, психологической и социально-педагогической диагностикой, которые применяются постоянно и поэтапно.

В ходе исследования была разработана аналитико-диагностическая технология управления развитием районной образовательной системы, которая направлена на интеграцию педагогических и управленческих функций и включает следующие этапы: I- вводный. II- коррекционный, III- внедренческий. IV-исследовательско-оценочный

Каждый май имеет свои задачи и способы их реализации. Такая технология потребовала координации действий всех образовательных учреждений района и формирования нового специалиста в районной методической службе: методиста по диагностике.

Аналитико-диа! ностическая технология как система управленческо-недагогической деятельности включает помимо названных выше этапов, перечисленные виды диамтосгики и основные подсистемы (компоненты):

1) технология разработки унифицированных диагностических средств:

2) техноло! ия их применения в целостной образовательной системе района;

3) технология обработки полученных массовых результатов, включая информационно-компьютерные технологии создания банка данных в районе (см. таблицу 2). Данные технологии раскрыты на примере диагностики обученности. Основной формой диагностических средств избраны диагностические контрольные работы, которые включают серию заданий, разработанных на программном учебном материале по единым критериям их составления, анализа и оценки (по уровням усвоения знаний: узнавание, запоминание, понимание, применение в стандартных, поисковых и творческих ситуациях). Таким образом, методика разработки диагностических контрольных работ является составным элементом технологии их разработки и унификации. Сама технология разработки унифицированных диагностических контрольных работ включает этапы:

1 )ознакомление учителей отдельных школ в период экспертиз с методикой разработки таких работ и их опытная разработка и проведение;

2) привлечение районных методистов но предметам к совместной с учителями разработке и проведению диагностических контрольных работ, их коррекция, создание коллектива учителей-разработчиков;

3) привлечение психологов школ к коррекции диагностических контрольных работ с позиций соответствия задания психологии усвоения, умственным действиям, которые заданы как критерии в методике и усложняются от задания к заданию (от первого к шестому):

4) проведение "круглых столов", "мозговых штурмов" перед очередным массовым срезом, который проводится по периодам: декабрь и апрель:

5) сбор оценочных суждений от учителей школ по формулировкам заданий, их экспертиза на курсах повышения квалификации учителей, на обучающих семинарах, совместная коррекция Такая технология позволяет динамично реагировать на все предложения участников разработки, на изменения в учебных программах, обеспечивать унификацию в процессе творческой работы группы разработчиков, но избегать той стандартизации, которая приводит к шаблону в ответах учащихся.

Технология применения диагностических контрольных работ (ДКР) в целостной образовательной системе района представляет собой последовательное решение ряда организационных вопросов:

1) определение сроков периодов проведения ДКР в школах района (числа декабря и числа апреля);

2) определение учебных предметов (русский язык и математика - всегда обязательно) и их количества (от двух до шести) для диагностики обученности учащихся;

3) определение уроков в расписании, во время которых во всех школах района (или микрорайона, в зависимости от числа избранных учебных предметов) проводится ДКР;

4) определение параллелей классов. в которых будет проводиться диагностика, и выбор учебных тем для контроля (так, в декабре в 5-х классах может проводиться диагностика по учебным темам начальной школы, а в апреле - по базовой учебной программе основной школы);

5) время написания ДКР - 45 минут;

6) определение способа получения школой текста ДКР: а)накануне в лаборатории диагностики Научно-методического центра района с консультацией учителя и инструкцией к оценке в баллах выполнения заданий; б)в день диагностики утром через секретаря школы; в)через компьютерную модемную связь из Центра информационных технологий;

7) инструктаж учителей о порядке проведения ДКР. скользящий контроль районных методистов и разработчиков ДКР по школам.

Такая технология носит организационный характер, она обеспечивает порядок в работе и общие для всех школ условия диагностики.

Технология обработки полученных массовых результатов диагностики состоит из двух основных этапов и соответствующих им действий.

I этап - первичная обработка (в школе):

- выставление учителями баллов за каждое задание с учетом инструкции и количества ошибок ученика (за первое задание -максимальный балл -1 за второе -2, за третье -3 и т.д.);

- подсчет среднего коэффициента обученности Ку, ученика и выставление ему оценки по 5-балльной шкале согласно инструкции, за какое количество баллов ставится "5,\ "4 " или "3'";

- составление сводной таблицы по классу, определение средних коэффициентов усвоения по каждому заданию (уровень усвоения);

- определение групп учащихся в классе по уровню обученности: высокий (К у " 0.9 -1), средний (Ку=0,75-0.89). низкий (Ку = 0.65-0,74).

II этап - вторичная обработка (в районе):

- составление сводных таблиц по предметам, по классам, по школам, их группировка;

- составление диаграмм и графиков зависимости обученности от анализируемых факторов.

В целом аналитико-диагностическая технология представлена на схеме 2.

Исследование подтвердило гипотезу, применение поуровневой диагностики обученности в контексте аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы (школы и района) создает условия для систематического контроля и самоконтроля образовательной деятельности по единым критериям, повышает объективность оценки результатов этой деятельности, стимулирует развивающую функцию в работе учителя, его мотивы повышения своей квалификации, обеспечивает научную основу для принятия правильных управленческих решений.

Одновременно стимулируется рост числа экспериментальных площадок и школ нового типа, повышается мотивация инновационной деятельности, появляются элементы соревновательности между школами. Все это служит показателями развития образовательных систем школ и района в целом. Исследование имеет вышеназванные прикладные технологические результаты и обосновывающие их теоретические результаты в плане,

Цель. развитие образовательной системы на основе концептуально диагностического подхода

Виды диагностики: психологическая. валеологическая. социально-педагогическая, дидактическая коррекционныи, внедренческий, исследовательско-оценочный

А нал ит 1 Виды технологий: Приня Упра ико- разработки ДКР. тие вля диагнос применения ДКР, упра ющая тически обработки массовых влен систе е результатов ческих ма техноло реше гии НИИ

Этапы работы:

Результат: показатели развития - рос т числа экспериментальных площадок и школ нового типа, мотивации инновационной деятельности., рост обученности учащихся

Схема 2

Модель аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы раскрытия сущности используемых понятий (обученность, диагностика обученности, поуровневая диагностика обученности и ДР-)

Исследование позволяет обобщить функции, которые выполняет диагностика обученности, применяемая системно:

- педагогические (аналитическая, оценочная, прогностическая, обучающая, развивающая); управленческие (контролирующая, информационная), хотя деление на эти группы весьма условно.

Обученность рассматривается с позиций процесса усвоения и тех психологических теорий, которые составляют основу построения соответствующих им моделей обучения и дидактических систем.

Обученность рассматривается нами как владение учеником системой заданных стандартом образования знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это и результат предшествующего обучения, и условие успешности последующего обучения. Обученность неразрывно связана с обучаемостью учащихся, с их способностью учиться. Обученность -основной педагогический результат развития образовательных систем.

Поуровневая диагностика обученности учащихся называется так потому, что она ориентирована на три вида уровней анализа и оценки состояния обученности.

I - иерархические уровни организации сложных образовательных систем;

II - уровни овладения познавательной деятельностью учащимися и педагогической деятельностью учителями;

III - уровни процесса усвоения, усвоения его инвариантных компонентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены зависимости уровней обученности учащихся от психолого-педагогического и организационно-педагогических факторов.

Все эти данные позволили принимать объективные управленческие решения при аттестации учителей, при подведении итогов экспертиз работы экспериментальных площадок района, при награждении учителей и школ, при составлении образовательных программ повышения квалификации учителей, содержания обучающих семинаров учителей и методистов, психологов и валеологов, а также в случаях присвоения школе нового стагчса (лицея, гимназии, экспериментальной площадки).

Аналитико-диагностическая технология оправдала себя как эффективное средство управления развитием образовательных систем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дормидонова, Татьяна Ивановна, 1998 год

1. Ананьев Б.Г. В помощь преподавателю психологии в средней школе. Л. 1948 - 128 с.

2. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии. СПб. 1993 -95 с.

3. Ананьев Б Г. Вопросы повышения качества учебно-воспитательного процесса М., 1953. - 143 с.

4. Ананьев Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М : Изд. АПН РСФСР, 1955. - 48 с

5. Ананьев Б.Г. Проблемы интеллекта и культурного развития студенчества. JI. 1973. - 76с.

6. Ананьев Б.Г. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. - 243 с

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л.: Инст. мозга, 1935. - 146 с

8. Ананьев Б.Г. Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей. М. 1955. - 136 с.

9. Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы.-М.: Просвещение, 1982.-192 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1982.-192 с.

11. П.Батракова И.С. Проблемы демократизации педагогического процесса в школе.-С.-Пб.: образование, 1991.-62 с.

12. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.-Вильнюс, 1976.-347 с.

13. Битинас Б.П., Паулавичюс Р.Б., Поникарова Т.М. Система статистической обработки социальных данных: Учебное пособие.-М.: АНХ СССР, 1980.-128 с.

14. Блауберг ИВ. Проблемы мнтодологии системного исследования.-М.: М ы с л ь, 1970.-45.5 с.

15. Блинов В.М Эффективность обучения.-М. :Педагогика. 1976 -191 с.

16. Блум, Флойд. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988 - 438 с.

17. Блум, Флойд. Мозг, разум и поведение.-М.:Мир, 1988.-246 с.

18. Богоявленский Д 11, Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М . 1959. - 347 с.

19. Браже Т.Г. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации. М.: АПН СССР. 1988 - 107 с.

20. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности деятельности.-Л.:ЛГПИ, 1973.- 135 с.

21. Вершловский СМ Воспитание активной позиции личносги Л.: Лениздат, 1981. - 141 с.

22. Винер Н. Кибернетика и общество.-М.:Изд. иностр.лит-ра . 1958 -200 с.

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т . М.: Педагогика, 1983.

24. Высоцкая СИ Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам.-Алма-Ата, 1971.-57 с.

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований и проблемы формирования умственных действий и понятий. М., 1965. - 51 с.

26. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М. МГУ, 1968. - 155 с.

27. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.-М.Учпедгиз, 1940.-292 с.

28. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем.-М.:Мир, 1981.-336с.

29. Голубев U.K. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.: Л Г11 И, 1988 - 85 с.

30. Г'ольдберг В Н. Козлов В.С Общая теория статистики VI.: Финансы и статистика, 1985. - 366 с.

31. Давыдов В В. Виды обучения в обучении. М.: Педагогика. 1972. - 423 с.

32. Давыдов ВВ. Исследования советских психологов в области взаимосвязи обучения и психического развития детей. VI.: Б и . 1978. - 36 с.

33. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретич. и эксперим. психол. исслед VI.: Педагогика, 1986. - 239 с

34. Давыдов ВВ., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс. 1981. - 220 с.

35. Дормидонова Т.И. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие под ред. Максимовой В.Н. Спб.: ЛОИРО, 1996. - 86 с.

36. Дормидонова Т.И., Максимова В.Н. Аналитико-диагностическая технология управления развитием образовательных систем (на примере Приморского района Санкт-Петербурга). Вестник СЗО РАО. Спб.: РГПУ, 1998.

37. Заир-Бек Е С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. на соиск. учен. ст. д.п.н. Спб., 1993. - 240 с.

38. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. - 426 с.

39. Занков JT.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.41.3арипов К.З Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Методические рекомендации (АПН СССР, НИИ общ.образования взрослых.-Л. Б.и., 1989.-38 с

40. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. Педагогика, 1991. - 240 с.

41. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -376 с.

42. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение. 1968. - 288 с.

43. Казакова Е.И. Михайлов Ф.И. Школа взгляд в мир-Л.'Лениздат. 1989.-109 с.

44. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.-СПб.: Пресс-Атташе, 1997,- 169 с.

45. Калмыкова З.И. Вопросы психологии обучения и воспитания в школе. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 96 с.

46. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

47. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

48. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1956. - 96 с.

49. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Знание, 1994. - 89 с.

50. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 85 с.

51. Кларин MB. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США. М.: ИТПТМИО, 1994. - 74 с

52. Колесникова И.А. Научно-исследовательская работа в системе учителя инновационного типа. Л.: ЛГПИ, 1990. - 111 с.

53. Колесникова И.А. Теоретико методологические основы современного процесса воспитания. - Л. ЛГПИ, 1988. - 82 с

54. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах.-М.Педагогика. 1982.-656 е.; 576 с.

55. Конфедератов И.Я. Методическая записка о контроле эффективности учебного процесса. М., 1976. - 27 с.

56. Конфедератов И.Я. Методические материалы по контролю эффективности учебного процесса. М., 1972. - 24 с.

57. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 111с.

58. Кочетов А.И.,Коломинский Я.Л., Верцинская Н.Н. Педагогическая диагностика в школе.-Минск.:Нар.асвета, 1987.-223 с.

59. Кочуров В.Ф. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности.-Л.: НИИ ООВ, 1984.-36 с.

60. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Спб., 1992. - 151 с. + 18 с. прил.

61. Краевский В.В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования.-М.:НИИОП, 1980.-120 с.

62. Краевский ВВ. Проблемы научного обоснования обучения.-М.Педагогика, 1977.-264 с.

63. Краевский В.В., Лернер И.Я., Журавлев Н.К. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.-М. :Педагогика, 1989.-316 с.

64. Краевский ВВ., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика современной школы.-М.:Просвещение., 1982.-319 с.

65. Кривошапова РФ. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков.-М.:Б.и.1977.-126 с.

66. Кривошапова Р Ф. Совершенствование проверки знаний и умений учащихся -М.: Б. и. 1979.-96 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.:Изд.ЛГУ, 1980.-172 с.

68. Кузьмина Н.В. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища.-Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.-150 с.

69. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Эксперим.-дидакт.исслед. на материале обучения учителей мастерству формирования умств. самостоятельности учащихся.-Минск.:Изд-во БГУ, 1978.-296 с.

70. Левитов Н Д. Психология.-М.:Высшая школа, 1964.-256 с.

71. Левитов Н.Д. Способности и интересы.-М.Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1962.-307 с.

72. Леонтьев А Н. Основы теории речевой деятельности. М.: Политиздат, 1974. - 195 с

73. Леонтьев А Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976. -320 с

74. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 391 е., 3 18 с.

76. Леонтьев А.Н. Инженерная психология и системное проектирование. М.: МГУ, 1970. - 243 с.

77. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ. 1981. -584 с.

78. Леонтьев А.П. Психология познавательной деятельности М.,1978. 285 с.

79. Леонтьев В Г. Психологические механизмы мотивации.-Новосибирск. Изд-во Пединститута, 1992.-215 с.

80. Майоров А Н. Тесты школьных достижений: конструирование, провдение. использование. СПб.: Образование и культура, 1996.- 304 с.

81. Максимова В Н. Белов Г.С. Управленческо и контроль в системе профтехобразования. СПб.: ЛОИРО, 1988. - 90 с

82. Максимова В.Н Межпредметные связи с процессе обучения. М.: Просвещение. 1988. 190 с.

83. Максимова ВН. Диагностика как факюр развития образовательной системы. Учебное пособие. Спб ЛОИРО, 1996.- 86 с.

84. Максимова В Н. Проблемный подход к обучению в школе. Л., 1973. - 82 с.

85. Марченко 1£.К. Методы квалиметрии в педагогике М : Знание,1979. 49 с.

86. Менчинская Н А. Вопросы психологии обучения. М., 1950. - 224 с.

87. Менчинская Н А. Обучение и развитие. М., 1966 - 184 с.

88. Менчинская Н.А. Проблемы психологии обучения. М.: Изд. Акад. пед. наук. РСФСР, 1954. - 14 с.

89. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

90. Менчинская Н.А. Психологии усвоения знаний в школе. М.: Изд. Акад. пед. наук. РСФСР, 1959. - 347 с.

91. Менчинская НА. Психология обучения арифметике. М.:

92. Учпедгиз,, 1955. 432 с. 94 Месарович М. Общая теория систем. Математические основы. -М.: Мир, 1978. - 3 1 1 с.

93. Месарович М. Мако Д., Тахакара И. Теория иерархических многоуровневых систем.-М.: Мир, 1973.-409 с.

94. Мизинцев В. П. Проблемы аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев: КГПИ, 1979. - 13 1 с.

95. Образование и культура Северо-Запада. Вестник СЗО РАО. -Спб,. 1996. 179 с.

96. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Итоговый документ международного конгресса. Новосибирск: Б.И., 1995.22 с.

97. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. Международный конгресс. Томск: изд. Томского ун-та, 1995. -247 с.

98. Образование и общество: стратегия и механизмы развития. М.: Ред. журн. "Россия-2010", 1993. - 112 с.

99. Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Загорский А Л. Теоретические основы непрерывного образования.-М.: Педагогика, 1987.-207 с.

100. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии.-М.: Наука, 1983.-343 с.

101. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров.-М.: Высшая школа, 1991.-78 с.

102. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с. Ю5.Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппаратдидактических исследований. Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Л., 1981. - 227 с.

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

104. Пиаже Ж., Инсльдер Ь. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Изд. иностр. лит., 1963. - 448 с.

105. Подобед В.И. Оптимизация управленческой деятельности областного отдела народного образования. Дис на соиск. учен. ст. к.п.н. Л. 1981. - 227 с.

106. Программа развития районной образовательной системы. Спб., 1994. - 89 с.

107. Раченко Н.П. Научная организация педагогического трудами Педагогика, 1972.- 318 с.

108. Регуш Л.А. Личность и прогнозирование. Л.: ЛГПИ, 1985. -146 с.

109. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989. - 89с.

110. Регуш Л.А. Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения. Л.: ЛГПИ, 1970. - 21 с.1 14. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1983. - 84 с.

111. Рубинштейн JI.С. О мышлении и путях его исследования. М . 1958. - 147 с.

112. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школ-гимназий). Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Спб., 1993. - 240 с.

113. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.:Педагог ика, 1987.-159 с.12 1 Симонов В.П. Планирование, организация, анализ и оценка эффективности урока.-М.: МОПИ, 1988.-87 с.

114. Скинер Б. "Наука об учении и искусство обучения" в книге Программированное обучение за рубежом. М., 1968. - 275 с.

115. Талызина Н.Ф. К проблеме управления обучением и воспитанием Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. М.: МГУ, 1970. - 265 с.

116. Талызина Н.Ф. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: МГУ, 1977. - 237 с.

117. Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М. Знание, 1989. - 38 с.

118. Талызина Н.Ф. Психологические основы программированного обучения. М.: МГУ, 1984. - 328 с.

119. Талызина Н.Ф. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1977. - 64 с.

120. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96с.

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

122. Талызина Н.Ф.: Карпов Ю.В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1987. - 63 с.13 1. Теория систем. Математические методы и моделирование.-М.: Мир, 1989.-382 с.1 -14

123. Уровневая дифференциация: Из опыта работы (сб.). М.: Образование для всех, 1994. - 125 с.

124. Франселла Ф., Баннистер Д Новый метод исследования личности.-М.: Прогресс, 1987.-232 с

125. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся,-М.:3нание. 1987-79 с.

126. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М. Просвещение, 1979.-160.

127. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся -М.Педагогика, 1988.-203 с.

128. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.-VI.Просвещение, 1986 -142 с.

129. Экспериментальная психология. VI.: Изд. иностр. лит., 1973. -343 с.

130. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1963. - 1037 с.

131. Эльконин Д Б. Возрастные возможности изучения знаний. М .1. Просвещение, 1966. 442 с.14 1. Эльконин ДБ. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей VI.: НИИОПП, 1981. - 157 с.

132. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

133. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. VI.: Знание, 1974. 64 с.

134. В.П. Беспалько. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 387 с.

135. Симонов В.П. . Ппдагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997. - 269 с.1. Приложен