Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Квашко, Людмила Павловна

• Квашко, Людмила Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Квашко, Людмила Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ УЧИТЕЛЯ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ.

1.1. Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в философском и психологическом аспектах.

1.2. Педагогические вопросы личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы.

1.3. Анализ состояния практики создания внутришкольной среды, ориентированной на личностно-профессиональное саморазвитие сельского учителя.

Глава II. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Обеспечение единого семантического резонансного информационного пространства в процессе поисковой деятельности учителя.

2.2. Создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия через временные творческие группы учителей.

2.3. Стимулирование саморазвития учителей на психолого-педагогических тренингах.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по созданию комплекса психолого-педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы»

Актуальность исследования. Демократические преобразования в обществе поставили нас перед необходимостью воспитания людей, способных активно включаться в быстроменяющиеся процессы развития и совершенствования, способных инициировать эти процессы, находить слабые места и оперативно разрешать выявленные проблемы. Таких людей можно взрастить только в сфере образования, если развернуть педагогический процесс в сторону нацеленности его на реализацию личностных потенциалов человека. Такое лично-стно-ориентированное образование может создать только личностно ориентированный учитель. И хотя педагогические вузы делают определённые шаги в этом направлении, но процесс воспитания такого педагога длительный, а нужно уже сейчас изменять ситуацию в школе. Реального учителя надо поставить в иные условия, в которых развёртывался бы его личностно-профессиональный потенциал и реализовывался в педагогической деятельности.

Состояние практики осуществления непрерывного педагогического образования в институтах переподготовки и повышения квалификации работников образования показывает, что кратковременное пребывание на курсах кардинально не решает проблему приобретения учителем новой педагогической компетенции. В районной системе повышения квалификации хотя и решаются некоторые проблемы информирования учителей о достижениях науки и передовой педагогической практики, однако, эта система не эффективна для качественного изменения деятельности педагога, внутреннего, духовного роста, личностно-профессиональной самореализации, вхождения в процесс саморазвития. И, как следствие этого, учитель не всегда способен решать задачи реализации гуманистических принципов воспитания.

Анализ существующей практики показал, что в сельских общеобразовательных школах Черниговского района и в целом Приморского края уделяется недостаточно внимания проблеме личностно-профессионального саморазвития учителя. Эта проблема занимает в ряде других проблем школы второстепенное значение. В условиях всё ухудшающегося материального положения сельского учителя, удалённости от научных и научно-методических центров, снижения доступности научно-педагогической и научно-психологической литературы проблема личностно-профессионального саморазвития учителя становится резко актуальной.

В ходе анализа научно-педагогической литературы, попавшей в зону нашего исследования, мы обнаружили, что эта проблема не нашла должного изучения и освещения в науке. В связи с этим, приобретает значимость проблема создания таких педагогических условий внутри школы, при которых личност-но-профессиональное саморазвитие учителя становится процессом целенаправленным и продуктивным. Особую актуальность это обстоятельство приобретает в условиях жизнедеятельности сельской школы, как одной из многочисленных школ нашего региона.

Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности обозначенной проблемы мы обратились к анализу философских, социальных, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных учёных разных лет и направлений. Анализ теоретических источников, которые попали в поле зрения нашего исследования, даёт основание сделать вывод о том, что в науке создана определённая теоретическая база, сформулирован круг идей и основных положений и подходов к решению обозначенной проблемы.

Для нашего исследования значимыми являются философские представления о человеке как экзистенциальном, целостном единстве (Ж.П.Сартр, П.Тейяр де Шарден, М.Хайдеггер, С.Л.Франк, К.Ясперс и др.), представления о человеке как "микрокосме в потенциальном состоянии" (В.И.Вернадский, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьёв и др.). Идеи самоценности личности, способности человека к выходу за пределы самого себя, к свободному выбору мы нашли в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.Бубера, М.К.Мамардашвили и др. В трудах философов религиозного персонализма Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В.Розанова, В.С.Соловьёва, С.Л.Франка и др. мы увидели доказательство права человека на свободу творческого самовыражения. Это позволило нам рассматривать личностно-профессиональное саморазвитие учителя в контексте представлений о постоянно расширяющихся, неисчерпаемых возможностях учителя в его профессиональной деятельности.

В науке расширены представления об индивиде как открытой миру, саморазвивающейся системе с непредсказуемыми путями развития (В.И.Аршинов, А.А.Богданов,В.И.Вернадский, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, М.К.Мамардашвили, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, Г.Хакен и др.), которые позволили нам раскрыть сущность резонансного воздействия на ценностно-смысловые составляющие личности учителя. Диалогическая природа человека, возможности интерпретации и понимания другой культуры, ведение с ней диалога представленные в работах Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, А.В.Бузгалина, Л.А.Булавка, Н.В.Волошинова, В.Дильтея, Х.Г.Гадамера, В.В.Розанова и др., позволили нам обеспечить условия для создания интенсивного диалогического пространства межличностного профессионального взаимодействия педагогов.

Понять сущность и психологические механизмы личностного роста и развития помогли нам работы отечественных психологов - Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова, С.Л.Рубинштейна, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина и др., а также зарубежных психологов - А.Адлера, Р.Бернса,

A.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма, К.Хорни, Э.Эриксона и др. Роль субъ-ектности и активности человека в процессе его личностно-профессионального саморазвития помогли осмыслить работы А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского,

B.П.Зинченко, В.С.Мерлина, Е.Б.Моргунова, А.В.Петровского, В.А.Петровского и др. Выявить место общения в процессе личностно-профессионального совершенствования учителя помогли нам работы А.А.Бодалёва, А.А.Брудного, В.А.Кан-Калика, А.К.Марковой, А.А.Леонтьева и др.), а основы педагогики общения - работы Л.В.Бевзова, С.Грехнева, В.А.Кан-Калика, Ю.С.Крижанской, К.М.Левитана, А.В.Мудрика, И.И.Рыдановой, И.В.Страхова, В.П.Третьякова, И.Е.Шварца, И.М.Юсупова и др. Рассмотрение личностного роста и развития как изменение и интеграция внутренних процессов, направленных на целостное единство уникальности и неповторимого своеобразия каждой личности мы нашли в работах зарубежных психологов гуманистического направления (Р.Бернс, К.Роджерс, А.Маслоу, А.Менегетти, Э.Эриксон и др.).

Пониманию особенностей организации работы с педагогами помогло изучение работ исследователей андрагогики (Б.Г.Ананьев, С.Б.Братусь, В.П.Вахтеров, С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, М.И.Лисина, К.Д.Ушинский, Э.Эриксон и др.). Особенности труда учителя и педагогического творчества как непрерывно меняющегося, восходящего к истокам духовного роста, задействовавшего все внутренние резервы личности, включающего психологические конструкты самости изучались по трудам М.Р.Битяновой, Е.М.Борисовой,

A.М.Дикунова, А.Б.Добрович, В.И.Зверева, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кухарева, Л.М.Мининой, Н.С.Пряжникова и др.

Проблема повышения квалификации работников образования нашла отражение в ряде научных исследований, в которых раскрыты общие теоретико-методологические положения повышения квалификации (Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.), показано повышение квалификации как объективная потребность личности и времени (С.Г.Вершловский,

B.А.Сластенин и др.), раскрыты отдельные направления совершенствования процесса повышения квалификации (Ю.К.Бабанский, Л.Н.Лесохина, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.). Изучалось влияние профессиональной деятельности на личностный онтогенез на протяжении всего профессионального пути человека, а также влияние особенностей личности работника на процесс и результаты профессиональной деятельности (Н.В.Андреева, Е.М.Борисова, Б.З.Вульфов, Е.А.Климов, Л.Н.Корнеева, А.К.Маркова,

C.Е.Пиняева, А.Р.Фонарёв и др.).

Проводя исследование в контексте гуманистической педагогики, мы акцентировали внимание на том, что ведущей идеей её является идея саморазвития, которая приводит нас к пониманию сущности воспитания как целенаправленного влияния на актуализацию потребности и способности личности к саморазвитию. Наиболее полно и целостно эта проблема изучается Л.Н.Куликовой и её учениками. Работы исследователей этой школы помогли нам выявить теоретические основания единства антропоориентированного подхода к проблеме личностно-профессионального саморазвития учителя (Н.Г.Григорьева, А.С.Косогова, Н.Г.Рябкова и др.), рассмотреть различные условия педагогического усиления личностного саморазвития будущих педагогов (О.А.Винокурова, Н.Г.Григорьева, Т.В.Самодурова и др.) и учащихся (Н.Г.Григорьева, Г.П.Звенигородская, О.И.Лапицкий, А.В.Мендель и др.). Однако наиболее плодотворными для нашего исследования оказались педагогические разработки теории и практики личностного саморазвития учителя, проведённые Е.Г.Врублевской, Н.А.Переломовой, О.Л.Подлиняевым, Е.Л.Федотовой и др.

Личностно-профессиональное саморазвитие представляется нам и дальше во взаимосвязи с идеями развития достоинства и самозащищённости (Н.Г.Григорьева, Л.П.Лазарева, Е В.Шишмакова и др.), фасилитирующего, субъектно-развивающего педагогического общения (Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, Л.И.Малыгон и др.), творческой самореализации (А.С.Косогова, Т.В .Самодурова и др.), педагогической рефлексии (Г.П.Звенигородская, О.И.Лапицкий и др.), гуманистического мировоззрения учителя (Н.Г.Григорьева, О.Л.Подлиняев и др.), реализации личностно-профессионального потенциала учителя (Н.А.Переломова) в ходе педагогического взаимодействия субъектов педагогического процесса (Е.Л.Федотова).

Однако, несмотря на множественность работ и разнообразие аспектов рассмотрения, так или иначе затрагивающих проблему личностно-профессионального саморазвития учителя, она не стала предметом самостоятельного исследования, тем более в условиях сельской школы. Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н.Куликовой, которые раскрывают сущность саморазвития как феномена, процесса и как методологического основания обновления образования.

В ходе обоснования актуальности исследования мы выявили ряд противоречий, объективно существующих в системе непрерывного педагогического образования: осознание большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствием надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития; массовый характер подготовки учителя и индивидуально-творческий тип его профессиональной деятельности; требование активной творческой позиции учителя и преимущественно репродуктивная функция его обучения; постоянно возрастающая по объёму и усложняющаяся по содержанию научно-практическая информация в педагогической сфере и недостаточная мобильность учебных планов, пособий, методик, форм подготовки учителя; необходимость осуществлять различные подходы в своей педагогической деятельности для комплексного решения задач воспитания подрастающего поколения и реальными личностно-профессиональными возможностями и способностью это делать.

Они обусловливают противоречие во внутришкольном процессе непрерывного образования учителя: существует объективная и субъективная потребность в появлении гуманистически ориентированных, обладающих антропоцентрическим мировоззрением, способных комплексно решать задачи воспитания подрастающего поколения учителей и невозможность реализовать эту потребность в рамках существующей системы, отсутствием её целостной концепции. Это противоречие обнажает проблему поиска путей и средств активизации процесса личностно-профессионального саморазвития в условиях жизнедеятельности сельской школы и формулирования концептуальных основ, обеспечивающих эффективность найденных средств. Актуальность исследования, выделенные противоречия, а также теоретическая и методическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили тему исследования: «Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы».

Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования учителя сельской школы.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя сельской школы.

Цель исследования состоит в научном обосновании комплекса педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в ходе включения в жизнедеятельность сельской школы и экспериментальная проверка их эффективности.

Для достижения цели требуется решить следующие задачи исследования:

1 .Раскрыть концептуальные основы педагогического руководства лично-стно-профессиональным саморазвитием учителя в его профессиональной деятельности.

2.Определить сущность педагогического руководства личностно-профессиональным саморазвитием учителя сельской школы.

3.Разработать критерии личностно-профессионального саморазвития учителя в процессе его педагогической деятельности в сельской школе.

4.0босновать совокупность эффективных педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, в соответствии со спецификой жизнедеятельности сельской школы.

Теоретическое осмысление проблем личностно-профессионального роста учителя в аспекте гуманистического подхода и изучение состояния реальной практики организации непрерывного образования педагогов в условиях жизнедеятельности сельской школы, а также обозначенные объект, предмет, цель и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:

Личностно-профессиональное саморазвитие учителя есть энергетический источник обновления образования, проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовное самоукрепление, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией. Педагогическое руководство лично-стно-ориентированным профессиональным взаимодействием педагогов школы, стимулирующее создание единого ценностно-смыслового пространства и ориентирующее это взаимодействие на самопознание и поиск продуктивных способов самореализации учителя, будет обеспечивать личностно-профессиональный рост педагогов, ориентировать всю жизнедеятельность школы на реализацию внутренних потребностей субъектов педагогического процесса.

Успешность процесса личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы определяют следующие условия:

- создание единого, гуманистически направленного, ценностно-смыслового информационного пространства, обеспечивающего резонансное воздействие на потребности педагога, которое способно порождать мотивацию у отдельных учителей к саморазвитию;

- обеспечение интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью временных творческих групп учителей, организуемых на основе личностно-профессиональных интересов, для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов;

- стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизменения на психолого-педагогических тренингах личностно-профессионального роста педагогов.

Методологической основой исследования являются научные идеи об экзистенциальной сущности человека, о синергетических связях применительно к педагогическим процессам и явлениям, о единстве процесса самоактуализации и личностного роста в целостной структуре личности в аспекте гуманистической психологии и педагогики; идеи герменевтики о понимании; идеи личностно-ориентированного образования; идеи гуманистической педагогики о свободном, культурно-детерминированном характере межличностного взаимодействия, осуществляемого в процессе саморазвития субъектов, идеи педагогики саморазвития о взаимообусловленности профессиональных умений педагога, развития его личностных характеристик и протекания процессов самопознания, самоопределения, самосовершенствования, саморегулирования, концептуальные положения о педагогическом усилении саморазвития педагога.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме педагогического руководства личностно-профессиональным саморазвитием учителя; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирования); опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); методы педагогического наблюдения (включенного, непрерывного и дискретного наблюдения, самонаблюдения); изучение школьной документации; методики диагностирования и самодиагностирования личностно-профессиональных качеств учителя; метод экспертных оценок и независимых характеристик; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты).

Научная новизна исследования состоит в том, что утверждающаяся в современной педагогике идея педагогического обеспечения саморазвития личности пополнилась положениями, которые определяют сущность и психологические механизмы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития учителя; научно обоснован комплекс педагогических условий, повышающих результативность личностно-профессионального саморазвития педагога в соответствии со спецификой сельской школы. В работе определены критерии эффективности педагогического стимулирования процесса личностно-профессионального саморазвития педагога; выявлены факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы педагогической поддержки процесса личностно-профессионального саморазвития сельского учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые поставлен вопрос о необходимости и возможности осознанного и целенаправленного личностно-профессионального саморазвития учителя сельской школы в условиях его реальной педагогической деятельности, как субъекта, порождающего духовно-ценностное самопреобразование. Данное исследование будет способствовать разработке вопросов повышения эффективности непрерывного педагогического образования внутри не только сельской, но и любой общеобразовательной школы. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя, теоретически обоснованные и экспериментально доказанные, дополняют, развивают, вносят новое видение в теоретико-методологические представления о месте и роли саморазвития педагога в непрерывном образовании сельского учителя. Данным исследованием открывается возможность осуществления нового подхода к развитию не только внутришкольной, но и внешкольной (региональной) системы повышения профессионального мастерства учителя, основанного на актуализации, стимулировании и поддержке личностно-профессионального саморазвития учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе формирующего эксперимента была создана реальная практика организации внутришкольного процесса личностно-профессионального саморазвития учителя в сельской школе №8 Черниговского района Приморского края и разработана программа приращения ценностно-смысловых педагогических знаний и опыта личностно-профессионального саморазвития. В исследовании содержатся методические рекомендации руководителям школ по организации педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, определены критерии, которые могут служить ориентиром в ходе практической реализации выявленного комплекса условий. Результаты исследования служат основанием для разработки программ развития школ №1 и №28 Черниговского района Приморского края, для организации работы методических объединений и творческих групп учителей на базе учебно-методического центра района, а также могут использоваться для подготовки и переподготовки учителей всех категорий и специальностей.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследуемых теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену личностно-профессионального саморазвития учителя, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений, а также многолетней практической работой исследователя в качестве учителя и руководителя сельской средней общеобразовательной школы, преподавателя курсов повышения квалификации учителей, длительной опытно-экспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в жизнедеятельности сельской школы неразрывно связано с раскрытием его внутренних потенциалов, актуализацией духовно-нравственных, ценностно-смысловых конструктов самости, обогащения его внутреннего мира гуманистическими ценностями педагогического взаимодействия.

2. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями личност-но-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы являются следующие: постоянно действующее, «резонирующее» информационное пространство, отвечающее как личностным, так и профессиональным потребностям педагогов, наполненное гуманистическим, центрированном на ребёнке, содержанием, затрагивающее ценностно-смысловые составляющие личности; свободное, регламентируемое только интересами и потребностями педагогов, создание временных творческих групп учителей по организации интенсивного межличностного, личностно и профессионально значимого взаимодействия; стимулирование самоактуализации и самопознания личности учителя в ходе организации психолого-педагогических тренингов личностного роста;

3. Педагогическое руководство личностно-профессиональным саморазвитием учителя рассматривается как специально организованная деятельность администрации школы, направленная на создание перечисленных условий для инициации и поддержания собственных усилий педагогов по достраиванию себя с целью самообогащения и личностно-профессиональной самореализации.

4. Обоснование совокупности критериев эффективности перечисленных педагогических условий: включённость учителя в собственную инновационную деятельность, сотрудничество в совместной деятельности, умения учителя осуществлять адекватный самоанализ и самооценку собственной деятельности на уроке по комплексу психолого-педагогических параметров с целью определения его эффективности, удовлетворённость учителей собственной деятельностью и учеников деятельностью учителей.

Базой исследования нами определена муниципальная средняя общеобразовательная школа №8 села Черниговки Черниговского района Приморского края, где в течение шести лет проходила опытно-экспериментальная работа. Всего в эксперименте приняли участие 45 педагогов школы. В исследовании использован многолетний опыт работы в сельской школе диссертанта в качестве учителя и руководителя школы.

Основные этапы исследования:

I этап - (1990-1992 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и степени разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике; накопление эмпирического материала; формулирование рабочей гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

II этап - (1993-1998 гг.) — создание представлений об общих очертаниях концепции исследования, продолжение изучения литературы и корректировка концепции; экспериментальная проверка гипотезы о педагогических условиях, необходимых для успешного протекания процесса самоактуализации и саморазвития педагога, росте его профессионального мастерства в условиях жизнедеятельности сельской школы на базе Черниговской средней школы №8, где диссертант работала заместителем директора по учебно-воспитательной работе.

III этап - (1999-2000гг.) - подведение итогов опытно-экспериментальной работы, систематизация материалов, формулирование основных выводов исследования, написание текста диссертации.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: ИП и ПК РАО, «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодёжи» (Москва, 1994 г.); ПИПЛКРО, «Повышение квалификации и переподготовка кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы» (Владивосток, 1998 г.) и «Школа и здоровье» (Владивосток, 2000).; УГПИ, «Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона (Уссурийск, 1999 г.); на научных семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты работы нашли отражение в публикациях автора в педагогических журналах: «Математика в школе», «Народное образование», «Магистр», а также в других педагогических изданиях и научных сборниках (всего 14 публикаций). Материалы диссертации послужили основанием для проведения курсов повышения квалификации педагогов в Приморском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, для организации работы учебно-методического центра Черниговского района в 1990-2000 гг., для проведения многочисленных районных и краевых семинаров учителей и руководителей школ, для разработки программы развития школ №1 и №28 Черниговского района.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Квашко, Людмила Павловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы позволяет сделать следующие выводы.

Педагогическая парадигма рубежа XX и XI века требует от учителя умения быстро перестраиваться в соответствии с быстро меняющимся миром. В школьной практике возникает необходимость вести диалог с разными культурными традициями детей и коллег, быть терпимым к ним, уметь найти общее для организации совместной деятельности и установления помогающих отношений в педагогической среде. Для этого педагог сам должен быть достаточно гибким в общении и в организации собственной профессиональной и личной жизнедеятельности. Такое качество педагога, на наш взгляд, особенно эффективно развивается в процессе личностно-профессионального саморазвития, организованной внутри педагогического коллектива школы в контексте всей жизнедеятельности школы.

Нами выявлено, что этот процесс будет иметь необратимый характер только в том случае, если в нем задействованы психологические механизмы саморазвития. Сущность процесса саморазвития предстаёт перед нами как духовно-практическая деятельность, направленная на самодостраивание под жизненные цели и восхождение к полноте своей человеческой сущности; как развитие интегральной индивидуальности учителя, основанной на субъектной надситуативной активности и деятельно-практической составляющей жизни. Важнейшим фактором саморазвития является «ответственная свобода», рождающаяся и оказывающая определяющее значение на саморазвитие педагога в межличностном пространстве диалоговово взаимодействия. Задача педагога состоит в том, чтобы познать «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-для других», через совмещение этих образов избавиться от психологических защит и достигнуть устойчивости к неврозам и стать нормально развивающейся личностью.

В результате изученных философских представлений мы определяем личность педагога как целостный космический, социально детерминированный феномен, развитие которого обусловлено его собственной активностью, внутренними духовно-нравственными чувственно-волевыми усилиями, самосозиданием, самотворчеством. Личностное самоопределение и саморазвитие может осуществляться в условиях свободы и ответственности, понимания и диалога как между людьми и собой, а так же диалога между различными культурными педагогическими феноменами, определяющими смысловое пространство учителя, регулирующее его профессиональную деятельность.

Методологической основой нашего исследования явилась антропологическая парадигмальная установка на процесс личностно-профессионального саморазвития учителя, которая включает в себя «со-бытийную общность» как источник психического и психологического развития, определяемый связями и ш отношениями с Другими и с самим собой. Данная со-бытийная общность людей обусловливается природно-общественными и духовно-культурными предпосылками развития, где главным механизмом развития является взаимодействие и рефлексия, самопознание, самоанализ и самооценка и, в конечном итоге, самоопределение как детерминанта развития.

Различные психологические концепции и теории личности позволили нам выявить сущность и механизмы саморазвития и личностного роста учителя. Среди них мы можем назвать механизмы компенсации в преодолении чувства недостаточности и стремлении человека к «себе-лучшему». Достижение чувства идентичности и успешное разрешение кризисов личностного роста позволяет педагогу в своей жизни достигать личностной зрелости и благополуч-♦ ных исходов саморазвития. Результаты личностно-профессионального саморазвития учителя сопряжены с ответственностью за свободное принятие решения в своих действиях и поступках, которое принимается им во внутреннем плане. Только внутренне свободный человек способен к саморазвитию и самореализации. Таким образом, свобода как самовыражение является главным психологическим механизмом личностно-профессионального роста.

Переход человека с дефицитарного уровня на бытийный и удовлетворение потребности в самоактуализации рассматривается нами как интегральный процесс личностно-профессионального роста педагога. Психологическим механизмом реализации тенденции к самоактуализации является интерпретация ситуации и её персональное значение для учителя в контексте «здесь и теперь». Он интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным опытом, субъективным миром в пределах внутренней системы координат, который в полной мере доступен ему одному.

Деятельностный подход к развитию человека, который достаточно широко и глубоко рассматривался в отечественной психологии, стал другим основанием нашего исследования. Исходя из этого, основными механизмами личностно-профессионального роста педагога мы определили механизмы интерио-ризации-экстериоризации. Эти механизмы только тогда имеют действенную силу, когда «субъект созидается и определяется самолично», когда «внешние причины действуют через внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн). Включённость человека в какую-либо деятельность рождает психологический механизм сдвига мотива на цель. Нами отмечено, что особую роль в личностно-профессиональном саморазвитии учителя играет общение, которое является основой создания группового межличностного взаимодействия.

Педагогические аспекты саморазвития личности наиболее полно изучаются Л.Н.Куликовой и её учениками. В традициях этой школы и выполнено данное исследование. В соответствии с концепцией саморазвития личности, основанной на гуманистической психологии и педагогики, определяем сущность процесса личностно-профессионального саморазвития учителя как духовно-практическую деятельность, направленную на самодостраивание под личностные и профессионально значимые жизненные цели, осуществляемое как «восхождение к полноте своей человеческой сути», проходящей на уровне интегральной индивидуальности через «духовную вертикаль» и «многомерное "укоренение" в существующем мире», как источник самообновления, как самоорганизация живой соцальной саморазвивающейся системы". Саморазвитие - это полифункциональный и многофакторный процесс, с самозапускающимся механизмом, который стабилизирует психологическое состояние человека, оказывает терапевтическое влияние, актуализирует систему ценностей, углубляет ценностные ориентации, расширяет семантическое пространство личности (Л.Н.Куликова).

Данное определение подводит методологическую базу к пониманию педагогического усиления процесса личностно-профессионального саморазвития учителя и обозначает исследовательские позиции в поиске педагогических оснований к рассмотрению предпосылок и условий, факторов и критериев, закономерностей и принципов педагогического руководства процессом личностно-профессионального саморазвития учителя.

Под личностно-профессиональным саморазвитием учителя мы будем понимать становление и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, обусловленных его профессиональной деятельностью, в ней же возникающие, становящиеся и совершенствующиеся, при условии включения педагога в жизненный процесс школы; энергетический источник обновления образования проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовного самоукрепления, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией, воспринимаемые педагогом как путь к целостному личност-но-профессиональному саморазвитию (Л.Н.Куликова). Педагогическое усиление процесса личностно-профессионального саморазвития учителя - это не только средство, но и идеология, позволяющая выстраивать гуманистические отношения в школе, активизировать саморазвитие учителей и руководства школы, а также "долговременный побудитель реакции накопления индивидом позитивных потенциалов саморазвития", используемых им для своего непрерывного личностно-профессионального роста (Н.Г.Григорьева).

Данное понимание педагогического усиления процесса личностно-профессионального саморазвития учителя обусловлено факторами, задающими градиент и динамику личностно-профессионального саморазвития учителя, -ненаправленное педагогическое взаимодействие, педагогическая культура учителя, гуманистическое педагогическое мировоззрение и рефлексивные умения педагога.

Условиями развёртывания выше названных факторов в нашем исследовании определены следующие: 1) создание единого, гуманистически направленного, ценностно-смыслового информационного пространства, обеспечивающего «резонансное воздействие» на потребности педагога, которое способно порождать мотивацию у отдельных педагогов к саморазвитию; 2) создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью творческих групп учителей, организуемых на основе личност-но-профессиональных интересов для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов; 3) стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизменения на психолого-педагогических тренингах личностно-профессионального роста педагогов.

Выявленные условия будут созданы в реальной школьной педагогической практике, если будут в наличии: 1) атмосфера взаимоуважения и взаимодоверия внутри педагогического коллектива, характеризующаяся помогающими отношениями и добросердечностью; 2) отношение принятия разного рода инноваций в деятельности отдельных педагогов и во всей жизнедеятельности школы, наличие «творческого духа» в школе; 3) возможность выбора содержания и методов воспитания учащихся, выбор диагностических методик и способов самоанализа и самооценки собственной деятельности учителя.

Для доказательства эффективности названных условий личностно-профессионального саморазвития педагога были выбраны следующие критерии: 1) удовлетворенность собственными достижениями в деятельности саморазвития, субъективным состоянием как учителя, так и ученика; 2) включённость учителя в собственную инновационную деятельность, которая определяется переходом учителя из субъекта, получающего информацию, в субъекта поиска нужной для собственной деятельности информации, сменой личностнопрофессиональной позиции — от отстранённости к заинтересованности в использовании новинок в своей работе; 3) сотрудничество в совместной деятельности, постепенный отход от авторитарных, силовых методов работы к гуманистическим, личностно-ориентированным; 4) умение учителя осуществлять рефлексивную деятельность по анализу и самоанализу урока по комплексу психолого-педагогических параметров урока с целью определения его эффективности.

Закономерные связи, проявляющиеся в процессе личностно-профессионального саморазвития учителя, обусловливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия, необходимость активной, субъектной позиции учителя; возрастание потенциальных возможностей педагога в деятельности саморазвития, а также обусловливают связь между характером деятельности учителя и результатом его саморазвития. В контексте теории саморазвития личности, применительно к процессу непрерывного педагогического образования сельского учителя, нами переосмыслены уже существующие педагогические принципы, из которых вытекают принципы, ставшие регулятивами в опытно-экспериментальной работе. Это принципы диалогизации, проблематизации, проживания (переживания), деятельности, мо-тивационной обеспеченности процесса личностно-профессионального саморазвития учителя.

Анализ существующей практики педагогического обеспечения личностно-профессионального саморазвития учителя в сельских школах Черниговского района и Приморского края показал, что проблема личностно-профессионального совершенствования учителя либо не решается совсем, либо ей уделяется неоправданно мало внимания. А между тем, «за последние 20-30 лет учительство в массе своей не изменилось, оно не стало культурнее, тоньше, умнее» (Е.Ю.Захарченко). Идеалы профессии растеряны. Учитель стал уроко-дателем, который исключает постоянное духовное общение с ребёнком. Творческая ригидность заставляет учителя избегать применения в своей работе нестандартных методов обучения и воспитания, работать над личностнопрофессиональным саморазвитием. Ситуация осложняется такими явлениями как феминизация педагогических кадров и их старение, недостаточным уровнем педагогического образования, трудным материальным положением учительства. Поэтому по нашим данным 19,4% учителей сельской школы воспользуется свободой творческого самовыражения в своей деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента показали нам, что только 14% педагогов школы готовы были вносить существенные изменения в свою деятельность, остальные 86% не считали необходимым что-либо изменять в жизни школы и своей собственной практике. На начало эксперимента в школе 64% учителей по возрасту имели все возможности для успешного саморазвития. Результаты формирующего эксперимента убедили нас в том, что в собственную инновационную деятельность включились 75% учителей школы. Инновационной деятельностью первого уровня (достраивания собственной методической системы) по завершению эксперимента были охвачены на 8,3% больше учителей, чем в начале эксперимента; второго уровня (изменение законченного фрагмента собственной методической системы) - на 5,8% больше; третьего уровня (изменение всей методической системы) - на 24,7% больше. Следовательно, созданные условия способны вызвать мотивацию к личностно-профессиональному саморазвитию учителя. Нами обнаружено, что четвёртая часть (25%) от этого количества зафиксировали факт необратимости собственных личностных гуманистических изменений, которые мы связываем с изменением личностных структур учителя, с коренным изменением его педагогической позиции. Этот вывод подтверждается диагностикой Я-концепции учителя и в уменьшении степени рассогласования мнений учителя о себе и мнений учеников об учителях (тест Т.Лири).

Факт наличия процесса саморазвития учителя подтверждается наличием умения учителей осуществлять рефлексивную деятельность, что выразилось в росте эффективности уроков, возрастанием их мастерства, направленного на гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса. Многоаспектное рассмотрение по 66-ти параметрам педагогического процесса на уроке позволило нам зафиксировать факт возрастания эффективности урока у 92,5% учителей школы. Высокая степень подготовленности учителей к выполнению современных требований педагогики развития и саморазвития наблюдалась у 24,5% учителей. Количество учителей, работающих на уровне высокой эффективности урока по степени включения учащихся в заданный вид деятельности, возросло за период эксперимента на 22,5%; по выполнению комплекса психолого-педагогических требований - на 20,6%.

Названные изменения обусловлены субъективным состоянием учителей и учеников школы. В ходе формирующего эксперимента мы выявили рост мотивации учителей к собственной педагогической деятельности. При условии падения престижа педагогической профессии, роста социальной напряжённости в обществе, в экспериментальной школе наблюдался рост положительного отношения к своему труду на 1,3% и составил 75% от общего количества. Как правило, это были педагоги, включённые в собственную инновационную деятельность, что доказывает действенность теории логотерапии В.Франкла.

Мотивация к самоизменению рождается в межиндивидуальном источни ке взаимодействия учителей и учеников. Значит, рост такого субъективного феномена как удовлетворённость учителями собственной деятельностью и удовлетворённость учениками деятельностью учителей обеспечил вышеназванные процессы, проявившиеся в результате саморазвития учителя. Индекс удовлетворённости учителей в течение эксперимента возрос с 0,75 до 1,86; учеников - с 1,1 до 1,4 при максимальном значении «+2», а минимальном - «-2».

Это стало причиной повышения степени развитости сотрудничества во взаимоотношениях между учителями и учениками, которое выразилась в гуманизации педагогической позиции учителя и улучшении психологического микроклимата в школе. Так, 81% учителей к окончанию эксперимента (против 75% до начала эксперимента) сделали свой выбор в сторону сотрудничества и создания помогающих отношений в педагогическом взаимодействии.

Таким образом, проведённая экспериментальная работа полностью подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы. Проведя теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, мы сделали следующие выводы:

1. Сущность саморазвития учителя предстаёт перед нами как духовно-практическая деятельность педагога, направленная на самодостраивание под личные и профессиональные цели жизни, как восхождение к полноте своей человеческой сущности, как развитие интегральной индивидуальности учителя, основанной на субъектной надситуативной активности и деятельно-практической составляющей жизни. Феномен личностно-профессионального саморазвития учителя неразрывно связан с раскрытием его внутренних потенциалов, актуализирующихся в гуманистическом пространстве педагогического взаимодействия, затрагивающее глубинные духовно-нравственные, ценностно-смысловые составляющие самости педагога. В соответствии с этим личностно-профессиональное саморазвитие учителя есть становление и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, обусловленные его профессиональной деятельностью, в ней же возникающие, становящиеся и совершенствующиеся, при условии включения педагога в жизненный процесс школы.

2. Педагогическое усиление процесса личностно-профессионального саморазвития учителя осуществляется в деятельности администрации школы, направленной на инициацию и поддержание собственных усилий педагогов на самообогащение, самопознание, самоосуществление и личностно-профессиональную самореализацию, позволяющую выстраивать гуманистические отношения в школе, актуализировать саморазвитие учителей и самих себя с целью осуществления непрерывного личностно-профессионального роста.

3. Критериями эффективности педагогического влияния руководства школы на процесс личностно-профессионального саморазвития в данном исследовании выбраны следующие: удовлетворённость учителя и ученика собственными достижениями в деятельности саморазвития, их субъективным состоянием; включённость учителя в собственную инновационную деятельность по поиску решения встающих перед ним педагогических проблем; готовность учителя к сотрудничеству в совместной деятельности с коллегами и учениками; умение учителя осуществлять адекватные анализ и самоанализ урока в ходе рефлексивной деятельности по комплексу психолого-педагогических параметров с целью определения его эффективности.

4. Совокупность условий, повышающих продуктивность личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы, включает в себя: создание единого информационного пространства, обеспечивающего резонансное воздействие на ценностно-смыслового сферу педагога, направленного на создание гуманистически ориентированного педагогического процесса в школе; обеспечение интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью творческих групп учителей, организуемых на основе личностно-профессиональных интересов для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов; стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизменения на психолого-педагогических тренингах личностно-профессионального роста педагогов.

5. Создать такой комплекс педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя помогут: атмосфера взаимоуважения и взаимодоверия внутри педагогического коллектива, проявляющаяся в помогающих отношениях; принятие разного рода инноваций в деятельности отдельных педагогов и во всей жизнедеятельности школы, наличие «творческого духа» в школе; возможность выбора различных методик обучения и воспитания детей, выбор способов анализа и оценки их эффективности. Факторы, обусловливающие педагогическое усиление процесса личностно-профессионального саморазвития учителя, - это ненаправленное педагогическое взаимодействие, педагогическая культура учителя, гуманистическое педагогическое мировоззрение и рефлексивные умения педагога. Закономерные связи, проявляющиеся в процессе создания педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, обусловливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия, необходимость активной, субъектной позиции учителя; возрастание потенциальных возможностей педагога в деятельности саморазвития, а также обусловливают связь между характером деятельности учителя и результатом его саморазвития. Принципы диалогиза-ции, проблематизации, проживания (переживания), деятельности, мотивацион-ной обеспеченности процесса личностно-профессионального саморазвития учителя становятся регулятивами в создании педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя.

Проведённая нами опытно-экспериментальная работа подтвердила состоятельность нашей гипотезы, доказала обоснованность теоретических положений исследования. Оно обозначило только некоторые педагогические возможности для реализации саморазвития учителя сельской общеобразовательной школы и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Результаты исследования могут применяться для создания условий личностно-профессионального саморазвития учителя не только сельской, но и любой другой школы.

Перспективы новых исследований видятся нам в выявлении зависимости содержания передаваемого учителем подрастающему поколению культурно-исторического опыта и способов его саморазвития, в рассмотрении связи лич-ностно-профессиональных качеств учителя и его способности к построению эффективного образовательного процесса, в исследовании различных взаимосвязей и взаимозависимостей процессов саморазвития учителя и ученика, учителя и руководителя школы. Исходя из результатов теоретического и практического характера нашего исследования, мы считаем, что необходим комплекс мер по подготовке руководителей школ к осуществлению реализации концептуальных положений и созданию педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное саморазвитие учителя внутри школы.

163

ГЛОССАРИЙ

Временное творческое объединение педагогов - самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа педагогов школы, определённым образом оформленная (или не оформленная), призванная решать задачи личностно-профессионального саморазвития учителя, основанная на совместной деятельности и общении.

Глубинное общение — деятельность духовно-нравственного, идейно-ценностного смыслопорождающего общения педагогов в школе, удерживаемого в зоне совместного со-творческого пространства подвижного диалога, сущностными характеристиками которого можно назвать: мироутверждение как постоянный поиск понимания и согласия в человеческом «единомножии», сопричастность к судьбам друг друга и всего мира, приоритет безусловно-ценностного отношения к миру, постигаемый через напряжённое познание его сущностей и самоопределение себя в нём, доминантность на другом как ценности для меня, предваряющее достоинство каждого без внешнего оценивания, общение как творческое представление себя и восприятия партнёра, деятельность совместного творчества и доверительное единство в педагогическом коллективе школы (Л.Н.Куликова); родство, сродство субъектов в Универсуме (Г.С.Батищев),

Гуманитарные системы — это системы, на поведение которых сильное влияние оказывают суждения, восприятие и эмоции человека. Предельный случай Г.с. - личность и культура в целом (Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова); в данном исследовании это феномен педагогической поддержки процессу личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы.

Диссипации - процессы рассеивания, рассасывания неоднородностей во внутренней среде человека. Они характеризуются ярко выраженной релаксацией, успокоением. В этот период жизни человека идет осмысление, осознание, понимание собственного бытия, это путь отбора главного, отсечения ненужного, расширения смыслового поля, набирания знаний, опыта.

Жизнедеятельность - процесс создания индивидом из себя личности; борьба каждого человека «за выход из царства необходимости в царство свободы» (П.А.Мясоед), поиск своего места в постоянной ситуации выбора, которую представляет жизнь, путь борьбы с существующими ограничениями и отвоева-ние возможностей самореализации через поступок; это путь творчества как опредмечивание своих внутренних потенциалов, «воплощение себя в вещах, идеях, других людях», возвращенное приобретениями [190, 97]; это «страстный поиск гражданства неизвестной родины», это духовное «усилие во времени» (М.К.Мамардашвили).

Инновационная деятельность учителя - профессионально-педагогическая деятельность по внедрению в своей работе разного рода педагогических инноваций, не применяемых доселе в работе учителя; творческий процесс достижения лучшего результата, в котором учитель реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности, развивает личностно-профессиональный потенциал; процесс и результат такой образовательной деятельности учителя, которая стимулирует и проектирует новый тип деятельности [87]; выход за пределы нормативной деятельности [213,54].

Интегральная индивидуальность - целостная характеристика индивидуальных свойств человека, которая проявляется в метаиндивидуальности и интраиндивидуальности, обусловливаемые индивидуальным стилем деятельности и ценностными ориентациями (В.С.Мерлин).

Интериоризация - переход внешних психофизиологических процессов во внутренние, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (А.Н.Леонтьев).

Информационное взаимодействие - процесс обмена сведениями (информацией) на уровне личностно значимых смыслов, приводящий к изменению их хотя бы одного из взаимодействующих субъектов.

Личностно-профессиональное саморазвитие учителя - становление и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, обусловленных его профессиональной деятельностью, в ней же возникающие, становящиеся и совершенствующиеся, при условии включения педагога в жизненный процесс школы; мощнейший энергетический источник обновления образования проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовного самоукрепления, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией, воспринимаемые педагогом как путь к целостному личностно-профессиональному саморазвитию (Л.Н.Куликова).

Ментальный мицелий - поле для свободного движения мыслей, образов, понятий; полигон для выхода в иные измерения, новые уровни. Он образуется вследствие знакомства с различными способами решения актуальных личных и профессиональных проблем, альтернативных ходов мышления, продумывания и варьирования ассоциациями.

Ментальный разброс - мера разнообразия менталитетов данной группы людей; «обобщенная характеристика совокупности различий между ценностями, целями, интересами, нормами и ожиданиями членов общества» (Н.С.Розов).

Морфофункциональный орган - виртуальная форма психической сферы человека, определяющая процесс и результат его развития во все периоды жизни, имеющий необратимый характер; всякое временное сочетание сил, способное осуществить определённое достижение (А.А.Ухтомский).

Надситуативная активность — тенденция, избыточная по отношению к исходной деятельности, порождаемая в самом процессе деятельности и выступающая как прогрессивный момент её движения и развития (В.А.Петровский).

Нелинейность организации человека - многовариантность, альтернативность, выборность и темпа путей развития человека, а также их необратимость. Особенностями нелинейности организации человека является следующее: малые возбуждения (флуктуации) могут разрастаться и захватывать всего человека, существует порог чувствительности человека к этим флуктуациям, т.е. существует определённая готовность человека к восприятию внешнего воздействия; резонансное воздействие порождает определённый спектр путей развития, набор его зависит от прошлой и будущей жизни человека; в момент выбора этих путей развития (точки бифуркации) большая роль принадлежит случайным событиям, которые могут изменять направление развития; стабильные стадии развития (диссипации) могут сменяться периодами сверх быстрого развития процессов (режим с обострением).

Неоднородность внутренней среды человека - образование напряжений во внутренней среде человека вследствие психофизиологической динамики процессов протекания жизненно важных функций человека.

Новообразования психические - новая форма индивидуальности; превращенная форма (К.Маркс) особой онтологической реальности, которая не наблюдается в силу своих уникальных свойств, образует динамически префор-мированную морфу (В.П.Зинченко) и является продуктом превращения внутренних отношений под влиянием внешней среды.

Образование учителя — непрерывный процесс, совершающийся изнутри, путём роста и развития уже имеющихся качеств и свойств личности, появления профессионально значимых новообразований, в первую очередь -смыслов, ценностей, целей воспитания, в ходе творческой работы педагога, его духовно-нравственных и эмоционально-физических усилий; «радость бытия» (К.Н.Вентцель) как развёртывание всех сил и задатков личности; глубокое осмысление своей деятельности, преодоление косности мышления, проявляющейся в мизонеизме (ненависти к новому) и неофобии (страха нового).

Обратная связь - такие воздействия результатов функционирования какой-либо системы, которые влияют на характер её функционирования. Положительная О. С. усиливает результаты функционирования и приводит к неустойчивой работе системы. Отрицательная О.С - ослабляет результаты и стабилизирует функционирование системы, делает её работу устойчивой. Положительная О.С. применяется в педагогическом руководстве для нарастания процесса личностно-профессионального саморазвития учителя, усиления образования новых смыслов, разрушения педагогических стереотипов, формирования новых воспитательских позиций.

Открытая система - это система, имеющая непрерывную связь с окружающей средой, обмен энергией через взаимодействие всех составляющих элементов. Открытой системой является человек и сообщества, которые он образует.

Педагогическое взаимодействие (общение) - социально обусловленный и личностно значимый процесс реализации межличностного и деятельностного контакта учителя и ребёнка (при определяющей роли первого), в ходе и результате которого осуществляется целенаправленное, планомерное, прогрессивное и продуктивное саморазвитие обоих, укрепление их общности и отношений (Е.Л.Федотова); организация совместной деятельности, которая ведёт к изменению личностных характеристик человека и перестройке его поведения (А.А.Бодалёв); особый вид творчества (В.А.Кан-Калик).

Педагогическое руководство процессом повышения профессиональной компетентности учителя есть деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса школы по обеспечению личностно-профессионального саморазвития педагогов в условиях свободы выбора форм и способов самовыражения их творческого потенциала, диалогичности общения, рефлективности совершаемой деятельности и её самооценки; это не только средство, но и идеология, позволяющая выстраивать гуманистические отношения, активизировать саморазвитие учителя и руководства школы; "долговременный побудитель реакции накопления индивидом позитивных потенциалов саморазвития", используемых им для своего непрерывного личностно-профессионального роста Н.Г.Григорьева [94,12-13].

Помогающие отношения между людьми, основанные на глубоком эм-патическом понимании, характеризующиеся искренностью выражения чувств, тёплым отношением к любому, как имеющему безусловную ценность, свободой от какой бы то ни было оценки личности; отношения, способствующие развитию других независимых индивидов, которое измеряется собственным достигнутым развитием первого (К.Роджерс).

Превращенная форма (развитие, саморазвитие) - особая онтологическая реальность, которая вводится в теорию как объект, относящийся к человеческой реальности, но не наблюдаемый в силу своих уникальных свойств (К.Маркс); прилагается к некоторым характеристикам строения и способа функционирования сложных связей и позволяет исследовать видимые зависимости и парадоксальные эффекты, выступающие на поверхности целого; П.ф. это квазисубстанциональность, предмет-фантом, внутренняя форма видимости, внутреннее поле, внутреннее пространство, в котором существует живое движение, саморазвитие (М.К.Мамардашвили).

Психолого-педагогический тренинг личностно-профессионального саморазвития учителя включает в себя комплекс условий активного взаимодействия педагогов, основанных на методах групповой работы и принципах гуманистической психологии, осуществляемой с целью понимания собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию.

Развитие личности - приобретение человеком в ходе социализации и профессионального становления качественно иных психических новообразований (Л.С.Выготский), образующих морфофункциональный орган (В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили), который, в свою очередь, динамически изменяется и определяет результат и вектор развития в каждый момент жизни человека; процесс разрешения противоречий жизненного пути индивида посредством поступка (М.М.Бахтин); процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей человека с действительностью, накопление потенциала действий и переживаний (В.Н.Мясищев).

Режим с обострением — период быстрого нарастания процесса развития, т.е. за короткое время появление новых психологических качеств личности, резкого возрастания успехов в какой-то деятельности, роста различных показателей этой деятельности, появление творческого вдохновения.

Резонансное воздействие - внешние или внутренние воздействия, которые полностью находят отклик на потребности человека. Внутренние резонансные воздействия вызывают направленность личности на вновь создаваемое, представляемое целое, «сгусток смысла», план действия. Внешние резонансные воздействия вызывают внутренние.

Резонатор - человек, партнёр по общению, который является источником помогающих отношений, способный вызвать изменения в личностной Я-структуре взаимодействующих субъектов.

Резонирующее информационное поле — поток нужной для учителя информации, несущий в себе актуальные смыслы и значения, совпадающий с семантическими полями многих слушателей, способный вызвать эмоциональное переживание получаемых знаний, резонирующих с осознаваемыми потребностями человека, обусловленными личностно-профессиональными проблемами.

Рефлексия педагогической деятельности - размышление и осознание собственной деятельности, самонаблюдение и самоанализ её; механизм взаимопонимания через осмысление своего собственного влияния на окружающих и партнёров по общению; центральный феномен человеческой субъектности, высшее её выражение; вторичная деятельность по отношению к профессиональной деятельности учителя [321,151]; «своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъектное воспроизведение внутреннего мира партнёра по взаимодействию» Ю.Н.Кулюткин [147,52].

Рост профессионального мастерства педагога — качественное изменение профессионально значимых характеристик педагога в сторону усиления гуманистической, личностно ориентированной позиции.

Самоактуализация — сохранение и развитие себя, максимальное выявление лучших качеств своей личности, заложенной в ней от природы; выступает мотивом деятельности самовоспитания и условием её эффективности.

Самовоспитание учителя — сознательная деятельность учителя по совершенствованию своих личностно-профессиональных характеристик и их реализация в педагогической практике; основывается на волевой саморегуляции и протекает при наличии потребности в ней; становится значительной силой саморазвития личности, выступая составляющей этого процесса; предполагает систематические и сознательные усилия по самопознанию.

Самодостраивание - активизация механизмов творчества через тренировку чувственной интуиции, распознавание, узнавание, угадывание новых смыслов и их выстраивание в целостный гештальт.

Самоорганизация - спонтанное, самопроизвольное появление качеств личности, которые проявляются в общей организации человека, восполнение недостающих звеньев, достраивание до целостного образа.

Самооценка - оценка личностью себя, своих потенциалов, качеств, места среди других людей; ведущий структурный элемент самопознания личности, «шаг» в развитии её самосознания; компонент «ядра» личности, выступающий важнейшим внутренним регулятором её деятельности и поведения; фактор, побуждающий к личностному саморазвитию (Л.Н.Куликова); связный образ, гештальт, который постоянно находится в процессе формирования, изменения, переструктурирования при изменении ситуации, то она играет существенную роль в самопознании личности, «выступает важнейшим внутренним регулятором её деятельности и поведения; определяет взаимоотношения с окружающими; влияет на эффективность деятельности; фактор, побуждающий к личностному саморазвитию» [146, 293].

Саморазвитие - сознательное целенаправленное разностороннее изменение собственного духовно-нравственного и деятельностно-практического потенциала, заложенного природой, данного социальной средой и приращенное самим человеком в течение жизни; «самостоятельное выстраивание себя для продуктивной самореализации в изменчивых условиях и успешного осуществления своего социального предназначения» [146, 294]; полифункциональный и многофакторный процесс, который "обусловливает развитие целостной личности", стабилизирует психологическое состояние человека, "выступает средством самодостраивания человека под задачи деятельности и под цели жизни, социального укоренения", оказывает терапевтическое влияние, актуализирует систему ценностей, углубляет ценностные ориентации, расширяет семантическое пространство личности [146,44-45].

Самость — это представление о себе; взгляд человека на себя, основанный на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего; организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования по мере изменения ситуации.

Самоценность - эмоционально-когнитивное отношение к самому себе, которое выражается в стремлении остаться самим собой, реализовать себя, найти своё место в жизнетворчестве, подразумевает два аспекта: то, какой человек уже есть и то, каким он хотел бы стать. Это соотношение является критерием самоценности [327, 32].

Сельская школа - любой тип или вид общеобразовательного учреждения, расположенного в сельской местности, разнообразной по наполняемости, социальному окружению и национальному составу, стремящейся удовлетворить образовательные и культурные потребности детей; социальный институт передачи традиций народной школы.

Совместная деятельность - скоординированные действия её участников над достижением общей цели, решением одних и тех же задач, поиском путей решения одних и тех же проблем, которые осуществляются в диалоговом режиме, в атмосфере доверия друг к другу и принятия друг друга; деятельность совокупного субъекта, представленного отдельными индивидами, включёнными с совместную деятельность, обладающего определённым мотивом к ней, обусловленного интересом к общему предмету деятельности.

Структуры-аттракторы — личностно значимые психофизические процессы (различные виды деятельности, эмоции, переживания и т.д.), происходящие с человеком, которые притягивают к себе другие, определяют и обусловливают их протекание. Это могут быть определённые знания, умения и навыки, опыт эмоционально-ценностных переживаний, которые образуют данный вид деятельности, которая в свою очередь имеет свою форму, своё место в жизни человека, может «перетекать» из одного хронотопа в другой, может распадаться, перестраиваться, достраиваться, интегрироваться с другими видами деятельности.

Субъектная позиция учителя - состояние включённости учителя в собственную деятельность, характеризующееся осознанием ответственности за неё, за её результаты и последствия для учащихся и воспитанников, которое достигается благодаря рефлексивным возможностям человека.

Творческое Я - субъективная, динамическая, индивидуализированная система, которая может менять направление развития личности, интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. Т.Я само предпринимает поиски такого опыта, который может облегчить данному человеку осуществление его собственного, уникального стиля жизни (А.Адлер).

Тенденция к самоактуализации — процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью.

Точка бифуркации — момент обострения, хронотоп выбора человеком его дальнейшего жизненного пути; ситуация выбора как предпосылка освоения человеком его жизненного пространства.

Фасилитация - процесс актуализации саморазвития человека, осуществляемый через ненаправленное (иррелевантное) влияние, основанное на мета-субъектной форме межличностного восприятия в идеальной представленности одного человека в другом. Это значит, первый открывается второму как значимое для него существо, как источник нового смысла.

Функционирующая личность — человек, который наиболее полно осознаёт свою текущую самость, оптимально психологически приспособлен к окружающей действительности, открыт своему опыту, максимально конгруэнтен, живущий в позиции «здесь и теперь»; постоянно изменяющийся человек.

Хронотоп структур-аттракторов - образование и локализация каких-то структур-аттракторов в данное время и в данном месте внутреннего ментального пространства человека.

Целостность педагогического процесса - это: 1) организационно-педагогическая целостность, под которой понимается полнота представленности её элементов, наличие внутренних связей и взаимосвязей со средой, взаимодетерминация целей, смыслов, осознанных закономерностей, принятых принципов, методов педагогической деятельности, характером общения, уровнем взаимодействия и самостоятельности субъектов; 2) функциональная полнота содержания жизнедеятельности школы и взаимодетерминация её структурных компонентов (содержания обучения и воспитывоющей деятельности, отражённые в планах, программах, средствах, формах и методах); 3) социально-психологическая полнота и взаимосвязь делового и межличностного общения; 4) наличие педагогов с новой педагогической компетенцией, вырастающей из внутреннего состояния свободы и ответственности, чьё влияние - через подражание, внушение, заражение - на детей и коллег даёт эффект индуцированного саморазвития, движения к себе-лучшему (Л.Н.Куликова).

Чувство собственной недостаточности возникает от ощущения меньшего достоинства, меньшей ценности меньшего качества того, что мыслится в идеале, к чему устремлён человек, чувство отставания и недоразвития (А.Адлер).

Эмпатическое понимание (эмпатическое слушание) - ощущение чувств и личностных смыслов другого человека в любой момент его жизни, восприятие их как бы изнутри и умение передать это понимание обратно.

Я-концепция - динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание и самооценка своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств, а так же субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов; совокупность всех представлений о себе, сопряжённая с их оценкой (Р.Бернс). Интегральный механизм саморегуляции поведения личности, который формируется в процессе взаимодействия её с окружающей средой (Л.Н.Куликова).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Квашко, Людмила Павловна, 2000 год

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода//Вопросы философии. - 1992. - №8. С.34-39.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы обще-ния//Проблемы общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С.218-241.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 298 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Несколько замечаний в связи со статьёй А.С.Арсеньева «О творческой судьбе С.Л.Рубинштейна» //Вопросы философии. 1998. - №11. - С. 69-74.

5. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

6. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных ус-ловиях//Педагогика. —1998. №3. - С.66-68.

7. Адлер А. О нервическом характере/Под ред. Э.В.Соколова/Пер. с нем. И.В.Стефанович. СПб.: Университетская книга, 1997. - 388 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/Пер. с нем. и вступ. ст. А.М.Боровикова. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.-291 с.

9. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя//Педагогика. 1998. - №1.- С.72-75.

10. Ю.Алфёрова Л.В. Организация методической работы в образовательном учреждении на основе проблемно ориентированного анализа//3авуч. 1998. -№3. - С.124-138.

11. П.Алфёрова Л.В. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.-22 с.

12. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. М.,1994. - 256 с.

13. З.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. /Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 310 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/Под ред. А.А.Бодалёва. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 284 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебн. заведений. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

16. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения//Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.23-30.

17. Арсеньев A.C. Десять лет спустя. О творческой судьбе С.Л.Рубинштейна (философский очерк)//Вопросы философии. 1998. - №11. - С. 43-68.

18. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир»//Вопросы философии. 1993. - №5. - С.130-160.

19. Арсеньев Н.С. Духовные силы в жизни русского народа//Русские философы. Конец XIX середина XX века. Антология. - М., 1993. - С.36-89.

20. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорожде-нию//Вопросы философии. 1992. - №2. - 54-65.

21. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации//Общественные науки и современность: ОНС. 1993. - №3. - С.59-70.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768 с.

23. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства//Вопросы психологии. - 1990. - №5.- С.81-97.

24. Байкова Л.А. Технология игровой деятельности. Рязань, 1994. - 198 с.

25. Батищев Г.С. Найти и обрести себя.//Вопросы философии. 1995. - №3. -С.103-109.

26. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 109-129.

27. Бахтин М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. -М., 1986. С.3-23.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.:Сов.Россия,1979.-295 с.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. 319 с.

30. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига. - 1989. - 155 с.

31. Бердяев H.A. О назначении человека. -М.: Республика, 1993. 213 с.

32. Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической фи-лософии/ТЦарство Духа и царство Кесаря/Сост. и послесл. П.В.Алексеева; -М.: Республика, 1995. С.4-161.

33. Бердяев H.A. Смысл творчества. М.,1989. - 381 с.

34. Бердяев H.H. Судьба России. М., 1990. - 412 с.

35. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин: Диссерт. канд. пед. наук. -М.,1995. 172 с.

36. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учите-ля//Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С.Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 325 с.

38. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 423 с.

39. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 336 с.

40. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика, 1989. -185 с.

41. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения)//Вопросы философии. 1989. - №6. - С.34-43.

42. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика. 1993. -№2. - С. 10-16.

43. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. В 2-х т.-М., 1989.

44. Богуславский M.B. Синергетика и педагогика//Магистр. 1995. - №8. - С. 12-21 с.

45. Бодалёв A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 256 с.

46. Бодалёв A.A. Психологические условия гуманизации педагогического об-щения//Сов. педагогика. 1990. - №12. - С.65-71.

47. Бодалёв A.A. Психология о личности. М., 1988. - 285 с.

48. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 212 с.

49. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. —1999. №3. - С.37-43.

50. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренин-га//Вопросы психологии. 1999. - №4. - С.52-57.

51. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики//Вопросы философии. 2000. - №4. - С. 112-129.

52. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. 437 с.

53. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. — 1997. -№5.-С. 3-20.

54. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. -М., 1994. 385 с.

55. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности (к 20-летию со дня смерти А.Н.Леонтьева)//Вопросы философии. 1999. - №11. - С. 81-89.

56. Брушлинский A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем//Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 110-121.

57. Бубер М. Диалог//Два образа веры: Пер. с нем./Под ред. П.С.Гуревича, С.Я.Левит, С.В.Лёзова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

58. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем.-К.: Ника-Центр,Вист-С,1998.— 96с.

59. Булавка Л.А., Бузгалин A.B. Бахтин: диалектика диалога versus матафизика постмодернизма//Вопросы философии. 2000. - №1. — С. 119-131.

60. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1994.- 23 с.

61. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образова-ния//Педагогика. —-1997. №3. - с. 15-19.

62. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе обра-зования//Вопросы психологии. —1997. №5. - С.28-44.

63. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1984. - 395 с.

64. Вентцель К.Н. В чём основа воспитания и образования//Русская школа. — 1909. №7-8, июль, август, отд. 1. - С. 1-16.

65. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. научн. трудов. М., 1993. -С.136-181.

66. Вернадский В.И. Мысль как планетное явление//Природа. 1988. - №1. — С.3-12.

67. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление//Размышление натуралиста. В 2-х т. М., 1977. - С.3-25.

68. Верч Дж. В. Голос разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996, - 176 с.

69. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнекласси-ческой науки//Педагогика. 1999. - №3. - С.73-79.

70. Виненко В.Г.Синергетика в школе//Педагогика. 1997. - №2. — С.55-60.

71. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект).-1995.-226 с.

72. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб.: Ас-та-пресс Ltd, 1995. - 388 с.

73. Воронцов С.П. Способность умолчания//Человек. 1996. - №3. - С.36-69.

74. Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории: Диссерт. канд. пед. наук.- Хабаровск. 1998.-166 с.

75. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования детей):

76. Дис.канд.пед.наук. Хабаровск, 1999. - 225 с.

77. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность//Педагогика. 1995. -№2. - С.48-52.

78. Вульфов Б.З., Харкин В.Д. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995.

79. Выготский JI.C. (Антология гуманной педагогики). М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 295 с.

80. Выготский JI.C. Вопросы теории и истории психологии/Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 421 с.

81. Выготский Л.С. Игра и её роль в психоческом развитии ребёнкаУ/Вопросы психологии. 1966. - №6. - С.74-78.

82. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

83. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии/Под ред. В.В.Давыдова//Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. - М.: Педагогика,1982.- 504 с.

84. Выготский Л.С. Проблемы развития психики/Под ред. А.М.Матюшкина//Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т.З. М.: Педагогика,1983.-368 с.

85. Выготский Л.С. Психология' и учитель//Хрестоматия по педагогической психологии. Учебн. пособие для студентов/Сост. и вступит, очерки А.Красило и А.Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.253-258.

86. Вяземский Е.Е. Историческое образование в свете повышения квалификации учителей//Педагогика. 2000. - №1. - С.58-61.

87. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.,1988.-375 с.

88. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

89. Глоссарий современного образования (терминологический еловарь)//Народное образование. 1997. - №3. - С.93-95.

90. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Дис.канд.пед.наук. Хабаровск,2000. - 268 с.

91. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер.с франц.-М.: Мир, 1996. -532 с.

92. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер.с франц.-М.: Мир, 1996. 498 с.

93. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. диссер. канд. пед. наук. — М.,1997. 20 с.

94. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия/УПсихологический журнал. 1997. - №6. — С.23-41.

95. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода: Дис.докт.пед.наук. Хабаровск, 2000. - 450 с.

96. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный фено-мен//Педагогика. —1999. №7. - С.23-28.

97. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика/Пособие для педагогов. Мн.: Амалфея, 2000. - 448 с.

98. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -197 с.

99. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика.-1995. №1. -С.29-34.

100. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского/УВопросы психологии. 1996. - №5. - С. 20-29.

101. Дильтей В. Категория жизни//Вопросы философии-1995.- №10. С.129-143.

102. Добрович А.Б. Анатомия диалога//Хрестоматия по педагогической психологии. Учебн. пособие для студентов/Сост. и вступ. очерки А.Красило и

103. А.Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С. 182-215.

104. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности//Вопросы психологии-1998, №2.-С.61-71.

105. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. -Мн.:Харвест, 1999.-448 с.

106. Дружникова Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентце-ля//Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 121-122.

107. Егоров Н.В. Принцип свободы как основание общей теории регуля-ции//Вопросы философии. 2000. - №3. - С. 3-21.

108. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных сис-тем//Педагогика. —1999. №5. - С.8-13.

109. Заде JI. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближённых решений/Пер. с англ. М.: Мир, 1976. - 112 с.

110. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга: Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Челябинск. -1998.-24 с.

111. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся//Педагогика. 1999. - №1. — С.60-62.

112. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О.Манделыптама)//Вопросы психологии. 1991. - №4. - С. 126-138.

113. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 299 с.

114. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути их решения. М., 1992. - 198 с.

115. ИЗ. Змеев С.И. Технология обучения взрослых/Шедагогика. 1998. - №7. -С.42-44.

116. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования/УПедагогика. 1996. -№4.- С. 105-109.

117. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

118. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 134 с.

119. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991240 с.

120. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

121. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения (методические рекомендации). М.,1999. — 31 с.

122. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании//Педагогика. 1999. -№7. - С.73-84.

123. Карвасарский Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998. 752 с.

124. Квашко Л.П. Самоанализ и самооценка//Учительская газета. 1998. -№52. — С.11.

125. Квашко Л.П. Некоторые пути роста профессионального мастерства учите л я//Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края: Сборник. Вып. 12. — Владивосток: «Дальп-ресс», 2000.-С. 18-27.

126. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образова-нии//Педагогика. 1996. - №2. - С.14-21.

127. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных измене-ний//Педагогика. 1999. - №2. - С.39-42.

128. Кларин М.В. Обучение на основе целостного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса//Современная школа: Гуманизация отношений учителей, учащихся, родителей. 4.1. -М.,1993. - С. 143-189.

129. Клюева H.B. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-192 с.

130. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1992. — 66 с.

131. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергети-ке//Вопросы философии. 1997. - №3. - с.62-79.

132. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным//Вопросы философии. 1992. - №12. - С.3-20.

133. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - 249 с.

134. Комар Н.А.Развитие педагогической культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку: Диссерт.канд.пед.наук.-Иркутск,1995.-197 с.

135. Кон И.С. Как построить своё «Я».- М., 1991. 139 с.

136. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как функция управления школой. Челябинск, 1978.- 79 с.

137. Корчак Я. Избранные педагогические произведения/Пер.с пол. К.Э.Сенкевич. М.:Педагогика, 1979. -XXII, 474 с.

138. Коршунова H.JI. Педагогическое образование без педагоги-ки//Педагогика. 2000. - №2. - С. 41-48.

139. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.:Политиздат, 1985.-431 с.

140. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. (Электронная статья vdv-1532)

141. Кузнецов H.A., Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования (перспективы информа-тики)//Вопросы философии. 1999. №1. - С.77-87.

142. Кузьмин М.В. Экстатическое время//Вопросы философии. 1996. - №2. -С.67-79.

143. Куликова Л.Н. Вопросы личностно-профессионального саморазвития студента в целостном педагогическом процессе педагогического вуза//Совершенствование профессиональной подготовки студента педвуза: Сб. научн. трудов. Иркутск, 1995. - С.96-113.

144. Куликова J1.H. Воспитать себя: Кн.дляучащихся—М. .Просвещение, 1991.

145. Куликова JI.H. Общение как фактор саморазвития личности //Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения: Сб. научн. статей по материалам научной конференции. В 2-х частях. 4.1. Комсомольск-на-Амуре, 1999. - С.3-7.

146. Куликова J1.H. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1989.- 152 с.

147. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. —Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

148. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

149. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль. 1996.- 18 с.

150. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы//Педагогика. 1998. - №3. - С.62-65.

151. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.— М.:Просвещение, 1990.- 243 с.

152. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. — Минск, 1988. 203 с.

153. Лапицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии: Дис.канд.пед.наук. Хабаровск, 1999. - 250 с.

154. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма//Вопросы философии. -1994. -№6.-С. 22-28.

155. Ленина Ю.А.Стиль организации самостоятельной работы как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 21 с.

156. Леонтьев A.A. Л.С.Выготский. -М., 1990. 178 с.

157. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. M., 1979. — 270 с.

158. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1977.- 264 с.

159. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — М., 1983.

160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. M., 1981. - 371 с.

161. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза развития. М.: Педагогика, 1986. -369 с.

162. Листратенко В.А. Формирование творческого педагогического коллектива в сельской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск. — 1997. — 20 с.

163. Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник/Под ред. А.В.Гаврилина и Л.И.Новиковой. Владимир, 1993. - 153 с.

164. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). Пособие для руководителей школ/Под ред. Г.С.Вершловского. СПб. - 1996. - 220 с.

165. Личность: определение и описание//Вопросы психологии. 1992. - №3-4.- С.35-37.

166. Логинова H.A. Развитие личности и её жизненный путь//Принцип развития в психологии/Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1978.—С. 156-172.

167. Лузинский В.М. Самоанализ успешности педагогов и учащихся//3авуч. -1999.-№5.-С.109-126.

168. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы//Педагогика. 1999. - №4. -С.3-10.

169. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М., 1983-1985.

170. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Автореф. диссерт. канд. пед. наук.-Самара, 1998.-22 с.

171. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию/Сост. и предисл. Ю.Л.Сенокосова. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

172. Мамардашвили М.К. Превращённые формы (О необходимости иррациональных выражений)// Как я понимаю философию/Сост и предисл. Ю.Л.Сенокосова. М.: Прогресс, 1990. - С.337-356.

173. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

174. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Изд. второе. — т.26.

175. Марцинковская Г.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-320 с.

176. Маслоу А. Психология бытия/ Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997.-304 с.

177. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. М., 1982. -439 с.

178. Матрос Д. Максимально. по способностям//Народное образование. -1996. -№8.-С.56-58.

179. Матросова Л.Н. Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Автореф. диссер. канд. пед. наук. М., 1994.- 17 с.

180. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

181. Мелешина C.B. Совместно распределённая деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин): Автореф.дис.канд.пед.наук. Н.Новгород.-1996.-22 с.

182. Мелик-Гайказян И.В. Информация и самоорганизация. Томск: Томский политехнический университет, 1995. - 120 с.

183. Менегетти А. Система и личность/Сост., подгот. текста С.Н.Сиренко. — М.: Серебряные нити, 1996. 128 с.

184. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

185. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997 - №4. -С.28-38.

186. Митина Л.М., Кульменкова О.В. Психологические особенности внутри-личностных противоречий учителя/ЛВопросы психологии. 1998. - №3. -С.3-17.

187. Мусхешвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информация и фасцинация в непрямой коммуникации//Научно-техническая информация. 1997. - №8. - С.28-41 с.

188. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия». — 1997. 432 с.

189. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

190. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред. А.А.Бодалёва/Вступит. ст. А.А.Бодалёва. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 451 с.

191. Мясоед П.А. Системно-деятельностный подход в психологии разви-тия//Вопросы психологии. — 1999. №5. - С. 90-100.

192. Назарова Т.С., Шаповаленко A.C. Экстремальная ситуация как обучающая модель//Педагогика. 1999. - №6. - С.32-39.

193. Народное образование Приморского края. 1999 год: Информационный сборник. Владивосток. — 2000. - 23 с.

194. Народное образование Приморского края: Информационный сборник. 1997 год. Владивосток. - 1998. - 56 с.

195. Невзоров М.И. Теоретические основы проектирования антропоцентриро-ванного педагогического процесса: Дис.докт.пед.наук. Хабаровск, 1999. -347 с.

196. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника//Педагогика. 1996. -№3.-С. 19-24.

197. Немов P.C. Психология: Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1 Общие основы психологии. — М.: Гуманит. изд. центр1. ВЛАДОС, 1997.-688 с.

198. Немов P.C. Психология: Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-608 с.

199. Немов P.C. Психология: Учебн. для студентов высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн.З. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

200. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. -M., 1979.-384 с.

201. Новикова Л.И. Деятельность детского коллектива как фактор его разви-тия//Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формирование личности школьника. М., 1983.

202. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. — М.: Наука, 1996.-297 с.

203. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год: Отчётный доклад Министра образования РФ Е.В.Ткаченко//Вестник образования. 1996. - №3. - С.7-74.

204. Образование в провинции (материалы «круглого стола»)//Педагогика. -1999. №7. - С.42-59.

205. Огурцов А.П. Тектология А.А.Богданова и идея коэволюции//Вопросы философии. 1995. - №8. - С.31-37.

206. Орлов A.A. Проблемы университетской подготовки учителя (материалы «круглого стола»: Отечественное образование: тенденции и перспективы развития)//Педагогика. 1998. - №8. - С. 19-20.

207. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус//Педагогика. 1999. - №7. - С.60-67.

208. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути со-вершенствования/ЛПедагогика. 2000. - №2. - С.48-51.

209. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я челове-ка//Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5-19.

210. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. 224 с.

211. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

212. Паршина Т.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти. -1998.-22 с.

213. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных за-ведений/В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

214. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И.Кочетова. Минск. — 1978.-213 с.

215. Педагогические мастерские: Франция Россия/Сост. Э.С.Соколова, И.А.Мухина; Под ред. Э.С.Соколовой. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

216. Педагогическое наследие. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песта-лоцци И.Г./Сост. В.М.Кларин,А.Н.Джуринский.-М.:Педагогика,1989 416 с.

217. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИПК: Диссерт. докт. пед. наук. -Хабаровск, 1999.-361 с.

218. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттера-пии). Гиль-Эстель. М., 1993. - 263 с.

219. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности//Педагогика. —1997. №3. - С.36-39.

220. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика,1984.-438 с.

221. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

222. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1993.-498 с.

223. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности М.,1992. - 418с.

224. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики//Педагогика. 1997. - №1. - С.104-111.

225. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф.дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. — 22 с.

226. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости//Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 3-10.

227. Платонов К.К. Структура и развитие личности М., 1986. - 316 с.

228. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Диссерт. докт. пед. наук. — Хабаровск, 1999. 387 с.

229. Полде Б. Педагогика Мухи, или термодинамика познания/ЛПервое сентября. 1994. - №93.

230. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики- М.,1996 409 с.

231. Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. 1991. -№6. - С.46-52.

232. Пригожин И., Стенгерс С. Порядок из хаоса. Новый диалог с природой. — М.: Прогресс, 1986.

233. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Диссерт. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1998. 215 с.

234. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей/Под ред.

235. М.М.Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.- 118 с.

236. Прутченков A.C. Возможности игровой технологии: понятия и терми-ны//Педагогика. 1999. - №3. - С. 121-126.

237. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М.,1993. - 47 с.

238. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

239. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов/А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др./Под ред. В.А.Петровского. М., Аспект Пресс. - 1995. - 152 с.

240. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В.Петровского; Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 215 с.

241. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной персональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. - 400 с.

242. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара.: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.

243. Редюхин В.И. Синергетика «синяя птица» образования/Юбщественные науки и современность. - 1998. - №1. - С.144-153.

244. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании взрослых в России и США/Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семёнова. М.,1994. - 231 с.

245. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учите-лем//Хрестоматия по педагогической чсихологии. Учебн. пособие для сту-дентов/Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.276-283.

246. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. сангл./Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

247. Роджерс K.P. Клиентцентрированная терапия/Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 320 с.

248. Роджерс K.P. Личные размышления относительно преподавания и учения/Юткрытое образование, 1993. №5-6. - С. 16-21.

249. Роджерс K.P. О групповой психотерапии/Пер. с нем. М.: Гиль-Эстель, 1993.-224 с.

250. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 476 с.

251. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изуче-ния)//Вопросы философии. 1999. - №6. - С.26-36.

252. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учите-лей//Социологические исследования. —1996. №6. - С.72-78.

253. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. — М.: Наука, 1997. 532 с.

254. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.-439 с.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989.-417 с.

256. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии/Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 1975. - 385 с.

257. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукопи-си)//Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 195-216.

258. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 59 с.

259. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1999. — 384 с.

260. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общест-ва//Вопросы философии. 1995. - №8. - С.63-72.

261. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. В 3-х т. Т 1. М., 1961. - 378 с.

262. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Пискунов А.И. Хрестоматия поистории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - С.203-236.

263. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм//Сумерки богов/Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. -М.: Политиздат, 1990. - С.319-345.

264. Сафонов В.К. Психическая напряжённость и её влияние на деятельность. Электронная статья (pda-0028).- СПб. 1998. - 20 с.

265. Семёнов И.Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхо-да//Инновационная деятельность в образовании. 1994. - №1. - С.3-21.

266. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления//Педагогика. —1999. №6. - С.44-50.

267. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология: Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции А.Адлера: Учеб. пособие/Санкт-Петербург, гос. ун-т. СПб: СПб ГУ, 1993. - 152 с.

268. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке пробле-мы//Педагогика. 1996. - №2. - С.48-53.

269. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., 1995. — 200 с.

270. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом в школе. М.: Педагогика, 1987. — 173 с.

271. Ситникова C.B. Организационно-методические основы совершенствования профессиональной самооценки учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1996. — 20 с.

272. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимо-действий//Вопросы психологии. -1999. №5. - С.21-30.

273. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антопологический принцип в психологии развития/ЛВопросы психологии. —1998. №6. - С.3-18.

274. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

275. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест,1998.-800 с.

276. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-511 с.

277. Соловьёв B.C. Красота в природе. Смысл любви//Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. - С. 175 -290.

278. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. — 272 с.

279. Сумерки богов/Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1990.-398 с.

280. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1981. 218с.

281. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. /Сост.О.С.Богданова и др. М.: Педагогика, Т. 1.1979, - 560 с.

282. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2 изд. -М.:Просвещение, 1979. - 393 с.

283. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982. 206 с.

284. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столе-тия//Педагогика. 2000. - №2. - С.3-10.

285. Тейяр де Шарден П. Феномен человека/Пер. с франц. Н.А.Садовского. -М.: Изд-во Наука, 1987. 239 с.

286. Тектология А.А.Богданова и современность: Материалы конф. «Истоки и развитие организационной теории в России»//Вопросы философии. 1995. -№8. - С.3-35.

287. Тульчинский Г.Л. Слово и тело постмодернизма. От феноменологии невменяемости к метафизике свободы//Вопросы философии. 1999. - №10. — С. 35-53.

288. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров//Педагогика. —1998. №1. - С.66-72.

289. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси: Изд-во АН ГрузССР, 1966.-529 с.

290. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-педагогических феноменов//Методология и методы социологической психологии/Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1977. - С.54-71.

291. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства. СПб., 1994. - 219 с.

292. Учительство как социально-профессиональная группа/Под ред.

293. B.С.Собкина. М., 1996. - 264 с.

294. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Педагогические сочинения. В 6-ти т. Сост.С.Ф.Егоров. Т.5. — М.: Педагогика, 1990. 528 с.

295. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис.докт.пед.наук.- Иркутск, 1998 387 с.

296. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост/ Вып.2. Пер. с англ. М.: Изд-во Российского открытого ун-та. - 1992. -136 с.

297. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост/Вып. 4. Пер. с англ. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. —65 с.

298. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М., 1996.-274 с.

299. Философия культуры: Становление и развитие: Учеб. пособие/ТТод ред. М.С.Кагана, Ю.В.Петрова, В.В,Прозерского, Э.П.Юровской. СПб.: Изд-во

300. C.-Петербургского ун-та, 1995. 312 с.

301. Философия, культура и образование (материалы «круглого сто-ла»)//Вопросы философии. 1999. - №3. - С.3-54.

302. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии. 1994. -№6.-С. 57-64.

303. Франк С.Л. Духовные основы общества: Сборник/Сост. и авт. вступ. ст.

304. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1992. - 510 с.

305. Франк С.Л. Смысл жизни//Духовные основы общества: Сборник/Сост. и авт. вступ. ст. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1992. - С. 147-216.

306. Франк С.Л. Сочинения./Вступ. ст., сост., подгот. тексты и примеч. Ю.П.Сенокосова. М.: Правда, 1990. - 607 с.

307. Франкл В. Доктор и душа//Пер. с англ. А.А.Бореева. СПб.: Ювенита, 1997.-288 с.

308. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем ./Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 309 с.

309. Френе С. Избранные педагогические сочинения/Пер. с франц., сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона. М: Прогресс, 1990. - 304 с.

310. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 349 с.

311. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ./Общ. ред. и послесл. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

312. Фромм Э. Иметь или быть?/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 216 с.

313. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-447 с.

314. Хайдеггер М. Отрешённость//Разговор на просёлочной дороге: Сборник: Пер. с нем./Под ред.А.Л.Доброхотова. М.: Высш.шк., 1991, - С.102-111.

315. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Сборник: Пер. с нем./Под ред. А.Л.Доброхотова. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

316. Хакен Г. Информация и самоорганизация. — М.: Мир, 1991. — 380 с.

317. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей: Автореф. диссерт. канд. пед.наук. Майкоп, 1998.-23 с.

318. Хмара С.А. Диагностика педагогического мастерства (методические рекомендации). Хабаровск. - 1995. - 56 с.

319. Хомяков A.C. Сущность западного христианства. М., 1974. - 273 с.

320. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невро-за//Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрист, 1995.-С. 9-181.

321. Хрестоматия по истории философии. Учебное пособие для вузов. В 2-х ч. 4.1. М.: Прометей, 1994. - 420 с.

322. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

323. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 353 с.

324. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человекаУ/Вопросы психологии. —1996. №3. - С. 116-132.

325. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сборник ролевых игр. М., 1991. - 101 с.

326. Чучин-Русов А.Е. Культурно-исторический процесс: форма и содержание/УВопросы философии. 1996. - №4. - С.3-14.

327. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2/Под ред.Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. -М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

328. ШевелеваС.О. Теория самоорганизации и образование//Самоорганизация, организация, управление. М., 1994. - С.37-59.

329. Шеффер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок?//Вестник МГУ. Сер. 16. - 1994. - №2. - С. 13-29.

330. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного развития: Дис. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1997. 362 с.

331. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя//Педагогика. -1999.-№1.-С.63-68.

332. Шкатула В.И. Положение учителя и ребёнка в современном мире. М.,1992.- 195 с.

333. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного целеполага-ния//Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М.,1979. С.38-52.

334. Шубинский B.C. Философские подходы к новой педагогической теории/Сов. педагогика. 1990. - №12. - С.60-64.

335. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. М., 1966. - 139 с.

336. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). -М.: Тривола, 1994. 168 с.

337. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1995.-212 с.

338. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978. - 219 с.

339. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/Пер. с англ./Общ. ред. и пре-дисл. А.В.Толстых. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

340. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века: Диссерт. канд. пед. наук. Хабаровск. -1995.- 169 с.

341. Яковленко С.И. Философия незамкнутости//Вопросы философии. 1996. - №2. - С.41-50.

342. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи//Педагогика. 1996. - №2. - С.40-47.

343. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991. — 385 с.

344. Adler A. Social Interest: A challenge to mankind. London: Faber & Faber, 1938.-311 p.

345. Adler A. What life should mean to you//Ed. by A.Porter. London: George Allen & Unwin Ltd. - 1932. - 300 p.

346. Erikson E.H. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968.

347. Heidegger M. Sein und Zeit. Tubingen, 1929.

348. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being-New York:Van Nostrand, 1968.

349. Maslow A.H.The father reaches of human nature-New York:Viking Press, 1971.

350. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin Company, 1980.

351. Rogers C.R. Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston: Houghton Mifflin Company, 1951.

352. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Colombus-Toronto-London-Sydney: Charles E.: Merrill Company, A Bell & Howell Company. - 1983.

353. Rogers C.R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew//Gournal of Humanistic Psychology. 1973. - №13. - p. 3-10.