Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Скворцова, Галина Ивановна

• Скворцова, Галина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скворцова, Галина Ивановна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы "рефлексивно-проектная деятельность учителя" в рамках современной парадигмы образования, деятельно-стного и задачного подходов.

1.1 Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования на основе ключевого понятия "образовательная ситуация".

1.2 Генезис и содержание понятия «рефлексия».

1.3 Рефлексия и проектирование в профессиональной деятельности педагога.

§.

Выводы.

Глава II. Педагогическая система формирования и реализации учителями полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе.

2.1 Система индивидуальной рефлексивно-проектной деятельности педагога при проектном сценировании и организации образовательных ситуаций.

2.2 Система коллективной полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе.

2.3 Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования и реализации педагогами рефлексивно-проектной деятельности.

2.4 Проектное сценирование образовательных ситуаций как результат освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе»

В настоящее время Законом «Об образовании», другими нормативными актами предъявляется требование построения субъект-субъектных отношений в образовательном процессе и такого способа его организации, при котором ученик сможет научиться самостоятельно организовывать свою учебную деятельность; поэтому нужен педагог, который способен обеспечить переход от работы по информированию ученика к постановке и решению конкретных задач обучения в образовательных ситуациях.

Однако такой тип работы не осваивается учителем ни в процессе получения профессионального образования, ни в процессе обучения на курсах повышения квалификации и не получает признания даже при процедуре аттестации педагогических кадров. Внедрение каких-либо новых форм обучения в практику массовой школы, распространение различных дидактических приёмов оказывается малоэффективным, поскольку методики написаны одними специалистами, на основе одной практики, а внедряют их другие специалисты, в другую образовательную практику, в иной ситуации. Поэтому новые идеи, принципы организации образовательного процесса достаточно быстро «растворяются» в традиционном содержании обучающей деятельности педагога.

Быстрое старение профессиональных знаний способствует, по мнению Г.Л.Ильина, превращению конечного образования в непрерывное [75]. В условиях постоянных изменений в профессиональных структурах и увеличения объема информации обозначается проблема повышения квалификации педагогических кадров. До сих пор эта проблема решалась посредством системы повышения квалификации. Существующая система последипломного педагогического образования в целом предполагает носителя готового знания (книжного или опытного), оторвана от деятельности самого образовательного учреждения (или педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности) и не обеспечивает целостности проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности.

Деятельность учителя сегодня должна быть направлена не на освоение детьми имеющихся массивов информации, знаний о различных сферах жизни, а на новую организацию сознания ребенка, которая связывается с освоением способов мышления, с выработкой собственного способа вхождения ученика в культуру на основе владения техниками рефлексии, понимания, действия, коммуникации. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают способы мышления, порождения и употребления знаний, приемы и способы действия, рефлексии, понимания [205, 12].

Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического взаимодействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не стал субъектом педагогического воздействия. Подобная проблема свойственна не только учителям, реализующим традиционный (знаниево-центристский) подход в обучении, но и учителям, работающим в системе развивающего обучения (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов). По мнению В.В.Репкина и Н.В.Репкиной, "можно считать установленным, что наиболее уязвимым элементом системы развивающего обучения является педагогическая деятельность учителя" [158]. Авторы приводят данные о том, что 60% учителей в системе развивающего обучения испытывают серьезные трудности при реализации типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы; 20% учителей фактически осуществляют обучение по своеобразному варианту традиционной системы. Но особенно сложно учителям массовой общеобразовательной школы осуществить переход от традиционного способа обучения к другим способам профессионально-педагогической деятельности.

Планируя урок, большинство учителей видели только предметное содержание и себя как транслятора и реализатора определенных методических приемов. В работе методиста с учителем в школе предметом анализа урока становилось выполнение педагогом определенных методических норм, предписаний, существующих в готовом виде. Педагог не сможет стать субъектом собственной рефлексивной деятельности только при внешнем побуждении к ней. Через становление взрослого педагогического сообщества - субъекта рефлексивно-проектной деятельности и разработку принципов ее организации рефлексия должна стать основой различных форм коллективного и самостоятельного целеполагания и проектирования педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать одновременное развитие рефлексивных способностей всех участников образовательного процесса.

Рефлексивно-проектная деятельность учителей при переходе от авторитарной, "знаниевоцентристской" педагогики к педагогике рефлексивно-гуманистической должна стать средством внесения ряда сущностных изменений в образовательный процесс: от целеориентированной образовательной стратегии - к ценностно-ориентированной; от внешней имитации реформаторской активности учителя - к системному (цели - содержание - технология - результат) переосмыслению образовательной деятельности, к сущностным трансформациям образовательного процесса (от "процедурности" - к деятельности); от формального, требуемого администрацией анализа учителем по шаблону отдельного урока, "мероприятия" - к рефлексивным исследованию и оценке собственной педагогической деятельности во всех ее структурных компонентах; от прямого авторитарного руководства со стороны педагога - к рефлексивному управлению и соуправлению образовательным процессом; от простой передачи знаниевых и деятельностных норм - к инициации внутренних механизмов саморазвития учащегося, к индивидной адаптации и самореализации, к порождению и стимулированию самоорганизующейся активности индивида на пути развертывания его пути и сил (учащийся сам получает свое образование); от педагога - носителя и транслятора информации, главного контролирующего и оценивающего - к педагогу-посреднику между учащимся и культурой, учащимся и социумом; от ориентации учителя на результат (в "знание-во"- ориентированном учебном процессе главным результатом обучения является безупречное воспроизведение учеником необходимой "порции" учебного материала) - к ориентации на процесс (когда основной целью образовательного процесса является работа с пониманием учеников и побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы)[147, 101]; от трансляции (монолога учителя) - к коммуникации, целью которой является создание единого "кода" понимания между субъектами образовательного процесса; между субъектами образовательного процесса и культурой [100].

Одним из основных сущностных преобразований является изменение отношения в школе к ошибке: отношение учителя - к ошибке ребенка, администрации школы - к ошибке учителя; изжить страх ошибаться. Ошибка может играть конструктивную роль, если она помогает осознать свое незнание, перевести незнание в собственную учебную задачу. В этом случае появление ошибки может служить признаком движения вперед [64, 130; 179, 168; 207, 237], а сами учебные ошибки служат источником рефлексии [77; 92, 28].

Учитель сегодня не обладает профессиональной мобильностью [107; 189; 180, 97]: он способен с разной степенью успешности обслуживать уже имеющиеся технологии, но не способен осуществлять выход за границы тех предписаний и норм, которые были усвоены им прежде. Осуществлению учителем «прорыва» за границы усвоенных норм препятствует отсутствие у педагога опыта и потребности рефлексивно-проектной деятельности.

Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями современной педагогики и психологии к организации содеятельности субъектов образовательного процесса, в том числе требованием осуществления рефлексивно-проектной деятельности, направленной на решение задач в ситуации, рефлексивного управления образовательным процессом, - с одной стороны, и реально осуществляемой в практике массовой школы организацией образовательного процесса (без учета возникающих многочисленных учебных ситуаций и поиска механизмов их разрешения), - с другой стороны. Главной причиной этого противоречия является недостаточная разработанность в педагогической науке деятельностных механизмов реализации новых концептуальных идей современного образования в практике массовой школы [13]. Отмеченные обстоятельства обусловили постановку проблемы - поиск способов и условий организации освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности для проектирования и реализации образовательных ситуаций, целью и результатом которых является обучение ребенка постановке и решению задач собственного образования.

Идея исследования состоит в том, что становление педагога как субъекта педагогической деятельности и ученика как субъекта учебной деятельности целесообразно представить как выход участников образовательного процесса в управленческую позицию по отношению к осуществляемой ими деятельности и зависит от появления способности ставить и решать собственные образовательные задачи, т.е. задает необходимость практической рефлексивно-проектной деятельности в образовательном процессе. При этом совместная рефлексивно-проектная деятельность учителей в специально организованной для них образовательной ситуации должна быть направлена на проектирование, сценирование и реализацию образовательных ситуаций для учеников (из дидактической, методической и антропологической позиций); а совместная рефлексивно-проектная деятельность учеников в организованной для них образовательной ситуации - на инициативный поиск, обнаружение границ знания-незнания, получение знания о собственном незнании и проектирование способа его преодоления. Становится важным не одноразовое проектное преобразование, а постоянный процесс постановки проектнопреобразующих целей и шагов по реализации созданного проекта на основе рефлексии способов собственных педагогических действий и действий ученика в образовательной ситуации.

Объект исследования - процесс освоения учителями общеобразовательной школы рефлексивно-проектной деятельности. s

Предмет исследования - рефлексивно-проектная деятельность учителя по сценированию и реализации образовательных ситуаций из позиций дидакта, методиста и антрополога.

Цель исследования: определение организационно-педагогических условий освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности для построения и реализации ситуаций решения учебных задач в образовательном процессе. Гипотеза исследования: если для освоения учителем рефлексивно-проектной деятельности принять следующие организационно-педагогические условия:

- включить педагога через постоянно действующий семинар (в форме коллективной мыследеятельности) в практическую рефлексивно-проектную деятельность по сценированию и реализации образовательных ситуаций из позиций дидакта, методиста, антрополога;

- направить ее на поэтапное создание проектов-образцов в цикле «проектирование - реализация - рефлексия на различение замысла и реализации», то он освоит рефлексивно-проектную деятельность на таком уровне, который позволит ему проектировать и реализовывать ситуации постановки и решения учебных задач в образовательном процессе.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования: 1. Определить содержание понятия «рефлексивно-проектная деятельность учителя».

2. На основе анализа психолого-педагогической литературы: категориального аппарата современной педагогики в рамках деятельностного и задачного подходов в образовании на основе ключевого понятия «образовательная ситуация», механизмов порождения рефлексии, возможных позиций рефлексивно-проектной деятельности педагога - определить концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения педагогом рефлексивно-проектной деятельности.

3. Разработать и внедрить в практику модель поэтапного освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности в процессе создания проектаобразца и педагогическую систему формирования и реализации этой деятельности, включающую для каждой позиции (дидакта, методиста, антрополога) задачи, технологические процедуры, содержание, диагностику. 4. Определить критерии, показатели и уровни освоения каждой из позиций рефлексивно-проектной деятельности педагогами и использовать их при оценке эффективности предложенной системы.

Теоретико-методологическая основа исследования: работы классиков философии (Г.Гегель, Э.Гуссерль, Дж.Локк и др.) и современных философов, методологов, психологов, педагогов, посвящённые изучению сущности и различных аспектов рефлексии (Н.Г.Алексеев, М.Н.Аплетаев, В.Г.Богин, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов и др.); концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.); проектирования педагогических технологий и образовательных систем (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, Ю.И.Капиновский, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.); метод коллективной мыследеятельности (Ю.В.Громыко, К.Я.Вазина, Г.А.Цукерман, Г.П.Щедровицкий и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); культу-ротворческий подход (А.А.Макареня); задачный подход в образовании (Г.А.Балл, Д.Б.Дмитриев, М.В.Половкова и др.).

Методы исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, формирующий эксперимент, педагогическая мастерская, метод организационно-деятельностной игры, проектирование, наблюдение, оценка, самооценка.

Положения, выносимые на защиту: - Определение понятия «рефлексивно-проектная деятельность учителя» (как проектирование и перепроектирование способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной деятельности и деятельности ученика в специально организованной или возникающей по ходу урока образовательной ситуации).

- Концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности (полипозиционность, поэтапность и цикличность и т.д.).

- Педагогическая система формирования и реализации рефлексивно-проектной деятельности в общеобразовательной школе и модель ее поэтапного освоения учителями в процессе создания проекта-образца образовательной ситуации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определено содержание понятия «рефлексивно-проектная деятельность учителя»;

-сформулированы и обоснованы концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения педагогами рефлексивно-проектной деятельности: практическое проектное сценирование и реализация образовательных ситуаций (в условиях практической обучающей деятельности педагога в школе); поэтапность (от копирования педагогом образца-проекта - к воспроизведению образца с элементами до- или перепроектирования в условиях другого класса - к единичным самостоятельным пробам по сценированию и организации образовательных ситуаций - к самостоятельной систематической инициативной рефлексивно-проектной деятельности) и цикличность (организация рефлексивно-проектной деятельности в цикле «замысел - реализация - рефлексия реализации в сопоставлении с проектом); полипозиционность (осуществление учителем рефлексивно-проектной деятельности из позиций дидакта, методиста, антрополога при определяющей роли антропологической позиции); коллективная мыследеятельность (в условиях постоянно действующего семинара);

-разработана модель поэтапного освоения педагогами рефлексивно-проектной деятельности в процессе создания проекта-образца, позволяющая работать с массовой педагогической практикой;

-разработана педагогическая система формирования и реализации полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности, в том числе, в ходе коллективного осмысления учителями задачной формы обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проверена эффективность внедренных в практику педагогической системы формирования и реализации рефлексивно-проектной деятельности и модели ее поэтапного освоения педагогами, разработаны методики формирования рефлексивно-проектной деятельности учителей, которые могут быть использованы в практике образовательных учреждений. Разработаны сценарии занятий в задачной форме по традиционным учебным предметам общеобразовательной школы, предложены методика организации образовательных ситуаций и шаблон проектного сценирования.

Апробация материалов диссертационного исследования и проверка результатов исследования проводились на базе лицея имени Г.Ф.Атякшева г.Югорска. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на Международном конгрессе «Проблемы современной социальной педагогики и психологии» (Москва, 1993 г.), на конференциях разных уровней: международной - «Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности» (Тюмень, 2000); всероссийской - «Реализация и разработка проектов и программ образовательного учреждения» (Тюмень, 1998); межрегиональных - «Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение» (Тюмень, 1998 г.); региональной - «Управление инновационными процессами в региональной системе образования» (Нижневартовск, 1997 г.), городской - «Задачный подход в проектировании образовательной среды» (Югорск, 2000 г.), на экспертном совете по федеральным экспериментальным площадкам Министерства образования Российской Федерации (Москва, 1999 г.), на экспертном совете по региональным экспериментальным площадкам (Ханты-Мансийск, 2000г), через выступления на кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета и Тобольского педагогического института им.Д.И.Менделеева. Результаты исследования использованы в рамках учебного курса «Задачная форма организации учебного процесса школы» в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.

Этапы исследования: первый этап (1990-1991 г.г.) - анализ и оценка теории и практики современного состояния проблемы; второй этап (19911994 г.г.) - подготовка группы методистов задачной формы организации обучения из числа учителей, психологов на организационно-деятельностных играх; третий этап (1994-1999 г.г.) - проведение педагогического эксперимента (организация постоянно действующего семинара по освоению учителями полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности); четвертый этап (1999-2000 г.г.) - обобщение, описание хода и результатов эксперимента, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Скворцова, Галина Ивановна

Выводы по второй главе 1. На первом этапе педагогического эксперимента было изучено состояние исследуемой проблемы в практике школы и выявлено, что проблема освоения рефлексивно-проектной деятельности учителями актуальна, насущна, значима.

2. Анализ и наблюдение за обучающей и учебно-профессиональной деятельностью педагогов и управленческого состава школ показал, что в практике массовых общеобразовательных школ мало внимания уделяется проектным видам работ учителя на основе рефлексивного исследования собственной педагогической деятельности и деятельности ученика. Учителя легче осваивают методический аспект рефлексивно-проектной деятельности, но слабо владеют дидактической и, особенно, антропологической позицией при проектировании и организации образовательной ситуации.

3. Предложены и проверена эффективность модели поэтапного освоения педагогами и системы формирования и реализации рефлексивно-проектной деятельности учителей.

4. Предложенная педагогическая система влияет на успешность поэтапного освоения учителями полипозиционной рефлексивно-проектной деятельности при совместном проектном сценировании и организации образовательных ситуаций: от прямого копирования образца деятельности (проекта) - к воспроизведению образца с элементами до- или перепроектирования в условиях другого класса - к единичным самостоятельным пробам (выдвижение проектной идеи и ее реализация) - до систематического самостоятельного инициативного осуществления проектного сценирования и организации образовательных ситуаций.

5. Подтверждено предположение о том, что освоение педагогами рефлексивно-проектной деятельности по проектному сценированию и организации образовательных ситуаций положительно влияет на становление рефлексивно-проектной деятельности учеников.

6. Выдвинутая гипотеза нашла отражение в ходе проведения эксперимента и анализа результатов.

Заключение

В ходе исследования мы подтвердили теоретическое предположение о том, что при "погружении" педагогов в практическую полипозиционную рефлексивно-проектную деятельность (в условиях постоянно действующего семинара, в форме коллективной мыследеятельности), организации ее в виде циклов (проектирование - реализация - рефлексия на сопоставление замысла и реализации), организации поэтапного освоения рефлексивно-проектной деятельности (от копирования образца до самостоятельного систематического инициативного ее осуществления), при осуществлении рефлексивно-проектной деятельности с выделением позиций (дидакта, методиста, антрополога) - возрастает возможность освоения в условиях общеобразовательной школы рефлексивно-проектной деятельности на таком уровне, который позволяет учителю проектировать и реализовывать постановки и решения учебных задач учащимися.

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности предлагаемой педагогической системы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предположение, высказанное в начале исследования.

Проведенное диссертационное исследование и его результаты позволили сделать следующие выводы:

Определено содержание понятия "рефлексивно-проектная деятельность учителя" как проектирование и перепроектирование способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной педагогической деятельности и деятельности ученика в специально организуемых или возникающих в ходе урока образовательных ситуациях.

Сформулированы и обоснованы концептуальные положения о принципах и условиях организации освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: полипозиционность, поэтапность и цикличность в организации этапов, коллективная мыследеятельность, практическое проектное сценирование и организация образовательных ситуаций (через постоянно действующий семинар).

Предложена модель поэтапного освоения учителями рефлексивно-проектной деятельности в процессе создания проекта-образца на основе цикличной организации этапов (проектирование - реализация - рефлексия).

Выделена совокупность компонентов педагогической системы формирования и реализации учителем рефлексивно-проектной деятельности, исходя из трех составляющих (дидактической, методической и антропологической), в каждой из которых определены цели, задачи, диагностика, содержание, технологические процедуры освоения, оценка полученного результата.

Обоснована ведущая роль антропологической позиции, которая определяет содержание и коррекцию проекта-образца в ходе его реализации и итоговой рефлексии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скворцова, Галина Ивановна, 2000 год

1. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения// Завуч. -1999. -№3. - С. 51-64.

2. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск, 1991. - 234 с.

3. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии//Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С.48-63.

4. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев B.C. Философия образования. Концептуально-методологические средства анализа//Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 150-172.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

6. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991. - 142 с.

7. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло-гии. -М., 1995.-327 с.

8. Антипов Г.А. Оправдание идеализма / Поволжский журнал по философии и социальным наукам. http://www.ssu.samara.ru/research/philosophy/Artic

9. Антология мировой философии. Т. 1.4.1. М.: Мысль, 1969. - 1249 с.

10. Ю.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиологогигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах// Педагогика. 1999. - №8. - С. 35-41.

11. Аплетаев М.Н. Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент//Педагог: Наука, технология, практика: Барнаул, 1997. №2. -http ://www.bspu.secna.ru

12. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности// Педагог: Наука, технология, практика: Барнаул, 1997. №3. -http :/www.bspu.secna.ru

13. Аркавенко Л., Егоров Ю., Бетенеков Н. Открытая модель (О развитии педагогического образования). 1998. - http://www.informika.ru

14. М.Байкова J1.A. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технология: Материалы международной научно-методической конференции (г.Рязань, 28-29 октября 1999 г.)// Педагогика. 2000. - №3. -С. 103-106.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

16. Баннов И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников: Автореф.дисс.канд.псих.наук. -М., 1998.-22 с.

17. Батракова И.С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем.

18. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Кн.для учителя. -Сиб, 1993.- 135 с.

19. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга. - 344 с.

20. Берцфаи Л.В. Истоки творческой личности в концепции В.В.Давыдова: Первые Давыдовские чтения (Москва, 19-20 октября 1998 г.). -http://www.maro. newmail.m/licniestr/vvdavidov/pamiati

21. Бим-Бад Б.Д.Образование для свободы России//Педагогика.-1993.-№6.-с.8.

22. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. -1997. №4. - С. 66-72.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с. (серия "Учебник нового века")

26. Вавилов Ю.П. Задачи, пути и средства совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов на современном этапе// Педагогический вестник. 1998. - №1.

27. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

28. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса// Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

29. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. 1997. - №2. - С. 3-8.

30. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

31. Винник Д.В. Сознание. Интенциональность и рефлексия. http://www.PHILOSOPHY.ru

32. Виноградова Н.Ф. Начальное звено в системе 12-летнего общего среднего образования// EIDOS-LIST/ 1999/ - Вып. 3 (7): Дистанционная академия.

33. Вульфов В.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 112 с.

34. Высоцкая С.И. Дидактические аспекты проблемы педагогического проек-тирования//Новые исследования в педагогических науках. №1. - М.: Педагогика, 1984. - С. 26-33.

35. Гегель. Работы разных лет. Т.2. М.: Мысль, 1971. - 563 с.

36. Гегель. Система наук.Ч.1. Феноменология духа. Соч. Т.4. М.: Соцэкгиз, 1960.-692 с.

37. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в Росси на пороге XXI века. Челябинск: МОРФ, 1993. - 240 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 146 с.

39. Гилберт Дж., Малкей М. Открывая ящик Пандоры. (Социологический анализ высказываний ученых). М., 1987. 247 с.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 34-47

41. Глоссарий современного образования (терминологический словарь)// Народное образование. 1997. - №3. - С. 93-94.

42. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, 1993.- 163 с.

43. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. М.: Пайдея, 1996. - 236 с.

44. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень, 2000. - 206 с.

45. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская Академия Развития Образования, 1996. - 545 с.

46. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагоги-ке//Советская педагогика, 1946. №4-5. - С.3-38.

47. Гуссерль Э. Логические исследования. Т.1. СПб., 1909. - С. 110-140.

48. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности: Доклад В.В.Давыдова на методологическом семинаре Московского психологического общества (22 декабря 1997 года, г. Москва). -http://imaro.newmail.ru

49. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / Библиотека развивающего обучения, вып. 6 / Томск: Пеленг, 1992. С. 54-55.

50. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989. - С. 58-64.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Томск, 1992. - 357 с.

52. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 24-37.

53. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина И.В. О функционировании рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопросы психологии, 1990. -№3.- С. 39-56.

54. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. М.: Школа-пресс, 1992.-№3-4.- С. 14-19.

55. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1974.-С. 180-205.

56. Данилюк А .Я. Парадигма знаниевого обучения: рефлексология как основа зуновской дидактики// Научно-педагогические школы Юга России. 1999. - Вып. 11.- http://chatishe.null.ru

57. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Дисс.канд.пед.наук. Ростов-н/Д, 1996 г. - 156 с.

58. Демина Л.Д. Рефлексивная методология как основа проектирования профессионального образования. http://www.dcn-asu.ru/publ/Kis72/de-mina.ru.html

59. Десять концепций и эссе//Новые ценности в образовании. 1998. - №3. -74 с.

60. Дмитриев Д.Б. Отчет о подготовке преподавателей Советского района к работе в задачной форме организации учебного процесса. М., 1997. - 54с.

61. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. -192 с.

62. Дудникова С.А. Педагогические условия формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. М., 1994. - 16 с.

63. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки//Вопросы философии, 1966. №1. - С. 32.

64. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории. 1998.-http://www.informika.ru

65. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной/Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 64-69.

66. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: Авто-реф.канд.дисс. М., 1994. - 22 с.

67. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики как самосознание педагогики. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 37 с.

68. Калмановский А.Б., Куценко Е.Г. Движение к рефлексии в младших клас-сах//Школа самоопределения. Шаг второй/ Ред. и сост. А.Н.Тубельский. -М., 1994.-С. 196.

69. Кант И. Критика чистого разума. Соч. Т.З. М.: Мысль, 1964. - С. 49-64.

70. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дисс.докт.пед.наук. РГПУ, 1996. 356 с.

71. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании// Педагог. №7. - 1999. - http://www.bspu.secna.ru

72. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностика/Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 153-154.

73. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды// Педагог. №7. - 1999. - http://www.bspu.segna.ru/

74. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

75. Кон И.С. Проблема человеческого "Я" в психологии и литературе. В кн.:НТР и развитие художественного творчества. - Л., 1980. - С. 30-37

76. Концепция и программа реформирования развития образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Научно-методическая разработка (Под рук. Е.В.Бондаревской). Ростов н/Д, 1993. - 64 с.

77. Концепция прогноза развития образования до 2015 года// Ю.Громыко, В.Давыдов, В.Лазарев, В.Рубцов, В.Слободчиков// Народное образование. 1993. - №1. - с.17-27; №2. - С. 3-7.

78. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.179 с.

79. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников// Педагогика. 2000. - №1. - С. 27-32.

80. Корнетов Г.Б. Концепции и модели: педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса//Школьные технологии.-1999. №4. - С. 61-69.

81. Котляревский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара.: СамГПИ, 1994. - 439 с.

83. Краснопрядцева О.М. Мотивационная готовность педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности//

84. Ярославский педагогический вестник. 1998. - №7. http://www.bspu.secna.ru

85. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование/ Под ред. А.А.Макарени. Новокузнецк, 2000. - 195 с.

86. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

87. Крутский А.Н. Какая нужна педагогика// Педагог. 1998. - №2. -http://bspu.secna.ru

88. Крылова Н. Б. В ожидании неодоктринерской доктрины. 2000. -http://www.adicom.ru

89. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка. http://www.maro.newmail.ru/licniestr/vvdavidov/pamiati

90. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова// Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 59-68.

91. Кузнецов М.Е. Учитель и ученик в личностно-ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект//Педагог: Наука, технология, практика. 1999. - №6. - http://www.dvgu.ru

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 131-140

93. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная// Народное образование. 1997. - №5. - С. 16-21.

94. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. - 351 с.

95. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования/ZCredo. 1998. - №23. - http://credo.osu.ru

96. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989. - 317с.

97. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика. 1999. - №6. - С.12-18.

98. Лазарев В.С.,Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования//Педагогика. 2000. - №3. - С. 27-34.

99. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! М., 1999. - 160 с.

100. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии, 1998. - 288 с.

101. Лефевр В.А., Смолян Г. Алгебра конфликта. М.: Знание, 1967. - 288 с.

102. Локк Дж. Избранные философские произведения. Т.1. М.: Соцэкгиз, 1960.-639 с.

103. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дисс. .канд.психол.наук. М., 1989. - 224 с.

104. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием// Школьные технологии. №1-2.-1999. -С.46-87.

105. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. - 66 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

108. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23. М.: 1969 г. - С. 180-185.

109. Масюкова Н.А., Бабкина Т.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности?// Педагогика. 2000. - №5. - С. 23-27.

110. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. Лиепая: Издательство О.Аугустовской, 1993. - 287 с.

111. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//Психология учителя. М., 1989. - С. 33-34.

112. Миронов В.В. Образцы науки в современной культуре и философии. -http://log.philos.msu.ru/mironov

113. Михайлова Т.М. Учебный результат и образовательный эффект школы развивающего обучения//Лицейское & гимназическое образование. №6. -1998.-С. 29-42.

114. Михайлюк Т.М. Процессы рефлексии в управлении познавательными процессами при интерпретации научного текста//Педагогический вестник. -Ярославль, 1998. http://bspu.segna.ru

115. Мысли о мыслях. Рефлексивное мышление и творчество. Т. 1.4.1. Новосибирск, 1995.

116. Набор методик для работы учителя и психолога с показателями развития учащихся/ Сост. А.Б.Воронцов// Начальная школа. 1999. - №7. -С.77-87.

117. Намятова И.М. Опыт использования учебного диалога как средства рефлексии профессиональных ценностей. -1998.- http://www.psychology.ru

118. Немова Н.В. Как обучать взрослых: В кн. Управление методической работой в школе. М., Сентябрь. - 175 с.

119. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования// Высшее образование в России. 1997. - №1. - http.7/www.informika.ru

120. Никитюк Б.А. От педагогической антропологии К.Д.Ушинского и П.Ф.Лесгафта к современной интегративной антропологии// Научно-методический журнал "Физическая культура". - 1996. - №1. - С. 33-39.

121. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, Институт педагогических инноваций РАО, 1995. -114с.

122. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения/АИкольные технологии. №1-2. - 1999. - С. 138-143.

123. Огурцов А.А. Рефлексия//Философская энциклопедия, т.4. М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 235 - 294.

124. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание//Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995. - С. 179-193.

125. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

126. Орлов О.С. Интегративный подход к развитию последипломного педагогического образования//Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - №6. - http://axis.novsu.ac.ru

127. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 331 с.

128. Орлова Г.А. Подготовка учителя начальных классов в университете// Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - №6. -http://axis.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf

129. Педагогика и логика. М., 1997. - 362 с.

130. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности// Педагогика. 1997. - №3. - С. 36-39.

131. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -426 с.

132. Пинский А.А. Пайдейя. М., 1997. - С. 26.

133. Погружение методика будущего/Под ред. А.Н.Тубельского. - М.: Парсифаль, 1999. - 304 с.

134. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 365 с.

135. Половкова М.В. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе: Дисс.канд.психол.наук. М., 2000. - 154 с.

136. Половкова М.В. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе: Авто-реф.дисс.канд.психол.наук. М., 2000. - 22 с.

137. Поспелов Н.Н., Поспелова И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 153 с.

138. Профессионально-личностная готовность педагогических и руководящих кадров области к обеспечению учебно-личностных достижений уча-щихся//Материалы социологического исследования. Оренбург, 1998. -238 с.

139. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

140. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

141. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс.докт.пед.наук. СПб,. 1996. - 320 с.

142. Рац М. Какое общество нам нужно: открытое? информационное? гражданское? http://www.inguk.ru/Rol Rac.htm

143. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. http://maro.newmail.ru/vestnik

144. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. СПб., 1993.-273 с.

145. Рожков М.И. Классификация методов воспитания //Педагогический вестник. №5. - Ярославль, 1997. - http://www.yspu.yar.ru

146. Розин В.М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного познания //Мысли о мыслях.-T.l.-Новосибирск, 1995.- С. 127-146.

147. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. М., 1987. С. 84-121.

148. Рокитянский В. Право на эксперимент. М., 1998. http://koi.www.online.ru

149. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - 294 с.

150. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения// Памяти В.В.Давыдова. http://courier.com.ru

151. Семенов Е.В. Кооперация деятельности: система с рефлексией // Мысли о мыслях. Интеллектуальные системы: освоение и развитие. Новосибирск, 1995.-С. 217-236.

152. Семенов И. Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дисс.докт.психол.наук М., 1992. - 51 с.

153. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1990. - 25 с.

154. Семенов И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала//Проблемы научного и технического творчества. -Одесса, 1993. С. 15-32.

155. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии/ Наука о человеке. М., 1989.-С. 127-146.

156. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

157. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт// Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 79-86.

158. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. -1994. №5.-С. 16-21.

159. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. Волгоград, 1994. - 435 с.

160. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

161. Сериков В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность// Научно-педагогические школы Юга России: теория и история развития. 1999. - Вып.2. - http://edu.donpac.ru

162. Сиденко А.С. Рефлексивный педагогический диалог. Проектирование, внедрение, практикаУ/Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С. 161-175.

163. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., Магистр, 1997. - 224 с.

164. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.25-36.

165. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу// Школьные технологии. - 1997. - №3. - С. 3-6.

166. Словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус.яз.: Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988. - 752 с.

167. Словарь русского языка: В 4-х т./Под ред. А.П.Евгеньевой. Т.2. - М.: Русский язык, 1986. - 736 с.

168. Смирнов Г.А. Проблема неполного добра в модели ценностной рефлексии по В.А. Лефевру. В кн.: Системные исследования. Методологические проблемы. - М.: Эдиториал Урсс. - С. 213-224.

169. Советов А.В. Развитие проектировочного мышления методом категориально-нормативного анализа решения проектно-творческих задач // Мысли о мыслях. Т.1. - Новосибирск, 1995. - С. 211-228.

170. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

171. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности//Сге<1о. 1998. - №2. - http://credo.osu.ru

172. Солнцева Г.Н., Корнилова Т.В. Риск как характеристика действий субъекта: Монография. М.: МГУ. - 327 с.

173. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю Цюркина. М.: Питер, 1999. - 752 с.

174. Степанов С. Ю., Сухоруков А. С. Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы / Директор школы. М.: Сентябрь, 1999. - №5. - С. 3-13

175. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 27-42.

176. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков 10-14 лет. / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990. - С. 28-32.

177. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дисс.докт.психол.наук. М., 1985. - 325 с.

178. Суркова Н.В. Проблема рефлексии в истории философии./Поволжский журнал по философии и социальным наукам. http://www.ssu.samara.ru

179. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф.дисс.докт.пед.наук. М., 1995. -40 с.

180. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога// Педагогическая культурология: Методические рекомендации для преподавателей учебных заведений. - Тюмень - Тобольск, 1995.-С. 47-48.

181. Сухорукова JI.M. Развитие понятия "профессионально-педагогическая культура" в отечественной педагогике (к постановке проблемы): Материалы Межвузовской научно-практической конференции (г. Ростов-на-Дону, 11-12 апреля 2000 г.). http://edu.donpac.ru

182. Тамбовцева Т.А. От "выученной беспомощности" к осознанному выбо-ру//Педагогические инновации: теория и практика.- М., 1999.- С. 17-19.

183. Титова Е.В. Проблемы смены педагогических пара-дигм//Педагогическая библиотечка методического центра ГУ ОЦДЮ. -http://rc-nit.edu.yar.ru

184. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному//Школьные технологии, 1999. -№4. -С. 71-78.

185. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования// Педагогика. №1. -1999.-С. 103-110.

186. Усольцева Т.П. Программа по курсу "Психолого-педагогический практикум". http://www.edu.nsu.ru

187. Федеральная программа развития образования. (Московская академия развития образования)// Россия-2010. М., 1993. - №2.

188. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

189. Хуторской А.В. Методы эвристического обучения/ЛЛкольные технологии. 1999. - №1-2. - С. 233-243.

190. Хуторской А.В. На пути к гармонии целей//Физика в школе 1989. -№2.-С. 98-101.

191. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения//Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 55-75.

192. Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя// Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб.научн.трудов/ Отв.ред. Н.В.Гузий. -Киев: Украин.гос.пед.университет, 1997. С. 53-56.

193. Хуторской А.В. Эвристическое обучение/АПкольные технологии. -1997.-№5.-С. 56-72.

194. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития ценностное основание психологии учебной деятельности: Первые Давыдовские чтения (Москва, 19-20 октября, 1998 г.). http://www.maro.newmail.ru

195. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)// Начальная школа. 1999. - №6. - С. 53-60.

196. Цукерман Г.А. Кто учит, учится. Взаимное обучение: возможности и пределы возможностей//Начальная школа. 1999. - №7. - С. 47-55.

197. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности// Вопросы психологии. 1999. - №6. - www.courier.com.ru/vp/zukerl.htm

198. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. -1996. №2. - С. 27-42.

199. Цукерман Г.А. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности// Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. -Новосибирск, 1995. С. 54-71.

200. Цукерман Г.А. О развитии рефлексии у младших школьников. М., Сентябрь. 1999. - С. 30-35.

201. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (Три года лонгитюдного исследования)// Психологическая наука и образование. 2000. - №1. - С. 52-63.

202. Чистяков В.В. Философско-антропологические аспекты педагогики// Педагогический вестник. 1999. - №3.

203. Чудова О.В. Формирование рефлексивной позиции в учебной деятельности студента//Педагог. 1999. - http://www~ic.dcn-asu.ru

204. Швагер В.В. Личностно-развивающее образование в современной педагогике// Научно-педагогические школы Юга России. Теория и история развития. 1999. - Вып. 3. - http://chatishe.null.ru

205. Шрейдер Ю.А. Мера несвободы. Свобода и поступок. 2000. -http://www.mi.ru:8101/~aka/slobod.htm.26k.

206. Щедровицкий Т.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - 125 с.

207. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). М: Просвещение, 1993. - С. 16-196.

208. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)// Педагогика и логика. М., 1997. - С. 24-41.

209. Щедровицкий П.Г. Л.Выготский и современная педагогическая антропология. http://www.millennium.ru.2000

210. Щедровицкий П.Г. Л.Выготский и современная педагогическая антропология (лекция 2): Материалы 1-ой Международной тьюторской конференции (29 февраля-2 марта, г.Томск). 1996. - http://tutor.circle.ru

211. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - С. 47-74.

212. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы// Народное образование. -1997.-№1.-С. 46-51.

213. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

214. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития// Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 7-13.

215. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 476 с.

216. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии обучения и воспитания/ Под ред. Г.С.Костюка, П.Р.Чаматы. Киев, 1961. - С. 14-48.

217. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

218. Юдин Б.Г. О соотношении рефлексии и деятельности//Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - С. 27-42.

219. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -241с.

220. Юдин Ю.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема// Эргономика: Методологические проблемы исследования деятельности. -М., 1976.-285 с.

221. Ядов В.А., Полей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности. -В кн.: Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования/ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979. - С. 111

222. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника// Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1985. - 80 с.

223. Янковская Н.Н. О психодиагностике педагогических способностей учителей начальной школы. М.: Сентябрь, 1997. - №2. - С. 36-44.

224. Bern D.I. Self-perception: an alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena. Psychol. Rew., 1967. P. 183-200.

225. Duval S., Wicklund R. A theory of objective self-awareness. N. Y., 1972. -243 p.

226. Meichenbaum D. Toward a cognitive theory of self-control. In: Consciousness and self-regulation. Advances in research. V. I. Ed. By G. Schwartz and D. Shapiro. N.Y. - L.,1976. - P. 223 - 260.

227. Neverkova C.D., Kuchumova E.N., Samoukina N.V. The diagnosis of re-flexia's development in yang chess players.http ://web .psi chol ogy.ru/lomonosov/tesi ses/ge. htm

228. Orlova G. Diskussionsbeitrage zur Ausbildungsforschung und Studienre-form. Universitt Bielefeld, IZHD, Heft 92/1.

229. Venger. A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral attitudes in indefinite situationas// Dyn. Psychiatry, 1996. № 160/161.-P. 368-377.